Le point d’attaque est ici celui des analyses comparant plusieurs disciplines et lieux d'enseignement en les considérant dans le cadre des situations didactiques qui leur sont associées et au delà, dans leur environnement social. Le lien est flagrant pour l’enseignement des langues étrangères, il est avéré mais peu étudié dans ses déterminations interactionnelles effectives comme par exemple dans le cas de la scolarisation des migrants, qui pose la question de la langue scolaire parlée et écrite, et des conditions de son apprentissage.
On peut affirmer que : d’un côté, pour transmettre des savoirs ayant les propriétés épistémologiques souhaitées, il faut en classe des situations didactiques dotées de certaines propriétés identifiées ; de l’autre, pour que l’école transmette des savoirs ayant telles propriétés épistémologiques, il faut dans la société une vision claire des enjeux de cette exigence pédagogique. Ces deux systèmes de contraintes sont l’objet d’étude commun des approches comparatives.
Les premiers travaux ont déjà mis en exergue des glissements du processus de didactisation (en didactique du français langue étrangère, c’est un résultat du projet Cultures d’Enseignement, Cultures d’Apprentissage, ADEF et FIPF et AUF) voire même des failles de ce processus. Plus...

Les travaux que nous développerons porteront d’abord sur la construction d'une articulation entre d'une part, le temps long des apprentissages disciplinaires (les systèmes de valeurs associées, la formation des curriculums : les parcours) et d'autre part, le temps court des interactions en classe (la formation des contrats didactiques différentiels : les situations). Pour nous, les questions de l’efficacité et de l’équité du système éducatif supposent cette articulation.
Ils porteront ensuite sur l’articulation entre la construction des rapports aux objets d’enseignement (les questions socialement vives en sont un cas, l’obsolescence des disciplines un autre) et la définition des besoins en savoir dans la société (le développement durable, la pratique des langues ou la définition des connaissances d’un socle commun posent des questions nouvelles à la culture citoyenne), et la construction de rapports sociaux à l’école (dans les territoires où ils sont socialement déterminés, ou dans les distinctions de genre qui interviennent dans les choix de réussite et d’orientation). Pour nous, les questions du socle commun de connaissances relèvent de ce travail.
Ils sont par ailleurs conduits dans le cadre de chacun des contenus d’enseignement impliqués et se développent donc dans une optique de comparaison entre contenus, institutions, territoires.
Ce mouvement sera le fait d'une équipe clairement pluridisciplinaire (sections CNU 05, 07, 16, 19, 26, 70) qui regroupe les chercheurs des équipes 1 et 3 du quadriennal précédent. Il requiert un travail épistémologique de reprise des fondements, de discussion et de réorganisation des théories didactiques dans leurs rapports avec les sciences anthropologiques. Ce travail est engagé depuis le programme précédent par l'équipe EtOS. Il se développe dans ses dimensions théoriques avec des développements de la théorie de l'action conjointe, en didactique et avec un approfondissement de la théorie anthropologique du didactique (TAD). Ces travaux sont présentés et discutés dans des congrès internationaux. Ce travail se développe à partir de l'observation et de l'analyse de phénomènes empiriques avec l’étude de phénomènes nouveaux venus des effets de territoire ou, de l’introduction d’objets d’enseignement non disciplinaires. Il se poursuit avec l’étude du didactique existant en dehors des institutions scolaires, qui permet de mettre à l'épreuve les acquis précédents.
Nous cherchons donc à développer une synergie entre les chercheurs qui se réfèrent à une approche de type anthropologique, approche d’un phénomène social qu’ils nomment le scolaire, forme instituée de formation des rapports sociaux aux connaissances, ou le didactique, organisation de l’entrée dans les cultures par l’étude. Le regroupement ainsi constitué définit des thèmes de travail et un séminaire commun où les résultats et les méthodes s’éprouvent. Des équipes de travail se constituent librement autour de ces thèmes et se déclarent pour une durée déterminée, à l’occasion de l’étude collective d’un sujet spécifié, soit dans le cadre de la réponse à un appel d’offres soit dans le cadre d’un projet de travail reconnu.
Ainsi parcours, situations, besoins, distinctions et comparaisons définissent les grands types de questions que nous poserons à notre objet d’études, le didactique et le scolaire. La formation et la conversion réciproque des dispositions scolaires et des dispositions sociales est ainsi la question centrale que nous envisageons d’attaquer dans le prochain quadriennal, en développant des travaux articulant systématiquement le suivi biographique des personnes, le suivi historique des organisations sociales, tout en décrivant comment les besoins sociaux de connaissances sont satisfaits dans les écoles, ou échouent à l'être. C'est sur cette dernière question, spécifique des approches didactiques, que nous proposerons des interventions et que nous produirons des ressources pour l'enseignement. Plus...

L’équipe ACADIS (Approches Comparatives et Anthropologiques du didactique et du scolaire) s’intéresse à la construction d'une articulation entre d'une part, le temps long des apprentissages disciplinaires et d'autre part, le temps court des interactions en classe. Les travaux conduits portent sur les rapports aux objets d’enseignement (questions socialement vives, obsolescence des disciplines scolaires…), la définition des besoins en savoir dans la société (développement durable, pratique des langues, socle commun…) et la construction de rapports sociaux à l’école. Plus...

Le laboratoire est largement engagé dans une politique de réseaux au niveau national et francophone. Toutes les équipes sont bien implantées dans leurs secteurs propres d’activités et contribuent ainsi à la structuration de ces réseaux. Cette implantation est très sensible également dans les réseaux de recherche ainsi que dans les réseaux d’expertise qui marquent très nettement l’implication de nombreux chercheurs de l’équipe d’accueil. Elle manifeste également une forte volonté d’articuler dans de nombreux cas recherche et formation, ce qui reste une préoccupation majeure mais qui conduit trop souvent à privilégier des attaches nationales. Bien souvent, les appels d’offres nationaux, sous la pression de formalismes institutionnels distinguent mal, en matière d’éducation et de formation, les projets de recherche et les missions d’expertise, ajoutant ainsi de la confusion dans les activités des chercheurs et des enseignants chercheurs.
De fait, le laboratoire doit faire un effort d’ouverture et de diversification, notamment dans des projets, des programmes ou des réseaux internationaux. Cet effort suppose d’engager les équipes dans des processus de réponse à des appels d’offres internationaux, notamment ceux qui émanent des grands organismes comme l’Agence Nationale de la Recherche, l’Union Européenne, l’Unesco ou la Banque Mondiale. Cette orientation suppose de réunir plusieurs conditions dont, principalement :

• le développement et la fiabilisation des réseaux de partenaires au niveau national (déjà existant), au niveau européen (inégal selon les équipes) et international (inégal selon les équipes) ; cela passe par le renforcement de la politique de conventionnement et d’échanges, notamment au travers de la mobilité des étudiants, des enseignants chercheurs et des chercheurs ;
• le rapprochement avec une structure administrative compétente dans le montage des réponses aux appels d’offres ou appels à projets,
• la mise en place d’une administration de l’équipe d’accueil qui s’appuie sur une des composantes engagées dans l’équipe d’accueil (département des sciences de l’éducation ou IUFM) qui seront à même de suivre et de gérer des gros projets avec un niveau d’exigence administrative, financière et comptable extrêmement rigoureux et élevé.

Les ressources existent dans le laboratoire qui doit capitaliser et mutualiser les connaissances et les compétences acquises par les membres de l’équipe d’accueil au travers de leurs engagements dans :

• les réseaux nationaux de recherche en éducation OPEN (Observatoire des Pratiques Enseignantes) RESEIDA (Recherches sur la Socialisation, l’Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages) et ViSA (Vidéos de Situations d’Apprentissage),
• des partenariats internationaux visant à développer des recherches sur la diffusion des savoirs (ANR 08 BLAN-0135 « E2DAO : Éducation au développement durable, appuis et obstacles » en collaboration avec l’équipe d’accueil STEF) ou à former des experts sur les questions de territoires (réseau européen CAENTI, 6^e PRCD) sur les questions de transmission des cultures techniques (RAIFFET, réseau africain des instituts de formation de formateurs de l’enseignement technique et sur l’Europe, réseaux RIUFICET, TERECOP, RCFHEIST, CRIPT) et des évolutions de cette transmission (projets de recherches PATT, Pupils attitude towards technology et UPDATE, Understanding and providing a developmental approach to technological education).
• un projet européen pour la VAE (EUROGUIDEVAL), sur l’évaluation des pratiques de santé (référentiel HAAS) ou pour le ministère des transports au travers d’une expertise sur la formation en alternance et la sécurité routière (Predit G03). Plus...

La Structure Fédérative de Recherche SFERE Provence vise à organiser les recherches en éducation dans le cadre du PRES de l’Université Aix-Marseille L’EA 4671- ADEF est engagée dans la constitution de cette structure qui permet de formaliser des relations scientifique avec des laboratoires de recherches très divers qui traitent tous de questions d’enseignement, d’éducation et de formation (Psychlé, CIELAM, PIIM, IREMAM, IREM, LESA, LPL, LSIS…).
Il s’agit de favoriser les liens entre les recherches propres aux disciplines enseignées et les L’enjeu est d’aborder des thématiques spécifiques alimentant de nouvelles perspectives de recherche en éducation et en formation. Le travail porte également sur les complémentarités des méthodologies de ces recherches, tant en ce qui concerne les modes de recueil que les modes de traitement des données. L’idée est de privilégier les activités de recherche (séminaires, groupes de travail, etc.) sur des thèmes nouveaux, susceptibles d’attirer des chercheurs extérieurs, d’encadrer des thèses sur des objets communs à plusieurs domaines, et d’influencer les recrutements (en postes, mois invités, post-doc). En outre, au-delà de l’école, de l’élève et de l’enseignant, il s’agit de promouvoir et de renforcer les recherches sur les situations de formation universitaire et professionnelle.
Le monde de l’enseignement, de l’éducation et de la formation est un terrain empirique. Il offre à l’analyse scientifique une variété d’objets et de problèmes complexes qui nécessite la coopération de points de vue différents. Cette complexité est aujourd’hui croissante : évolution des pratiques par la généralisation d’outils et de technologies, objets d’innovations rapides ; diversité épistémologique avec l’évolution des sciences humaines qui se spécialisent et se démultiplient dans des approches théoriques et méthodologiques spécifiques ; diversité des publics à former; évolution des enjeux idéologiques, sociaux et économiques à l’échelle internationale.
Si l’effort pluridisciplinaire paraît être l’organisation scientifique la plus adéquate, sinon la plus légitime, pour aborder cette complexité et les évolutions à venir, il ne peut permettre l’émergence de nouvelles connaissances du seul fait de la juxtaposition de plusieurs points de vue. Chaque approche scientifique constitue un style au sein d’une discipline indexée. Chacune a une manière originale de combiner des références pluridisciplinaires (par exemple, la psychologie cognitive combine, dans certaines de ses approches, linguistique, intelligence artificielle, logique, philosophie, statistique, etc.).
En évitant les écueils d’une simple juxtaposition de thématiques, SFERE Provence, qui relève constitutionnellement de disciplines de recherche différentes, s’assigne quatre objectifs :

• connaître les situations d’enseignement et d’éducation pour les améliorer, et les adapter aux évolutions économique, sociale, technique et scientifique;
• mieux comprendre les modèles rationnels et explicatifs des situations d’apprentissage, en enrichissant les modèles existant en didactique, en psychologie, en sociologie, en ergonomie, etc. ;
• construire un corpus de critères et d’arguments scientifiques susceptibles d’améliorer l’enseignement et les choix qui orientent son fonctionnement et sa construction, de même que ses évaluations critiques (créations d’outils, de méthodes, adaptation aux publics, etc.) ;
• provoquer une possibilité d’enrichissement mutuel de disciplines qui traitent de questions similaires, mais de manières différentes, tout en poursuivant des objectifs communs.

Les chercheurs et les équipes qui constituent l’équipe d’accueil ADEF sont associés aux travaux sur ces quatre objectifs. Plus...

Composante importante de l’École Doctorale ED 356 « Cognition, Langage, Éducation », le laboratoire accueille une centaine de doctorants et en amène une quinzaine, chaque année, en soutenance. Ses travaux s’organisent dans des recherches fondamentales finalisées par les questions et les besoins de l’éducation, de la formation, de l’enseignement. Plus...

Ce qui distingue et caractérise les institutions scolaires ou de formation des autres institutions est lié à la nature de ces institutions, elles n’existent qu’autant qu’une institution politique décide qu’il y a une nécessité à transmettre des savoirs institués à une institution élève. Si l’on adopte un point de vue anthropologique selon lequel les enjeux de savoir sont fondamentalement des enjeux de pouvoir, alors les institutions scolaires et de formation en tant que lieux institutionnels de transmission des savoirs sont aussi des lieux dans lesquels se gèrent les questions d’accès et de partage de pouvoir. En enseignant un savoir qu’il maitrise, l’enseignant partage une part de son pouvoir avec son élève, qu’il s’agisse de son pouvoir d’action sur l’environnement, de compréhension de cet environnement ou de construction de cet environnement.
Cette question de partage est cruciale dans les institutions quel que soit le point de vue que l’on adopte pour la regarder. Les différentes équipes du laboratoire et l’ensemble des projets de recherche contribuent à construire des éléments de réponse selon quelques points de vue privilégiés par exemple les interactions élève-enseignant telles qu’elles s’organisent dans le cadre du contrat didactique, la théorie anthropologique du didactique, le modèle anthropologique pour la déconstruction-reconstruction du sujet de l’éducation, le rôle des artefacts dans les processus d’apprentissage scolaires, les approches comparatives du didactique, les approches socio-didactiques et territorialisées, les approches ergonomiques notamment au travers du travail des professionnels de l’éducation dans les établissements scolaires, l’évaluation des politiques éducatives et l’approche sociologique des curricula, l’approche par les organisations apprenantes et l’intelligence collective ou encore l’approche historique au travers de l’histoire des institutions. Plus...

Les métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation composent un ensemble de professions qui interviennent à tous les niveaux des processus de transmission-acquisition de connaissances mais pour lesquels la professionnalité reste bien trop souvent mal définie. Par exemple, la compétence de l’enseignant dans un domaine disciplinaire est trop souvent réduite à la maitrise des connaissances académiques de ce domaine. Plusieurs travaux visent à améliorer notre compréhension de ce qui compose la compétence professionnelle d’un enseignant, d’un formateur et, au-delà, d’un professionnel de l’éducation. L’instauration de conditions favorables aux apprentissages individuels et/ou collectifs requiert une grande professionnalité de ces divers acteurs et/ou intervenants qui se manifeste au travers d’un triple niveau d’expertise : maitrise des connaissances à transmettre, maitrise des modes de transmission de ces connaissances et maitrise du rôle d’acteur de ce système de transmission. L’acquisition de ces niveaux d’expertise relève de la professionnalisation des acteurs qui devrait se construire dans les institutions de formation de formateurs. Qu’il s’agisse de la formation professionnelle des enseignants dans les IUFM ou de celle des formateurs dans d’autres institutions, par exemple la formation d’infirmiers ou la formation de responsables de formation professionnelle en entreprise, de nombreux travaux conduits dans l’équipe d’accueil analysent ces formes de professionnalisation au travers de (i) les prescriptions et leurs évolutions, (ii) les organisations du travail de l’enseignant, du formateur, du responsable… et (iii) l’étude des activités professionnelles telles qu’elles se construisent ou se reconstruisent tout autant chez le débutant que chez celui qui a déjà de l’expérience.
Les prescriptions institutionnelles engendrent des situations conflictuelles avec la conception que les professionnels ont de leur activité professionnelle. L’analyse des situations conflictuelles dans les situations professionnelles, la problématisation des pratiques et des dynamiques identitaires et l’identification des savoirs engagés dans ces pratiques professionnelles permettent de clarifier le double sens des prescriptions entre celles qui relèvent de l’organisation du travail et celles qui viennent de l’objet même du travail. Il y a un réel intérêt à analyser l’évolution historique des gestes et des savoirs professionnels engendrée par la prescription et les moyens que se donnent les acteurs pour se les approprier.
L’étude de ces questions de professionnalité, de professionnalisation et de métier concerne les enseignants qui interviennent à l’école primaire, dans l’enseignement secondaire général, technologique ou professionnel, dans l’enseignement supérieur mais également les formateurs qui interviennent dans des formations professionnelles telles que la formation des professionnels de santé (infirmiers, kinésithérapeutes…), des travailleurs sociaux, des éducateurs en santé, des moniteurs d’auto-école ou encore dans toute forme de formation professionnelle dès lors qu’une institution décide de former ses personnels soit pour les accompagner lors de l’entrée dans le métier, soit pour une formation qualifiante afin de faire évoluer leurs compétences ou encore à propos de tout dispositif de formation tout au long de la vie. Cela concerne également les cadres et les personnels d’encadrement qui pilotent ces organisations d’enseignement (corps d’inspection, chefs d’établissements, conseillers principaux d’éducation…) ou ces institutions de formation (cadres hospitaliers, responsables de formation…). Plus...

La construction de savoirs sociaux dès lors qu’elle s’institutionnalise à l’école – qu’il s’agisse de l’institution scolaire ou des institutions qui organisent les différentes formes de formation professionnelle – se caractérise par la construction d’un espace social d’interactions entre un enseignant (un formateur), un élève (un formé) et un savoir finalisé autour d’un objectif contractuel : l’enseignant (le formateur) est là pour organiser la transmission d’un savoir à l’élève (le formé) qui est là pour l’acquérir. Il y a une mise en tension d’une institution conservatrice des savoirs qu’elle maitrise et la nécessité de transmettre ces savoirs pour en assurer simultanément la pérennité et l’évolution. Cette mise en tension définit les termes d’interactions entre ces acteurs dont les rôles sont tout autant définis par les institutions que par les individualités sociales de chacun d’entre eux. La compréhension de ces mises en tension constitue un enjeu pour l’ensemble des travaux de recherche conduits au sein des équipes de l’équipe d’accueil selon des approches et des méthodologies différentes fondées sur des cadres théoriques variés. Cette diversité exprime la complémentarité des travaux conduits pour élucider des questions qui ne peuvent trouver de réponses que dans la diversification des points de vue.
Il s’agit d’interroger ces formes de transmission de connaissances en tant que phénomène social d’institution des rapports sociaux aux connaissances pour lesquels les approches didactiques visent à examiner les conditions d’entrée dans les cultures par l’étude. De ce point de vue, certains travaux visent à construire une articulation entre le temps long des apprentissages disciplinaires et le temps court des interactions en classe. Cela s’appuie sur l’articulation entre la construction des rapports aux objets d’enseignement, la définition des besoins en savoir dans les organisations sociales et la construction des rapports sociaux à l’école. Ce sont donc essentiellement les dimensions scolaires des processus de transmission-acquisition des connaissances scolaires qui sont étudiées.
Ainsi, d’un point de vue socio-historique, les organisations scolaires et/ou de formation sont inscrites dans des histoires particulières, propres à chaque discipline qui en déterminent simultanément et la matière à enseigner et la manière de l’enseigner. Le postulat selon lequel l’activité de l’élève en classe est susceptible de générer des apprentissages à partir de tâches proposées par l’enseignant pose la question de l’efficacité des organisations scolaires. La forme des relations professeur-élève est spécifiée par l'épistémologie des savoirs qui en sont l'enjeu, comme elle l’est par la conversion scolaire des dispositions sociales relatives aux savoirs et à l’école. On peut affirmer que pour transmettre des savoirs ayant les propriétés épistémologiques souhaitées, il faut en classe des situations didactiques dotées de certaines propriétés identifiées et que pour que l’école transmette des savoirs ayant telles propriétés épistémologiques, il faut dans la société une vision claire des enjeux de cette exigence pédagogique. L’efficacité dès lors apparaît comme la distance entre ce qui est attendu par l’institution, comment l’enseignant prend en compte ces attentes, ce qu’il enseigne, ce que les élèves en entendent, ce qu’ils font réellement et ce qu’ils apprennent. Chacune de ces sphères délimite les distances entre contenus, institutions, territoires. Les approches comparatives du didactique permettent de conduire des analyses sur plusieurs disciplines et lieux d'enseignement en les considérant dans le cadre des situations et au-delà, dans leur environnement social. Cet examen s’inscrit également dans des approches socio-didactiques et territorialisées qui permettent d’apprécier les effets différentiels du contrat didactique.
L’effet d’un enseignement dépend de la manière dont les acteurs (et d’abord, professeurs et élèves) se positionnent dans les transactions qu’ils conduisent conjointement dans le but d’enseigner et d’apprendre, définissant ainsi une dimension centrale de leur identité sociale. L’analyse de ces processus considère largement les représentations sociales, les savoirs préalables, les discours et les pratiques des acteurs et s’appuie sur l’étude des trois grands types de choix que les institutions didactiques sont amenées à faire : le choix des connaissances à diffuser, le choix des situations didactiques par lesquelles les diffuser, le choix des parcours de formation eux-mêmes. Par exemple, le développement des usages des technologies de l'information et de la communication engendre des conduites nouvelles ; la participation à des projets, spontanés ou dirigés, donne notamment naissance à des groupes qui affichent de manière implicite ou explicite des projets d’éducation et/ou de formation. Dans un autre exemple, si l’on pose que les normes sociales se construisent au travers de l’activité des élèves dans les institutions scolaires et que le genre relève de ce processus de construction de normes sociales, notamment dans les différentiations socioculturelles, socioprofessionnelles ou socioéconomiques, alors il est possible d’identifier dans l’articulation des tâches scolaires, des facteurs susceptibles de générer ou d’atténuer ces différenciations. Plus...

Le projet scientifique de l’EA ADEF vise à accroître la compréhension des systèmes d’enseignement et/ou de formation, plus particulièrement des effets des décisions politiques et de l’appréciation de leur efficacité, dans les organisations de formation professionnelle des enseignants et/ou des formateurs et au travers des interactions élève (formé), enseignant (formateur) et savoir.
Historiquement, de nombreux travaux conduits localement portent, d’une part, sur l’évaluation et, d’autre part, d’études en didactique, qu’il s’agisse de didactiques des disciplines scolaires (notamment en mathématiques, sciences, technologies, sciences économiques et de gestion, lettres et langues, arts…), de didactiques professionnelles (dans les formations professionnelles scolaires, dans le milieu de la santé ou dans les secteurs de la formation professionnelle en entreprise) ou d’approches comparatives du didactique. Les recherches qui seront conduites au cours de la prochaine période quadriennale s’inscriront dans cette histoire. Plus généralement, elles interrogent les processus de transmission-acquisition de connaissances dès lors qu’ils s’inscrivent dans des institutions scolaires ou de formation et qu’ils se fondent sur l’institutionnalisation de professionnels chargés de les organiser et de les mettre en œuvre. Elles s’orientent selon trois axes thématiques :

• processus d’enseignement-apprentissage,
• professionnalité et professionnalisation des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation et
• institutions scolaires et de formation. Plus...