Formation Continue du Supérieur

Les universités chinoises continuent de faire face à des niveaux d'endettement importants, rapporte le site University World News. Un responsable du National Audit Office (NAO) chinois a en effet annoncé la semaine dernière que plus de 1100 universités du pays avaient accumulé à la fin de l'année 2010 une dette totale de 263 milliards de yuans (29 milliards d'euros).
Selon ce responsable, "de nombreuses universités doivent emprunter plus d'argent encore chaque année pour rembourser leurs anciennes dettes, ce qui entrave leur développement". Le recours des universités chinoises aux prêts des banques s'explique par "l'expansion massive" des établissements chinois depuis 1999, qui ont dû construire de nouveaux bâtiments et des laboratoires coûteux à une échelle sans précédent, explique le site d'information.

Dans le cadre de la stratégie « Europe 2020 », les programmes nationaux de réforme (PNR) rédigés par les États membres de l’Union européenne exposent les réformes structurelles qu’ils souhaitent mettre en oeuvre afin de répondre aux orientations politiques fixées par les chefs d’États et de gouvernement en vue d’atteindre les grands objectifs de cette nouvelle stratégie.
En ce qui concerne l’emploi, l’objectif communautaire consiste à atteindre un taux d’emploi des femmes et des hommes âgés de 20 à 64 ans de 75 % d’ici à 2020. En outre, quatre des dix nouvelles lignes directrices intégrées adoptées dans le cadre de cette stratégie sont relatives aux politiques de l’emploi, d’éducation et de lutte contre la pauvreté. Comme ce fut le cas dans le cadre de la Stratégie de Lisbonne, le PNR du gouvernement français a été accompagné d’une annexe statistique relative à l’emploi dont la réalisation a été coordonnée par la Dares. Ce document d’études présente cette annexe statistique. Télécharger la publication Programme national de réforme de la France 2011-2014.
Accroître l’offre de compétences, la productivité et la formation tout au long de la vie
En 2010 le taux moyen trimestriel d’accès à la formation des personnes de 25 à 64 ans s’élève à 8,0%. Il est en légère baisse par rapport à 2006 (9,1%). L’accès à la formation reste très différencié selon l’âge : plus élevé pour les jeunes, rare pour les plus âgés. Les femmes, quel que soit l’âge, déclarent également davantage un accès à la formation.
En moyenne sur l’année 2010, 9,8% des salariés de 25 à 64 ans ont suivi une formation à but professionnel sur une période d’un trimestre. Ce taux régresse légèrement par rapport à 2006 (11,3%). Les ouvriers y accèdent deux à trois fois moins souvent que les cadres ou les professions intermédiaires. Les femmes accèdent globalement plus souvent à la formation que les hommes. Cependant, si les femmes cadres et professions intermédiaires se forment plus souvent que leurs homologues masculins, ce n’est pas le cas pour les employées et ouvrières.
En 2001, la contraction de l’activité a entraîné une baisse des gains de productivité. L’emploi s’est ajusté avec les délais usuels au ralentissement économique, si bien qu’en 2003, avec le redémarrage sensible de l’activité au second semestre la productivité a rebondi. À partir de 2005, l’emploi s’est raffermi progressivement et les gains de productivité du travail s’en sont trouvés ainsi plus modérés. En 2007, l’emploi s’est révélé plus dynamique qu’attendu aux vues de la croissance, induisant ainsi une baisse des gains de productivité. Enfin en 2008 et 2009, avec les effets usuels de la conjoncture, les gains de productivité se sont avérés à nouveau extrêmement faibles.

Le MEDEF Lorraine a lancé un portail dédié à l’alternance appelé "alternance mode d'emploi". Ce site, à destination des entreprises, apporte des précisions, en particulier sur le tutorat, et vous permet de télécharger différents guides techniques (accueillir et intégrer un jeune, recruter des jeunes et des moins jeunes, comment répondre aux candidats…).
Il permet également de visionner différents témoignages d’entreprises et de jeunes. Une vidéo a particulièrement retenu mon attention dans la mesure où les interlocuteurs répondent à une question essentielle : “c’est quoi l’alternance ?”. Certes, les entreprises n’appartiennent pas à nos secteurs d’activité mais leurs expériences sont transférables et FORCEMAT vous accompagne dans la mise en place de ce type de projets.

Alternance et sécurisation des parcours : proposition de loi adoptée
Le Parlement a définitivement adopté la proposition de loi relative au développement de l'alternance et à la sécurisation des parcours professionnels. Ce texte prévoit un ensemble de mesures afin de faciliter notamment le recours à l'alternance en créant une carte d'étudiant des métiers, un service dématérialisé de l'alternance, en assouplissant le Dima (dispositif d'initiation aux métiers de l'alternance), en ouvrant l'apprentissage au travail temporaire... Le texte prévoit également plusieurs dispositions relatives à la période et au contrat de professionnalisation, à la POE (Préparation opérationnelle à l'emploi). Il entérine aussi, la création du CSP (Contrat de sécurisation professionnelle) qui remplacera les CTP (Contrats de transition professionnelle) et CRP (Conventions de reclassement personnalisé). Consulter le dossier législatif.
Le "Bonus-malus" apprentissage adopté par le Parlement
Le Parlement a adopté, le 6 juillet, la loi de finance rectificative pour 2011. Ce texte instaure, entre autre, un "bonus-malus" en matière de contribution supplémentaire à l'apprentissage. La hausse du quota d'alternants est donc votée mais certaines entreprises pourront y déroger. Le seuil minimal de salariés en alternance en-deçà duquel les entreprises de 250 salariés et plus devront payer une CSA (contribution supplémentaire à l'apprentissage) est porté de 3 à 4% de l'effectif annuel moyen. La contribution supplémentaire ne sera plus calculée au taux fixe de 0,1%, mais modulée en fonction de l'effort de l'entreprise. Cependant une disposition permettra, à compter de l'année 2012 et jusqu'au 31 décembre 2015, aux entreprises dont l'effectif annuel moyen des alternants est supérieur à 3% d'être exonérées de la CSA au titre de l'année considérée, si elles remplissent certaines conditions. Consulter le dossier législatif.

Découvrez le dernier numéro d’InfoCarif, la lettre d'information du GIP Carif Île-de-France, entièrement consacré à KELIOS. Envie d’en savoir un peu plus sur la Banque régionale des offres de formation en Île-de-France ? De pouvoir partager avec vos collègues une présentation de l’outil expliquant de manière simple et concise sa vocation, son fonctionnement et quelques unes de ses ambitions? Le numéro 114 d’InfoCarif, la lettre d'information du GIP CARIF Île-de-France, est fait pour vous!
Sébastien Pietrasanta, Président du GIP CARIF Île-de-France, Maire d'Asnières-sur-Seine, et Conseiller régional d'Île-de-France, y présente sa vision de Kelios. David Mazurelle, Directeur général de l’OPCA de la Construction, et ancien Directeur général du FONGECIF Île-de-France, explique pourquoi il a soutenu ce projet dès ses origines.
Cet InfoCarif « Spécial KELIOS » illustre également, schéma à l’appui, le fonctionnement de votre banque régionale des offres de formation en Île-de-France, la répartition des rôles entre les différents acteurs, le circuit de gestion de l’information, etc.
C’est aussi l’occasion pour l’équipe de la cellule Kelios d’évoquer l’accompagnement qu’elle réalise au quotidien. Faciliter la prise en main de l’outil et veiller à la fiabilisation et à l’harmonisation des données sont au cœur de notre mission. Enfin, deux représentants d’organismes de formation témoignent de leur expérience de l’utilisation de Kelios. Cliquez sur l'un des deux liens suivants: Info Carif Ile-de-France, n°114, Juin/Juillet 2011 format A3 ou Info Carif Ile-de-France, n°114, Juin/Juillet 2011 format A4, pour télécharger la publication.
Edito - Offre de formation : les enjeux d’une information fiable et objective
Quand il s’agit de choisir une formation professionnelle, la qualité de l’information fait toute la différence. Cette formation permettra t-elle d’acquérir les compétences voulues? Que vaut-elle sur le marché du travail? Comment la financer? Comment comparer pour choisir en toute connaissance de cause? Des questions simples et légitimes, que l’on soit demandeur d’emploi ou salarié, conseiller professionnel ou chef d’entreprise. Y répondre nécessite un système d’information complexe, mobilisant une grande diversité d’acteurs et les meilleurs experts de la formation professionnelle.
Au carrefour des politiques d’emploi et de formation, le GIP CARIF Ile-de-France et le Fongécif Ile-de-France ont décidé de mutualiser leurs forces et leurs moyens pour construire KELIOS, la banque régionale des offres de formation. Elaborée par et pour les acteurs de l’emploi et de la formation, KELIOS est avant tout un système d’information vivant en interconnexion permanente avec ses partenaires: organismes de formation, financeurs publics, conseillers professionnels.
Les informations sont fiabilisées, à jour, objectives. 7 000 formations de plus de 100 heures et plus de 5 400 organismes sont déjà référencés. Ils sont consultables par les acheteurs publics et privés, et par les Franciliennes et les Franciliens, sur les sites du GIP CARIF www.carif-idf.org, du FONGECIF www.fongecif-idf.fr, sur le site interrégional www.intercariforef.org et le site national www.orientation-formation.fr. Notre nouvelle banque régionale de l’offre de formation constitue par ailleurs un formidable outil d’analyse de l’appareil de formation d'Ile-de-France. KELIOS s’inscrit pleinement dans la logique de décloisonnement des statuts et dans l’esprit de la loi du 24 novembre 2009 qui reconnait à chacun un droit à l’information, à l’orientation et à la qualification professionnelle. Sébastien Pietrasanta, Président du GIP CARIF Ile-de-France, Conseiller régional.

Introduction
Ministers have entrusted the implementation of all the issues covered in the Berlin Communiqué, the overall steering of the Bologna Process and the preparation of the next ministerial meeting to the Bologna Follow-up Group (BFUG).
The BFUG is composed of the representatives of all member states of the Bologna Process (46 European countries) plus the European Commission. Also, as consultative members, BFUG has the Council of Europe, UNESCO/CEPES, EUA , EURASHE, ESU, ENQA, Education International and BUSINESSEUROPA. BFUG meets at least twice a year, chaired by the EU Presidency, with the host country of the next Ministerial Conference as vice-chair.
A Board, also chaired by the EU Presidency and with the next host country as vice-chair, will oversee the work between the meetings of the BFUG. The overall follow-up work will be supported by the Bologna Secretariat which the country hosting the next Ministerial Conference will provide. The Secretariat is currently based in Benelux.
The BFUG coordinates the Bologna process at international level and, on the authority of competent ministers, draws up and implements the work programme between one ministerial conference and the next. According to the London Communiqué adopted by the Ministers, the BFUG’s top priorities at present are:
* to evaluate the implementation of the set objectives ten years after the signature of the Bologna declaration and,
* to frame a proposal for the further development of the Bologna process after 2010 and for the vision of the European Higher Education Area in 2020.
Working groups
At its meeting in October 2007, the Bologna Follow-up Group adopted a work programme http://www.ond.vlaanderen.be/ for the time leading to the next ministerial meeting in April 2009 and established working or coordination groups on the following topics: 

• data collection
• employability
• European higher education in a global setting
• lifelong learning
• mobility
• qualifications frameworks
• social dimension
• stocktaking

Bologna Experts
The purpose of the National Teams of Bologna Experts is to provide a pool of expertise in certain areas to promote and enhance progress toward higher education reforms in their countries. The National Teams will make sure that the relevant actors involved in Higher Education on a national level will benefit from the pan-European nature of these reforms.
Bologna Experts are normally senior academics or administrators who have been chosen because of their in-depth knowledge in quality assurance, qualifications frameworks and recognition issues in higher education. The European Commission provide training workshops for them. The experts are appointed by the Ministries of Education of their country in cooperation with national HE stakeholders, following approval by the European Commission.

Au sommaire
Editorial: Les bienfaits de la VAE collective.
VAE : LE SUCCES VIENT DU COLLECTIF.
UN EFFET DE COURT TERME.
DES OBJECTIFS DIFFICILES À ATTEINDRE.
UN SALARIÉ SUR DIX VOLONTAIRE.
VALIDATION COLLECTIVE POUR LICENCE PROFESSIONNELLE.
RÉUSSITE DU COCKTAIL E-LEARNING, PRÉSENTIEL, TUTORAT ET VAE.
LE CAS DIFFICILE DES HUMANITAIRES.
DES SYNDICALISTES MUNICIPAUX CERTIFIES PAR SCIENCES PO.
215 TECHNICIENS EN VAE.
LE MODÈLE FRANÇAIS S’EXPORTE.
« Peu d’entreprises se lancent à grande échelle ».

Par Olivier Rollot. "Le responsable de notre master avait un bon carnet d'adresses mais cela ne nous a pas dispensé de chercher nous même notre entreprise et administration d'accueil", se souviennent Anne Duboscq et Julie Patrat, qui finissent leur master affaires publiques en apprentissage à l'université Paris-Dauphine. Il faut dire qu'elles ne s'y sont prises qu'à la rentrée, en septembre 2010, à quelques semaines du début des cours. "Mais les périodes en entreprise ne commençaient qu'en novembre, cela nous laissait un peu de temps."
QUAND FAUT-IL COMMENCER À CHERCHER ?
Postuler le plus tôt possible c'est mieux mais, comme le prouve l'exemple de nos deux jeunes filles, cela peut aussi être jusqu'au dernier moment. "Dans l'idéal, il est possible de démarcher les entreprises dès le mois de février", conseille Stéphane Chaissé, le directeur des relations entreprises du groupe PPA (Pôle Paris alternance), qui rappelle utilement qu'en "terminale par exemple, on entre après dans des périodes de vacances, puis de révision, puis du bac et le temps passe très vite…"
Pour aider les candidats à se présenter auprès des entreprises, PPA (Pôle Paris alternance), qui regroupe aussi bien des programmes de MBA (master in business administration) que d'informatique ou même du luxe, possède un service dédié à la gestion des contrats. "Après avoir passé un test d'aptitudes, les candidats rencontrent un chargé de relation entreprise et suivent une formation aux techniques de recherche d'emploi", explique encore Stéphane Chaissé, le directeur des relations entreprises du groupe.
Ensuite, ils ont accès à une base de données d'entreprises susceptibles de les recruter mais néanmoins sans garantie de contrat, Stéphane Chaissé parlant de "97 % de réussite" et insistant sur le fait qu'il est aussi possible de "réaliser un pré-recrutement quand une entreprise comme la SNCF nous demande des profils précis".
Même souci d'aider les jeunes à trouver une entreprise au sein du groupe EduServices, qui comprend des écoles comme Tunon ou Pigier. "Nous agissons comme une maison de l'emploi en rapprochant jeunes et entreprise. Ensuite, nous allons les aider à préparer les entretiens avec les entreprises", explique Philippe Grassaud, le président de ce groupe qui comprend 14 500 étudiants, dont 60 % en alternance.
COMMENT CONVAINCRE ?
Les apprentis subissent de plus en plus une procédure de recrutement qui n'a rien à envier à celle d'un véritable emploi, notamment à partir de la licence professionnelle ou du bachelor. Résultat, les ruptures de contrat sont rares à ces niveaux alors qu'elles peuvent atteindre les 25 % en première année de BTS. "Le problème vient généralement de ceux qui viennent chez nous en ayant déjà trouvé leur entreprise, généralement par des relations familiales, et n'ont pas pris le temps de valider leur projet professionnel dans les ateliers que nous organisons", assure Luc Vignerot, directeur du Centre de formation d'apprentis (CFA) du groupe Institut de gestion sociale (IGS) à Lyon qui prépare entre autres à 7 BTS.
Comme à l'IGS, les CFA pratiquent donc une première sélection. "En partenariat avec les universités, nous choisissons des profils motivés pour le métier autant que pour l'entreprise, explique ainsi Jean-Claude Pouilly, qui dirige le CFA de l'Association pour la formation d’informaticiens par la voie de l’apprentissage (AFIA), spécialisé dans l'informatique et notamment les Miage (méthodes informatiques appliquées à la gestion des entreprises). Les jeunes qui effectuaient des petits boulots auparavant sont particulièrement appréciés. Leur comportement, leur motivation sont encore plus important que leurs connaissances ! Il faut à la fois être très bien organisé et motivé pour le métier et l'entreprise."
UN RYTHME INTENSIF
Si l'alternance entre la formation et l'entreprise est toujours le principe, il existe de nombreuses formules : deux jours en formation, trois jours en entreprise, deux semaines, deux semaines, etc. Dans le master affaires publiques de Dauphine, on a ainsi choisi le rythme 1,5 jour de cours suivi de 3,5 jours dans l'entreprise. "Quand j'ai postulé, j'ai tout de suite senti que les entreprises préféraient ce rythme deux jours-trois jours car ainsi nous avons quasiment le même qu'un employé à 4/5e qui aurait une demi-journée de réunion à l'extérieur par semaine", explique Anne Duboscq. Tout l'intérêt de la formule est alors les retours d'expérience constants entre ce qu'on apprend en cours et dans l'entreprise ou l'administration.
Mais qui dit alternance dit aussi maturité et sens de l'organisation. "Nous n'avons pas eu trop de mal à différencier les périodes de travail en entreprise ou administration et à l'université ", commentent nos deux jeunes filles, tout en admettant quand même qu'elles ont vu certains autres étudiants faire dépasser un peu leur temps en entreprise sur celui des études. Car alterner, cela veut dire étudier et travailler en même temps en préparer les mêmes examens que les autres étudiants. Et ce n'est pas facile ! "Je vois parfois des parents dont les enfants sont en échec scolaire et qui pensent que l'alternance est un remède miracle pour leur permettre de réussir, confie Luc Vignerot. Quand je leur fais remarquer que le problème de leur enfant est son manque de motivation et qu'en alternance, il devra travailler deux fois plus, ils sont surpris. Mais c'est la vérité : tout le monde n'est pas fait pour aller dans une formation en alternance et, en tout cas, ce n'est certainement pas parce qu'on échoue en formation initiale classique qu'on va forcément réussir en alternance."
UN CONTRAT À SIGNER
Les apprentis font totalement partie de l'entreprise qui les emploie et avec laquelle ils ont signé un contrat. Il en existe deux types bien distincts. Si le plus répandu est l'apprentissage (425 000 apprentis dont 97 000 dans l'enseignement supérieur), il en existe un autre, dit de "professionnalisation" (180 000 apprentis). En théorie, la grande différence entre les deux est leur durée : le contrat "pro" est sensé être plus court (entre six mois et un an) et la période de formation comprise entre 15 et 25 % de la durée totale du contrat.
Résultat, on ne devrait en théorie ne pouvoir suivre en professionnalisation que des formations courtes type CQP (certificat de qualification professionnelle) reconnues dans une seule profession. Or, dans les faits, on constate que la plupart des branches professionnelles – qui gèrent ce contrat quand l'apprentissage l'est par les régions –, ont adapté le système pour permettre par exemple de préparer un BTS en deux ans avec des périodes de formation dépassant les 15 à 25 % du total prévues initialement.
Alors que reste-t-il comme différences réelles entre les deux contrats ? Le contrat de professionnalisation n'est pas seulement réservé aux jeunes mais peut aussi être ouvert aux demandeurs d'emploi de plus de 26 ans. "Pour les étudiants le choix est relativement neutre, sachant que pour les entreprises un contrat d'apprentissage coûte un peu moins cher et qu'elles auront donc tendance à le favoriser, explique Luc Vignerot. On constate quand même que certaines grandes entreprises donnent plus d'avantages aux jeunes en apprentissage. De notre côté, nous avons des quotas de formation en apprentissage et, quand nous ne pouvons plus en signer, nous passons à la professionnalisation."
UN EMPLOI EN LIGNE DE MIRE
Entrée en apprentissage dans une entreprise de communication, Grayling, pour y développer son pôle affaires publiques, Anne Duboscq vient d'y être embauchée. "Déjà titulaire d'un master en géopolitique et après un stage de neuf mois à New York à la représentation française aux Nations unies, j'avais clairement choisi ce master parce qu'il s'effectuait en apprentissage et devait me permettre d'intégrer rapidement le monde du travail." Son de cloche un peu différent chez Julie Patrat, entrée elle au conseil général de Seine-et-Marne : "Je voulais surtout découvrir le monde professionnel pour être certaine que c'était là que je voulais travailler. Je vais maintenant passer des concours pour intégrer la fonction publique en tant qu'attachée territoriale."
Si tous ne sont pas recrutés à l'issue de leur contrat, lorsqu'on arrive au niveau master, l'entreprise pense souvent l'alternance en termes de pré-CDI. "Nous proposons donc aux entreprises des CV vraiment adaptés aux profils qu'elle recherchent, comme si elles s'adressaient à un cabinet de recrutement", assure Stéphane Chaissé. "Mais il faut encore que le profil corresponde vraiment et… que l'apprenti ait envie de rester", remarquent Anne Duboscq et Julie Patrat. Si le CFA de l'AFIA peut se féliciter de placer près de 100 % de ses diplômés dans les six mois suivant leur diplôme, ce ne sont ainsi que la moitié qui restent dans l'entreprise où ils ont été apprentis.

By Athanasios Moulakis (Athanasios Moulakis is president and provost of the American University of Iraq at Sulaimani). In his book The Post-American World, Fareed Zakaria reflects on the "rise of the rest"—India, China, Brazil, Russia—and the relative weakening of unquestioned American preponderance in many fields, including economic growth and political power. The one exception he foresees is the continued unrivaled excellence of American universities.
What is less well known than the eminence and promise of American universities at home is the immense contribution they have made overseas to the progress and prosperity of the regions they serve. The operation of American colleges abroad dates back to the mid-19th century­—a time when the geopolitical presence of the United States in the Near East was negligible, even as the European powers were avidly competing for influence and gain in the declining Ottoman Empire.
Initially inspired by Protestant missionary zeal, those colleges came to terms with their surroundings and soon became secular, introducing Western educational methods and standards to the region in ways that were both innovative and respectful of the host societies. The education they provided created opportunities for upward social mobility in countries moving from bazaars and subsistence agriculture to more-developed forms of urban and economic organization. What they retained of their New England Puritan origins was the emphasis on forming character and inculcating an ethos of work and accountability.
As relatively sheltered havens of free inquiry, American institutions contributed to the cultural awakenings of national intelligentsias. Seemingly trivial campus activities—sports and clubs—fostered habits of voluntary association in the emerging elites of other nations. Operating in the politically unstable environment of the Near East, American universities, open to all ethnicities and creeds, have provided educational opportunities for dislocated groups. English as the language of instruction offers the invaluable asset of the world's lingua franca while bridging linguistic differences of otherwise antagonistic groups. That is clear, for example, at my institution, the American University of Iraq at Sulaimani, where young Arabs, Kurds, and Turks, whose grandfathers and fathers would have feared and persecuted one another, exchange classroom notes, play sports together, and interact in English.
Beyond education, American universities abroad have even been active in the very survival and rehabilitation of victims of violence. Take, for example, the American University of Beirut's humanitarian role during the recurring disturbances in Lebanon.
The value of education has grown at an increasing rate over the years and will continue to do so. In an age when the well-being of humankind and the planet itself depend more on disciplined and imaginative thinking than on raw resources and physical labor, the most coveted assets are educated people. American student-centered liberal education is designed to create the versatility of mind needed to cope with a world in which specialized technical knowledge becomes obsolete in a short time. People of vision have therefore adopted similar models, and founded American universities in post-conflict and post-Communist countries like Afghanistan, Armenia, Bulgaria, Iraq, Kyrgyzstan, Nigeria, and Pakistan, to name just a few. They are young institutions that need to be nurtured, but the difficulties they face are nothing compared with the odds that were overcome by what are now flourishing and prestigious institutions in Cairo and Beirut, in Thessaloniki and the West Bank.
Most students in emerging countries will, of course, be educated at their home countries' large national universities. American schools, however, provide a catalyst for innovation and set standards across the higher-education system. Rulers in the Gulf, looking ahead and knowing that oil, unlike education, is a finite resource, have set up universities on the American model or invited leading American institutions to open branch campuses.
American education promotes lasting values that are rightly thought to be of universal validity: respect for the individual, a spirit of free inquiry, and a culture of achievement and accountability. Yet the United States itself does not seem to realize this fully. Other countries, notably France and Britain, acutely aware of the value of their educational presence abroad to both themselves and their international partners, make concerted efforts to promote their cultural outreach. The United States seems to seek quick results or none at all. It launches campaigns to "win hearts and minds" in response to insurrections, and it commissions "capacity-building" programs through expensive and largely ineffective private contractors and well-meaning but often hapless nongovernmental organizations.
By contrast, American universities abroad educate their audiences, conveying lasting values beyond the catchy but transient phrases put forth by this or that administration in fitful attempts at public diplomacy. American universities abroad do not propagandize but rather impart what is most valuable about American achievements. Thanks to their long-term effect on the development and worldview of their host societies, they may well be America's best export.