Formation Continue du Supérieur

Sur le blog de Michel Abhervé pour Alternatives économiques. Alors que nous suivons la multiplication des procédures engagées, le plus souvent avec succès, par des salariés en CUI CAE contre l’Education Nationale et ses établissements (voir La rentrée est aussi celle des Prud’hommes pour les contrats aidés de l’Education nationale et Nouvelles condamnations de l’Education nationale pour non formation des contrats aidés, nous notons avec intérêt un arrêt de la Cour de Cassation qui a vocation à faire jurisprudence.
La Chambre sociale, dans l’arrêt 11-13. 827 du 11 juillet 2011, récemment rendu public, affime clairement les principes selon lesquels doivent être appréciés les contentieux concernant l’absence de formation des personnes en CAE, en affirmant on ne peut plus nettement que le respect de l’obligation d’une formation, ne se limitant pas à une simple adaptation au poste de travail, est une condition même de l’existence du CAE.
La Cour casse en effet le jugement de la Cour d’appel de Bordeaux, rendu le 28 mai 2010, concernant un contrat commencé le 1 mars 2007 et ayant pris fin la 28 février 2008:
Attendu qu’il résulte de ces textes que l’obligation pour l’employeur d’assurer des actions de formation, d’orientation professionnelle et de validation des acquis destinées à réinsérer durablement le salarié constitue une des conditions d’existence du contrat d’accompagnement dans l’emploi à défaut de laquelle il doit être requalifié en contrat à durée indéterminée;
Attendu que pour débouter la salariée de ses demandes, l’arrêt retient qu’elle ne démontre pas un manquement de l’employeur à ses obligations contractuelles dès lors que la formation ne devait porter que sur l’adaptation au poste de travail et qu’elle ne soutient même pas qu’elle ne s’était pas adaptée à celui-ci, en l’absence de formation complémentaire;
Qu’en statuant ainsi, alors qu’il ressortait de ses constatations que la salariée n’avait pas bénéficié d’actions de formation, d’orientation professionnelle et de validation des acquis, la cour d’appel a violé les textes susvisés.
Si cette affaire devra être rejugée par la Cour d’appel de Toulouse, dont on espère qu’elle prendra un jugement conforme aux positions de la Cour de Cassation dans des délais raisonnables, pour un contentieux qui commence à dater sérieusement, il faut surtout espérer que l’Education nationale prendra acte de cet arrêt et donnera les consignes pour ne pas poursuivre des procédures d’appel des jugemesnt des Prud’hommes, dont l’aboutissement est maintenant acté.
Dans le même arrêt, il est affirmé que le CAE comporte au minimum 20 heures hebdomadaires de travail  et que la loi ne permet pas à l’employeur de procéder à des modulations à la baisse de cet horaire hebdomadaire et, qu’en conséquence, les modulations à la hausse doivent nécessairement entrainer le paiement d’heures complémentaires. Un point de vigilance nécessaire pour les employeurs de CAE.

By Francisco Marmolejo. This month the Organisation for Economic Co-operation and Development released its annual statistical educational report, “Education at a Glance 2012: OECD Indicators.” It analyzes educational performance in the 34 market economies belonging to the OECD and has gradually included comparable data from nonmember countries like Brazil and Russia.
In recent years, the OECD’s analysis has included a section presenting trends in international enrollment in higher education, which, in a way, has become the most comprehensive data analysis of its kind in the world.
What is the OECD telling us about international student mobility around the world and, more specifically, in the United States?
There are more international students than ever. First of all, the OECD confirms that the number of international higher-education students in the world has grown dramatically and, in fact, is much larger than the number predicted just a year ago. Based on its own data and data provided by Unesco, the OECD calculates that in 2010 there were 4.1 million international students in the world.
In reality the number is much larger—probably around 5 million—if we consider that the OECD doesn’t include students hosted in several countries, such as China, Malaysia, Mexico, and Egypt, which are important destinations. Also, reported data are only a snapshot of international enrollment for a specific date, which may leave out students participating in short-term programs or those unaffiliated with any institution in the host country. To place numbers in a comparative perspective, in 2000 there were only 2.1 million international students in the world, which means that in 10 years the number has almost doubled.
But mobility is largely for the elite. International study continues to be a privilege of the academic or economic elite and, in fact, its rate of growth has been less than the overall  rate of total enrollment in higher education in the world. If we consider that in 2010 there were about 177 million students enrolled in higher-education institutions worldwide, international students represent only a meager 2.3 percent. Even more, while total enrollment in higher education in the world grew a spectacular 70 percent since 2000, the share of international students only moved from 2.1 to 2.3 percent. Stated simply: The overwhelming majority of higher-education students in the world doesn’t study abroad. Period.
The United States is the largest recipient of worldwide international students. International educators in the United States have reason to be happy because the number of international students choosing American higher-education institutions as their destination continues to grow, especially from China which doubled the number of students in the United States in the last 10 years. A triumphalist tone is commonly heard in the United States since it is, in fact, the premier destination worldwide. Numbers confirm such an optimistic picture: In 2010, America received 684,807 international students. This represents a spectacular growth of 44 percent in comparison with the 475,179 received in 2000, mostly from China, India, and South Korea. Given the financing of higher education in the United States, a larger number of international students represents an important influx of additional financial resources for institutions. Related data provided by Nafsa shows that in 2010-11, foreign students and their dependents contributed a not insignificant $20.2-billion to the U.S. economy.
But the share of the pie keeps shrinking. This is no time for those in the States to rest on their laurels. Although America is the leading destination worldwide, its share of international students has been shrinking. While in 2000, the United States attracted 23 percent of students worldwide, 10 years later the number was reduced to 16.6 percent.
That decrease should serve as a wake-up call to any American institution that thinks that  the United States will always be the top destination of international students. In 10 years, who can predict what the data from the OECD and other sources will show?

Selon Thierry Andrieux, fondateur du cabinet de recrutement Humanessence, les jeunes ont tendances à demander un salaire trop élevé. Notons, que si une entreprise recrute un jeune diplômé, c'est qu'elle croit en son futur potentiel.
Voici ses quelques conseils:
- si le diplôme est un critère de choix important, les entreprises recherchent du dynamisme,
- avoir la bonne attitude en entretien d'embauche mais aussi au quotidien est ainsi primordiale,
- posséder des savoirs-faire comme l'anglais grâce à un séjour linguistique de six mois à un an,
- mâitriser l'outil informatique: Word et Excel.
Pour aller plus loin, consulter: le Ebook de l'insertion professionnelle des jeunes diplômés. Télécharger le Ebook de l'insertion professionnelle des jeunes diplômés au format pdf.
Edito
Trouver son premier emploi, ce n’est pas chose facile. Manque d’expérience, entreprises parfois frileuses, conjoncture peu favorable… Les jeunes diplômés sont souvent confrontés à de multiples difficultés en voulant s’insérer dans le monde professionnel. Mais celles-ci sont loin d’être insurmontables! Aussi, nous avons souhaité consacrer aux jeunes diplômés un débat du mois, en donnant la parole à des intervenants d’horizons divers: entreprises, acteurs du recrutement, jeunes diplômés. Les contributions à ce débat sont réunies dans cet ebook.
Vous y trouverez des conseils pratiques d’experts et de recruteurs, ainsi que des témoignages de jeunes diplômés ayant eu une approche différente pour entrer dans le monde du travail. Qu’ils aient décidé de monter leur entreprise ou de partir à l’autre bout du monde, leurs parcours sont extrêmement instructifs. Ils racontent leurs expériences dans cet ouvrage. Bonne lecture!
Anne-Laure Raffestin et Flavien Chantrel

THE DECISION by the Department of Education and the Higher Education Authority to delay publication of a report on the future landscape of the third-level sector underlines the very radical nature of what was proposed. The report, compiled by an international panel made up of some of the leading world authorities on higher education and chaired by Prof Frans Van Vught of the European Commission, recommends a full merger between University College Dublin and Trinity College Dublin and a major rationalisation across the sector.
The State’s 20-plus higher education colleges would be consolidated into just six. A new technological university based in Dublin and Waterford would also be established.
It’s important to note how the modus operandi of the Van Vught team was so different from traditional expert groups on education and much else. Normally, these tend to be comprised of stakeholders or vested interests from the particular sector under scrutiny. This was the case last year when the National Strategy for Higher Education or Hunt Report was published. Hunt was a very conservative document. While making the case for closer collaboration, it did not envisage a radical shake-up of existing structures. The Van Vught team, by contrast, was prepared without consultation with the colleges themselves. The HEA says this approach left the panel free to challenge current thinking and to present radical alternatives.
Van Vught and his team certainly grasped this opportunity but – given the angry and rapid response from the universities – it is difficult to envisage their proposals gaining much traction. Some university sources suggested the report had already been shelved. Certainly, it appears to be securing little in the way of official support. Last night, the Department of Education said the proposed UCD-TCD merger was “neither feasible nor desirable’’. The presidents of both DCU and NUIM have reassured staff the proposed merger of their two universities will not happen. TCD, which has still to receive a copy of the report, has stressed how the findings represent a significant departure from the Hunt Report and do not represent Government policy. Similar sentiments were expressed by the HEA in a statement to this newspaper yesterday.
All of this begs an obvious question – why was the Van Vught report commissioned in the first instance? The HEA and the Department of Education are in the process of implementing the Hunt Report – was it necessary to seek another set of proposals? Was it not abundantly clear this report always had the potential to destabilise a third-level sector already coping with a funding crisis and other difficulties? That said, this week’s turn of events in which the report was effectively buried is not good for Ireland’s international reputation in higher education circles. Prof Van Vught and his team are among the most distinguished figures on international higher education. Commissioning a report from them – and then rubbishing its contents – is scarcely international best practice.

« QUATtro » : outil pour faciliter la négociation et plans d’action seniors
Depuis mars 2010, les entreprises d’au moins 50 salariés doivent être couvertes par un accord ou un plan en faveur du recrutement et du maintien dans l'emploi des seniors. Ces plans ou accords doivent comporter un objectif global chiffré de maintien dans l’emploi ou de recrutement de salariés de plus de 50 ans.
Pour assister les entreprises dans leurs démarches de négociation ainsi que sur la mise en œuvre d’un plan d’action, la Direccte et FACT, l'Aract Franche-Comté ont développé QUATtro: outil interactif d’information-formation.
Destiné en priorité aux dirigeants et aux délégués syndicaux, QUATtro est organisé en trois grands modules visant à:
- Connaître les pratiques en faveur de l’emploi des seniors et en tirer les enseignements;
- Améliorer les pratiques en matière de négociation et de mise en œuvre d’actions;
- Faire des liens entre les différentes obligations et favoriser une démarche plus efficace.
Connectez-vous à QUATtro.

Par Quentin Duverger. La Conférence des direc­teurs d'IUFM (CDIUFM) a sou­mis ce ven­dredi 21 sep­tembre une nou­velle contri­bu­tion à la concer­ta­tion pour la refon­da­tion de l'école publique, lar­ge­ment consa­crée aux spé­ci­fi­ci­tés de la for­ma­tion ini­tiale des ensei­gnants et aux futures Ecoles supé­rieures du pro­fes­so­rat et de l'éducation (ÉSPÉ). Entretien avec Patrick Demougin, pré­sident de la CDIUFM. Les contri­bu­tions de la CDIUFM. La CDIUFM a sou­mis deux contri­bu­tions à la concer­ta­tion sur la refon­da­tion de l'école, toutes deux consa­crées à l'évolution du sys­tèment de for­ma­tion des enseignants: Contribution du lundi 3 sep­tembre (notre résumé); Contribution du ven­dredi 21 septembre.
Le ministre de l'Education natio­nale Vincent Peillon sou­haite mettre en place dès la ren­trée 2013 des Ecoles supé­rieures du pro­fes­so­rat et de l'éducation (ÉSPÉ). N'est-ce pas un désa­veu du tra­vail mené jusque-là dans les IUFM?
Cela n'a jamais été un désa­veu de notre résul­tat, et Vincent Peillon a tou­jours été clair sur ce point, y com­pris lors de dis­cus­sions que nous avons eues avec lui avant l'élection pré­si­den­tielle. Mais nous pou­vons recon­naître que les choses étaient per­fec­tibles, qu'il y a eu des erreurs. Créer ces écoles veut dire récu­pé­rer l'intégralité du poten­tiel des IUFM, notre exper­tise dans le domaine de la for­ma­tion, tout en cor­ri­geant des erreurs struc­tu­relles qui ont pu peser sur notre travail.
Quelles sont vos ambi­tions pour les ÉSPÉ?
C'est l'occasion d'une refon­da­tion, comme l'affirme le ministre, qui ne doit sur­tout pas se limi­ter à une adap­ta­tion. Je pense qu'il faut créer quelque chose de réso­lu­ment nou­veau, avec des mis­sions nou­velles, et un nou­veau posi­tion­ne­ment. Il faut créer des écoles qui ne soient ni des IUFM trans­for­mées, ni des auxi­liaires pro­fes­sion­na­li­sants des UFR: l'ÉSPÉ doit être une com­po­sante uni­ver­si­taire à part entière. Outre le fait qu'elle délivre des mas­ters, elle doit s'occuper de la for­ma­tion pro­fes­sion­na­li­sante en licence et de la for­ma­tion conti­nue. Elle doit pro­mou­voir la recherche en éduca­tion, et ne pas être repliée sur elle-même.
Ces écoles doivent être construites en asso­ciant tous les acteurs qui contri­buent à la for­ma­tion des ensei­gnants: les UFR et les IUFM bien évidem­ment, mais aussi les ensei­gnants qui tra­vaillent sur le ter­rain, les corps d'inspection, les asso­cia­tions péda­go­giques telles celles réunies au sein du Collectif des asso­cia­tions par­te­naires de l'école publique (CAPE)...
La ren­trée 2013 vous semble-t-elle une échéance réa­liste pour mettre en place ces écoles?
Cela dépend de nom­breux fac­teurs, mais c'est tenable en soi. Ces écoles peuvent démar­rer sur les bases exis­tantes, les struc­tures et les liens mis en place par les IUFM et les UFR, pour ensuite s'enrichir et se réno­ver pro­gres­si­ve­ment. Le gou­ver­ne­ment doit sur­tout tran­cher sur la place du concours, qui peut être source de dif­fi­cul­tés selon la place qu'on lui donnera.
Dans votre pré­cé­dente contri­bu­tion à la concer­ta­tion, vous insis­tez sur l'importance de créer une ÉSPÉ par aca­dé­mie. Une seule?
La Conférence des pré­si­dents d'université (CPU) par­tage cette posi­tion. Proposer un seul inter­lo­cu­teur par aca­dé­mie est essen­tiel pour avoir une cohé­rence dans la poli­tique qui va lier l'université et l'« employeur », l'Education natio­nale. S'il y avait des écoles dans plu­sieurs uni­ver­si­tés, cela obli­ge­rait le minis­tère à tra­vailler avec dif­fé­rents par­te­naires locaux, dans une situa­tion de concur­rence inef­fi­cace qui ne ferait que dis­per­ser des moyens. Cela répond aussi à une demande de ratio­na­lisattion: pro­po­ser une seule inter­face amé­liore la lisi­bi­lité de notre for­ma­tion, et les étudiants sau­ront à qui s'adresser.
Bien sûr, toutes les aca­dé­mies n'ont pas les mêmes tailles, et tous les sites uni­ver­si­taires n'ont pas les mêmes modes de fonc­tion­ne­ment. A Besançon par exemple, il y a une uni­ver­sité, la situa­tion est claire. Dans le Languedoc-Roussillon, il y en a cinq: l'école devra donc avoir une dimen­sion inter­uni­ver­si­taire beau­coup plus mar­quée. Les pro­blèmes ne vont pas non plus se poser de la même façon dans les aca­dé­mies de Corse et de Paris... Il fau­dra adap­ter de manière nuan­cée le mode de fonc­tion­ne­ment des ÉSPÉ.
Le ministre sou­haite que se côtoient dans les ÉSPÉ des ensei­gnants de tous niveaux, de la mater­nelle à l'université. Pour vous, cela est-il souhaitable?
Le ministre a dit qu'il fal­lait un « moment de for­ma­tion com­mun », c'est une ques­tion impor­tante mais il ne faut pas faire un mythe de la culture com­mune des ensei­gnants. Il y aura for­cé­ment des temps com­muns de for­ma­tion: sur la liai­son CM2-6ème, ou sur l'autorité et la sécu­rité par exemple.
Ce qu'il faut sur­tout, c'est un modèle com­mun de for­ma­tion, pour ensuite adap­ter la for­ma­tion en fonc­tion des métiers. La nature des métiers entre le pre­mier et le second degré est certes dif­fé­rente, et le ministre en est le pre­mier conscient. Même dans le pre­mier degré, le métier n'est pas le même entre école mater­nelle et pri­maire. Et les situa­tions influent égale­ment: entre une 6ème de ZEP et un lycée de centre-ville, ce n'est pas la même vision de la profession.
Quelle est votre posi­tion sur la place du concours de recru­te­ment dans la formation?
Nous pro­po­sons un concours en fin de M2, car il cau­se­rait moins de pro­blèmes qu'en fin de M1. Cela évite­rait un cli­vage entre une pre­mière année de pré­pa­ra­tion au concours et une deuxième année de pro­fes­sion­na­li­sa­tion, soit une for­ma­tion de type « consé­cu­tif », au demeu­rant de moins en moins répan­due en Europe. Si l'on sou­haite que ce mas­ter se fasse de plus en plus en alter­nance, avec 50% de ter­rain et 50% de for­ma­tion en ÉSPÉ, les étudiants auraient de grosses dif­fi­cul­tés à rédi­ger leur mémoire, et le M2 n'aurait donc pas les carac­té­ris­tiques uni­ver­si­taires qu'on attend d'un tel diplôme. Nous sou­hai­tons une for­ma­tion « inté­grée », avec une part de pra­tique pro­fes­sion­nelle de plus en plus forte. Par ailleurs, si le concours est déplacé, les acteurs seront obli­gés de repen­ser le processus.
Pensez-vous que la concer­ta­tion répon­dra à toutes vos attentes?
Au-delà de la concer­ta­tion, il faut que l'ensemble des acteurs se tourne posi­ti­ve­ment et de manière construc­tive vers ces écoles du pro­fes­so­rat. Dans ce contexte posi­tif, il fau­dra mobi­li­ser toutes les forces dis­po­nibles: réa­li­ser de nou­velles maquettes de for­ma­tion, mettre en place de nou­veaux dis­po­si­tifs... Le tra­vail ne man­quera pas.
Mais il faut main­te­nant pen­ser les conte­nus et la pro­gres­si­vité de la for­ma­tion. Cela doit être men­tionné de la façon le plus pré­cise dans la loi d'orientation, sans lais­ser trop d'incertitude ou de marge d'adaptation locale. Je serai intran­si­geant sur le fait que le sta­tut des écoles supé­rieures doit être ins­crit dans la loi d'orientation et for­te­ment sou­tenu par elle, que les ques­tions de concours soient clai­re­ment posées, et que soit annexé à la loi le cahier des charges de la formation.

Le fonctionnement de l’ANR: les processus de programmation, sélection, suivi et bilan
I – Un ensemble de processus conçus avec rigueur, mais trop normalisés
Dès l’origine, et sans rupture entre ses deux statuts successifs, l’ANR a mis en place son mode de fonctionnement autour de trois processus métiers: la programmation, la sélection de projets et le suivi/bilan de programmes. La rigueur avec laquelle ont été conçus ces processus a été reconnue par la certification ISO 9001 (2009 et 2010) et a contribué à les consolider. Toutefois, il en a résulté une certaine rigidité pouvant limiter l’évolution des pratiques, une normalisation excessive, ainsi qu’un surcroît de tâches administratives pour les utilisateurs.
II – Une programmation dynamique, issue d’une large consultation, mais insuffisamment articulée avec certains partenaires
Le processus de programmation est pensé sur une base trisannuelle au rythme de la programmation de l’exercice
budgétaire de l’État.
La première étape consiste en une large consultation qui repose sur trois types d’instances:
- les instances externes: les pôles de compétitivité, la Conférence des présidents d’universités (CPU), les
Alliances3, etc., ainsi que la communauté scientifique via des consultations épistolaires;
- les instances internes qui font appel à des membres extérieurs: les huit comités scientifiques sectoriels (CSS)
prévus dans le décret fondateur, les comités de pilotage ainsi que le conseil de prospective;
- les autres instances internes: les départements.
La seconde étape est celle de la concertation au niveau de l’agence. Elle mobilise d’abord, et principalement,
les CSS dans lesquels les Alliances sont une nouvelle fois représentées, puis les autres instances de l’agence via des
séminaires de programmation. Cette étape a pour objet la rédaction d’une série de fiches décrivant les propositions
de programmes aboutissant à un document de programmation.
Enfin, l’arbitrage, c’est-à-dire le choix des programmes, est soumis pour accord à la tutelle, puis est approuvé par le CA. Les poids des Alliances dans le processus de programmation ne sont pas aussi équilibrés qu’ils y paraissent. Ceci est en partie dû à la différence de fonctionnement des Alliances et notamment au fait qu’elles n’ont pas toutes été mises en place en même temps...
III – Une programmation dont le mécanisme d’allocation budgétaire est plus subi que résultant d’une stratégie propre
Le processus de programmation décrit précédemment ne concerne cependant que la moitié des subventions
distribuées par l’agence. En effet, à la demande du MESR, 50% des crédits d’aide à la recherche sont destinés depuis 2010 à des programmes non thématiques: Chaires d’excellence, Retours post-doctorants, Jeunes chercheuses et jeunes chercheurs, et Blanc qui représente à lui seul environ 80% des financements de ces programmes non thématiques.
Le programme Blanc a pour objet de favoriser une recherche d’excellence et innovante au sein des diverses disciplines scientifiques. De ce fait, la moitié des projets financés par l’agence ne répond pas à une logique de programmation thématique...
IV – Une standardisation du format des projets peut-être excessive
Avec le temps, une certaine forme de standardisation des projets est apparue en termes de durée, d’enveloppes
budgétaires, de nombre de partenaires par projet ou de spectre disciplinaire, provenant autant de l’ANR que des proposants qui se sont adaptés.
L’ANR pourrait manifester un intérêt pour les projets retenus d’une durée autre que celle de trois ans en moyenne:
- projets courts portés par des équipes réduites et visant à explorer une idée novatrice;
- projets longs, la durée de trois ans étant trop courte pour certaines recherches, le temps entre la conception
de certaines expériences et la réalisation des premières mesures pouvant excéder largement cette durée.
Pour les projets de grande envergure, par exemple par leur durée ou leur nombre de partenaires, l’ANR pourrait
expérimenter une étape préalable de soumission simplifiée...
VII – Un système de suivi ineffectif car trop lourd
Le processus de suivi1, qui a pourtant été bien pensé, est en réalité peu appliqué, faute d’une disponibilité suffisante des chargés de mission scientifiques (CMS)2. Cette critique vaut dans une moindre mesure pour l’activité bilan.
Ceci pourrait nuire à terme à la qualité de la programmation qui doit en partie se nourrir des informations collectées. La difficulté est due au fait que la procédure de sélection représente une charge de travail très conséquente pour les CMS, mais aussi probablement à la lourdeur du processus conçu par l’ANR. Il eût été préférable de concevoir des procédures plus simples mais applicables. Les rapports intermédiaires devraient se limiter au renseignement, en ligne, de formulaires permettant de collecter automatiquement les indicateurs les plus utiles pour l’agence (nombre d’étudiants en thèse et post-doctorants impliqués dans le projet, personnels en contrat à durée déterminée (CDD), présentations de résultats dans des colloques, publications, brevets, etc.). Le rapport final pourrait aussi se réduire à un résumé mettant en exergue les publications issues du projet. Afin d’encourager les porteurs de projets à fournir les informations nécessaires au suivi/bilan, l’ANR pourrait demander à ce que toute nouvelle soumission fasse référence à l’exécution des projets antérieurs ayant impliqué le porteur. Elle pourrait aussi revoir la composition du comité d’utilisateurs qui, comme son nom le suggère, devrait regrouper au moins autant d’utilisateurs effectifs que de représentants d’institutions dont les membres bénéficient de subventions de l’ANR, ce qui n’est pas le cas actuellement.
Pilotage et gestion de l’ANR
IV – Les ressources humaines: une politique à construire
L’internalisation des tâches administratives assurées par les unités supports et les extensions de compétences (PIA) ont nécessité un accroissement rapide des effectifs de l’ANR : près de 100 entrées par an en 2010 et en 2011 mais aussi des départs nombreux, de l’ordre de 32 sorties en 2010 et 53 en 2011. La direction des ressources humaines (DRH) bénéficie, comme les autres services de l’ANR, de personnels de qualité. Elle a mis en place une démarche active de formation du personnel rendue, il est vrai nécessaire, par la spécificité de l’agence, la multiplication de ses activités et le fort taux de renouvellement de ses employés...
V – Une capacité d’autoévaluation à améliorer
Le travail d’autoévaluation demandé par l’AERES est l’occasion pour l’établissement de réaliser un rapport mis à disposition du comité d’experts et a pour but, en y associant le personnel, de faire le point sur sa stratégie, son fonctionnement et les améliorations possibles...
La recherche finalisée et les dispositifs de soutien à la valorisation et aux transferts technologiques
III – Un département partenariats et compétitivité insuffisamment intégré pour jouer pleinement son rôle
Les dispositifs précédemment cités d’aide à la valorisation et aux transferts technologiques sont mis en oeuvre par le département partenariats et compétitivité qui fonctionne de manière transversale avec tous les autres départements.
Toutefois, malgré cette transversalité affichée, le département n’est pas associé explicitement aux processus de programmation, sélection et suivi/bilan des programmes thématiques et non thématiques. L’échange d’informations avec les départements scientifiques reste donc limité, réduisant ainsi sa capacité de détection de projets à fort potentiel de valorisation. Le département fonctionne comme un portail d’entrée pour les entreprises et comme un interlocuteur pour les pôles de compétitivité et les instituts Carnot. Bien que le taux de recherche partenariale dans les programmes thématiques tende à progresser, le nombre total de projets en partenariat a diminué, passant de 399 en 2006 à 269 en 2010, période de la montée en puissance du programme Blanc.
L’ANR acteur récent de l’enseignement supérieur et de la recherche en France
II – Une agence de financement de la recherche qui s’impose malgré des difficultés
Afin d’installer d’emblée sa crédibilité, l’ANR a bénéficié dès 2006 de 695 M€ de fonds spécifiques incluant les fonds déjà existants (FRT, FNS, FCE). La mise en place rapide d’une structure légère a permis de réaliser les premières évaluations, et des financements initiaux significatifs, attribués dans des délais brefs, ont su attirer les chercheurs vers l’ANR...
III – La gestion du PIA : une opération lourde dont l’ANR doit mesurer les conséquences
En 2010, la mise en place d’un emprunt national est confiée à un commissariat général à l’investissement (CGI) placé auprès du premier ministre. Le programme investissements d’avenir qui en découle comprend un volet recherche très important. Sur les 35 Md€ du programme, 21,9 Md€ sont consacrés à la recherche et à l’enseignement supérieur dont 18,9 Md€ pour l’ANR, choisie comme principal opérateur. Par cette décision, le MESR reconnait la qualité de l’organisation et de l’expertise de dossiers scientifiques démontrée par l’ANR. Ce volet recherche comprend trois types d’appels à projets: centres d’excellence, santé biotechnologies, valorisation...
IV – Une agence appréciée de ses homologues au niveau international mais dont l’activité au sein des instances européennes reste à affirmer
Afin d’encourager les collaborations internationales entre chercheurs, l’ANR a, dès sa création, tissé des liens avec des agences de financement étrangères en se focalisant durant les deux premières années sur l’Europe. Ceci se traduit par la prééminence actuelle des coopérations avec les agences européennes – la Chine et le Canada étant néanmoins très présents parmi un nombre important de partenaires. Bien que nouvellement créée, l’ANR a su instaurer un climat de confiance avec les agences ou financeurs étrangers dont les structures et les missions peuvent être différentes (cf. supra I)...
V – Une agence majoritairement reconnue par les communautés scientifiques qui souhaitent néanmoins une simplification des procédures
Bien qu’ayant fait débat à sa création, le financement de la recherche sur projets par l’ANR s’est imposé progressivement en France et est apprécié notamment pour son montant, sa durée supérieure à un an, même si cette durée est discutée dans certains secteurs, et la mise en place d’actions non prises en compte jusqu’alors comme les programmes jeunes chercheuses et chercheurs, chaires d’excellence, retour post-doctorants, etc.
Cependant, à côté de ces points jugés très positifs, il est souvent reproché la lourdeur de la partie administrative des dossiers et le manque d’information des porteurs lorsque leurs projets sont refusés. Sur ce dernier point, l’ANR justifie la non diffusion des rapports externes par le fait que l’évaluation des projets n’a lieu qu’après discussion au sein du comité d’évaluation. Elle devrait néanmoins donner satisfaction aux chercheurs.
Le volet administratif des dossiers, quant à lui, pourrait être allégé en reportant son traitement à l’étape, qui suit la sélection, pendant laquelle l’ANR négocie le contrat avec les établissements de recherche ou les entreprises. Ceci permettrait de réduire la charge de travail des demandeurs et des experts lorsque les renseignements administratifs ne sont pas indispensables.
Impacts globaux
I – Une conscience forte du rôle de l’ANR en attente d’objectivation des données, et des mesures d’impact à relier aux choix stratégiques
L’ANR, à travers sa direction et l’ensemble de son personnel, exprime une conscience forte du rôle qu’elle est appelée à jouer dans l’émergence d’un nouveau paysage de la recherche en France. Cette conscience, qui soude et motive ses membres, apparaît comme un point fort de l’agence. Elle contraste cependant avec la faiblesse de l’objectivation des données soutenant les indicateurs et les mesures d’impact. L’ANR le reconnaît explicitement...
IV – Une communication à intégrer dans les processus
L’impact de l’ANR passe aussi par sa politique de communication. L’équipe de communication de l’agence est composée, depuis septembre 2011, de quatre personnes (une directrice, entourée d’un webmaster et de deux chargés de communication). Plusieurs indicateurs témoignent de la montée en puissance de l’ANR dans différents milieux: augmentation des demandes de la presse et de participation aux colloques ; accroissement des consultations du site web de l’agence: 3,8 millions de pages vues du 14 janvier 2011 au 15 janvier 2012, ce qui représente une augmentation de 25% par rapport à l’exercice précédent (en 2009: 2,9 millions de pages vues). Le document de programmation 2011 a fait l’objet de 80 000 téléchargements et le document 2012 a déjà été téléchargé à 23 000 reprises depuis le 14 novembre 20111. L’ANR est présente, et bien présente.
Conclusion
II – Les points faibles
- Difficulté d’engagement budgétaire pluriannuel de l’ANR du fait de l’absence d’un contrat d’objectifs et de moyens avec l’État.
- Procédure de suivi/bilan insuffisamment développée et articulée entre programmes.
- Politique de communication interne et externe insuffisamment intégrée dans les processus, induisant un manque de transparence dans la mise en oeuvre des procédures
- Politique de ressources humaines peu adaptée aux charges de l’agence.
- Outils informatiques de gestion non encore opérationnels.
- Visibilité de l’ANR insuffisante au niveau européen.

Contribution de l'Agence d'Evaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur (AERES) aux Assises de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR-31 août 2012).
Interview de Didier Houssin, Président de l'AERES.
RESUME
En cinq ans, l’AERES a organisé, de la façon la plus impartiale possible, l’évaluation par les pairs des entités prévues dans ses missions. Plus de quatre mille programmes de formation dans l’enseignement supérieur, plus de trois mille unités de recherche, et près de deux cent cinquante établissements, y compris la quasi-totalité des organismes de recherche et l’agence nationale de la recherche ont été évalués au moins une fois. Une présentation détaillée de ces données figure dans le tableau 1 du rapport d’activité 2011 de l’AERES, qui est consultable sur le site internet de l’AERES. Dans un paysage de l’ESR dispersé, ces missions permettent à l’AERES d’être un facteur d’unité, d’homogénéité et de mise en valeur du lien formation-recherche. Au terme de ce cycle, l’AERES propose de: 1-Donner plus de chances de réussite aux étudiants, en améliorant leur information sur l’évaluation des formations; ceci suppose une évaluation des formations à une échelle adaptée à la prise en compte des cartes des formations, de la synergie recherche-formation et de la dimension internationale des formations.
2-En préservant au mieux l’homogénéité et l’impartialité de l’évaluation ex-post de la recherche et en veillant à l’égalité de traitement des entités évaluées, apporter un meilleur service à ces entités, par la simplification du processus et un appui plus net sur les partenaires de l’évaluation; cette inflexion permettrait aussi de répondre à des attentes nouvelles en matière d’évaluation de la recherche.
3- Accompagner le renforcement de l’autonomie et de la capacité stratégique des établissements en accentuant l’autoévaluation, en améliorant les outils d’analyse fournis aux experts, en évaluant les stratégies de coopération des établissements, et en dégageant, suite aux évaluations, les repères les plus utiles aux établissements.
En adéquation avec les standards européens et internationaux, l’AERES organise une évaluation distincte et indépendante des instances de financement et de pilotage. Les missions confiées à l’AERES lui donnent une vue d’ensemble sur le système d’enseignement supérieur et de recherche français à deux échelons: celui des programmes de formation et des unités de recherche; celui des établissements et organismes. L’organisation intégrée des évaluations conduites par l’AERES permet en particulier de faire le lien entre recherche et formation. Ce lien, mis en avant dans le cadre des Assises, apparait déterminant en vue de « l’intégration à l’espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche ». Les interactions de l’AERES aux niveaux européen et international lui permettent aussi de faire des comparaisons et d’identifier des pratiques intéressantes. Acteur du système, l’AERES est enfin, comme tel, susceptible d’amélioration dans son rôle et son fonctionnement.
Compte tenu du format fixé, l’AERES se limitera à présenter ses propositions d’amélioration dans chacun des trois thèmes identifiés pour la préparation des Assises, y compris concernant l’AERES elle-même. Seules seront présentées les propositions qui peuvent s’appuyer sur des observations faites par l’AERES dans le cadre de ses missions.
1 Propositions concernant la réussite de tous les étudiants et la formation des enseignants
La réussite de tous les étudiants du premier cycle pose la question de l’évaluation de l’ensemble de ce cycle: classes préparatoires, formations courtes (BTS-DUT), licences des universités ou grades de licence. Les évaluations de l’AERES ont porté sur des formations de licence, master ou doctorat. La section des formations et des diplômes de l’AERES a placé la réussite des étudiants au centre de ses évaluations. Les observations faites permettent de présenter plusieurs propositions visant à une meilleure compréhension de la réussite des étudiants.
1.1 Améliorer l’information des lycéens et étudiants. L’AERES, via son site Web, gère la base documentaire publique la plus importante sur les formations du supérieur dispensées en France. Ces documents doivent mieux répondre aux besoins d’informations et d’orientation des étudiants et des lycéens, notamment pour ce qui concerne la construction de la formation et les résultats en termes d’insertion et de poursuite d’études. Lorsqu’une autoévaluation de qualité met ces éléments en évidence, l’AERES a constaté que les formations sont plus solides et attractives. Un effort global d’information, qui s’appuierait au mieux sur un système d’information partagé, doit mobiliser tous les acteurs. Au service des lycéens et des étudiants, il permettrait aussi de mieux cerner la question du suivi des formations et donc d’alléger des enquêtes et des dossiers parfois redondants. L’AERES pourrait alors moduler ses évaluations : par exemple, en alternant évaluations approfondies et évaluations de suivi, ou en centrant les visites sur site sur la réussite des étudiants.
L’amélioration de l’information sur les formations doit aussi offrir aux étudiants une vision d’ensemble. Même si l’évaluation interne et externe de chaque formation reste nécessaire, le regard sur chaque formation individuelle ne peut suffire. Les logiques de site (PRES ou autres), les coopérations d’établissements, les stratégies territoriales doivent aussi se fixer pour objectif l’information et la réussite des étudiants. Il est donc important que la « granularité » de l’évaluation des formations soit adaptée à la configuration locale, régionale, voire nationale. L’AERES est prête à participer à une réflexion globale sur les « cartes régionales des formations », incluant la question de la lisibilité et de la stabilité des offres de formation.
1.2 Renforcer la synergie entre formation et recherche et la dimension internationale des formations. La solidité des liens formation-recherche, qui sont une exigence fondamentale aux niveaux du master et du doctorat, est toujours le signe d’une vitalité qui profite aux étudiants. Il est donc souhaitable que les établissements (mais aussi les sites) favorisent une réflexion croisée sur leurs stratégies de recherche et de formation. L’AERES y contribue par son travail d’évaluation intégrée, mais seule une mise en oeuvre systématique de ces regards croisés au sein des établissements permettra d’offrir un service optimal aux étudiants.
La dimension internationale des formations doit être plus accessible aux étudiants, quelle que soit leur origine géographique. Un effort de clarification de la typologie de ces formations doit être entrepris. L’évaluation des constructions pédagogiques doit être renforcée, en particulier concernant aussi bien les doubles diplômes, les diplômes conjoints, et toute délocalisation de formation, que l’attractivité et la mobilité internationale des étudiants. L’AERES développe un effort en ce sens, qui doit cependant être partagé par l’ensemble des établissements.
1.3 L’apport de l’évaluation concernant la formation des enseignants au niveau master. Forte de son expérience d’évaluation des formations d’enseignement supérieur qui s’inscrivent dans un dispositif interministériel (art, architecture, santé), l’AERES pourrait proposer une méthode d’évaluation adaptée, s’inspirant de celle utilisée pour ces formations associant dimensions académiques et professionnelles.
2 Propositions concernant la recherche
La recherche s’appuie en permanence sur l’évaluation. L’AERES contribue à l’évaluation de la recherche en organisant une évaluation indépendante des instances de financement et de pilotage. Elle apporte en priorité aux entités de recherche un regard extérieur qui les aide à s’améliorer. Elle fournit aussi des instruments de pilotage et d’aide à la décision aux décideurs et aux financeurs. Elle informe les citoyens.
Portant sur les structures et non sur les personnes, l’évaluation des entités de recherche organisée par l’AERES cherche à être la plus impartiale possible. Elle est fondée sur la compétence de pairs intervenant de façon collégiale. Elle permet une égalité de traitement (par exemple, entre les équipes d’accueil et les unités mixtes de recherche). Elle vise la transparence, grâce à la publicité des rapports d’évaluation, et cherche à faire progresser la culture de l’évaluation parmi les acteurs de la recherche.
Intégrée dans un parcours qui l’associe à l’évaluation des formations et des établissements, l’évaluation de la recherche conduite par l’AERES permet de faire le lien entre les aspects opérationnels et stratégiques, et entre la recherche et la formation, ce qui est crucial dans la perspective de « l’intégration à l’espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche ».
Alors que de nouvelles structures de recherche ont accru le nombre et la diversité des entités évaluées, des améliorations peuvent être proposées pour accroître la transparence, pour renforcer les interactions avec les instances de pilotage, les partenaires institutionnels (comme par exemple, les Régions), et les entités évaluées elles-mêmes, et pour simplifier et rendre plus efficaces les procédures d’évaluation. Engagée dans un processus d’amélioration continue de ses méthodes, l’AERES a l’ambition d’être un service public de l’évaluation de l’enseignement supérieur et de la recherche le mieux adapté possible aux attentes de l’ensemble de la communauté scientifique.
2.1 S’appuyer davantage sur les partenaires de l’évaluation. Pour évaluer les entités de recherche, l’AERES envisage que celles-ci puissent mieux définir le profil d’activités propre à leurs missions, et qu’elles disposent de plus de latitude pour affirmer leur spécificité et la dimension qualitative de leurs activités. L’AERES a pour objectif de s’appuyer davantage sur les instances représentatives des personnels, notamment pour la constitution du vivier d’experts et la composition des comités d’experts. Elle envisage aussi de mieux associer les tutelles des entités évaluées en leur proposant de préciser, dans le dossier d’évaluation, les missions et les objectifs fixés aux entités évaluées, et d’exprimer leur souhait concernant le grain de l’évaluation et une éventuelle modulation du rythme de l’évaluation. L’AERES souhaite enfin pouvoir déléguer aux tutelles l’organisation de l’évaluation, pour certaines entités de recherche.
2.2 Simplifier, accroître l’efficacité et clarifier les enjeux du processus d’évaluation. Pour simplifier le dossier d’évaluation, l’AERES propose la création d’un portail unique de saisie des indicateurs utiles à l’évaluation des entités de recherche en concertation avec le MESR, la CPU et les organismes de recherche, avec davantage de latitude aux entités évaluées pour présenter l’autoévaluation, les résultats et le projet. Elle propose d’accroître l’efficacité de l’évaluation de la recherche grâce à une modulation au niveau des critères d’évaluation qu’elle a définis: les comités d’experts pourraient ainsi déterminer, parmi ces critères, ceux qui leur semblent les plus pertinents au vu des missions et des objectifs fixés définis par la ou les tutelle(s) de l’entité évaluée et du profil qu’elle a elle-même dessiné. Elle étudie la possibilité de mieux prendre en compte la dimension qualitative de la production scientifique dans le cadre de l’évaluation. Elle souhaite clarifier la notation par la diffusion d’un document de référence qui précise le sens des notes, l’échelle de notation et la procédure d’attribution des notes. Elle se propose enfin de développer, en son sein, les activités d’analyse et de synthèse des résultats de l’évaluation (synthèses de site, synthèses disciplinaires, synthèses thématiques).
3 Propositions concernant l’organisation et la gouvernance de l’enseignement supérieur et de la recherche
Ces propositions portent avant tout sur les établissements d’enseignement supérieur et de recherche et les organismes (gouvernance, politiques de sites et de réseaux). L’évaluation des 73 établissements de la vague B (Rapport d’activité 2011 de l’AERES, p. 39-51) a montré que, dans une dynamique positive d’évolution, la situation reste contrastée quant à la capacité des établissements à définir une ligne stratégique et à la faire partager, avec des degrés de développement inégaux et une grande variabilité des modes de management. Les politiques de site (et aussi de réseaux) mobilisent fortement les établissements, avec toutefois des résultats là aussi contrastés. En même temps, un déficit dans la traduction opérationnelle des stratégies et dans le suivi des résultats est relevé de façon constante par les comités d’experts. Selon l’établissement, il peut porter sur les finances, le patrimoine, la gestion des ressources humaines, etc.
Les évaluations organisées par l’AERES relevant, non d’une logique de contrôle ou de certification, mais d’aide à l’établissement, ainsi qu’à ses tutelles et à ses partenaires, les propositions présentées ci-après visent à développer le service rendu. Elles ne pourront toutefois être effectives que si elles sont partagées par les parties prenantes, notamment établissements, MESR et autres ministères, une structuration plus forte de leurs relations avec l’AERES étant à cet égard utile.
3.1 Contribuer à renforcer les capacités stratégiques des établissements. L’AERES envisage d’abord d’améliorer sa méthode en renforçant le rôle de l’autoévaluation (menée par l’établissement). Celle-ci est un bon révélateur de la dynamique de développement stratégique et de son appropriation, notamment lors de son couplage avec l’évaluation externe. Les rapports d’autoévaluation reçus par l’AERES sont souvent perfectibles et le guide de l’évaluation doit être plus adapté à la variété des situations. Il est donc souhaitable de favoriser, au sein des établissements, des démarches mieux fondées et plus approfondies d’élaboration de l’autoévaluation, puis de mieux articuler l’évaluation externe à l’autoévaluation préalable.
L’AERES souhaite aussi améliorer les outils d’analyse mis à disposition des comités d’experts. Pour un éclairage pertinent sur les aspects opérationnels, l’évaluation externe requiert en effet une étude précise des ressources des établissements et de la façon dont elles sont orientées au regard des choix, des contraintes et des contextes qui sont les leurs. Sans anticiper sur le travail des experts, une analyse préliminaire des données des établissements, rapportées à des éléments de comparaison adéquats, serait utile. L’AERES est prête à coopérer avec d’autres acteurs en vue de la construction de tels outils.
3.2 Accompagner les volontés de rapprochement des acteurs. En raison des contrastes évoqués plus haut, l’AERES souhaite continuer à évaluer séparément les établissements. Le développement des stratégies de coopération, en particulier sur un même site, appelle cependant d’autres évaluations au périmètre élargi, a fortiori si le processus de contractualisation évolue vers des contrats de site. Du fait du caractère variable des objectifs, des contenus et des modes opératoires des stratégies de coopération, une méthode souple devra être définie, qui sache coupler les évaluations de chacun des établissements et celles des ensembles qu’ils constituent.
3.3 Fournir des éléments d’information et des repères à la communauté. La transparence des évaluations conduites par l’AERES est un acquis, mais qui invite à s’interroger sur l’utilisation des informations contenues dans les rapports d’évaluation. Un premier travail (Rapport d’activité 2011 de l’AERES, p. 39-51) a permis de dégager les points saillants des diagnostics établis par les comités d’experts. L’AERES propose de développer cette démarche d’analyse des contenus de l’évaluation pour bien capter les dynamiques à l’oeuvre dans les établissements et leur fournir des repères les aidant à mieux se situer.
En France, le paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche est divers et dispersé. L’AERES, par la nature de ses missions, y apparait comme un facteur d’unité, d’homogénéité et de mise en valeur du lien entre la formation et la recherche. Elle cherche à apporter le meilleur service aux entités évaluées, et aux parties prenantes. Dans le cadre des Assises, elle propose donc d’améliorer ce que les évaluations des formations apportent aux étudiants, de mieux répondre aux attentes de la communauté scientifique s’agissant de la recherche, et d’accroitre la capacité d’appui stratégique que ses évaluations offrent aux établissements, dans le respect de leur autonomie.