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Formation Continue du Supérieur
5 mai 2013

Preventing young people’s involvement in drug dealing - The value of mutual learning in groups of professionals

http://www.cereq.fr/var/plain_site/storage/images/publications/training-and-employment/preventing-young-people-s-involvement-in-drug-dealing-the-value-of-mutual-learning-in-groups-of-professionals/69547-1-fre-FR/Preventing-young-people-s-involvement-in-drug-dealing-The-value-of-mutual-learning-in-groups-of-professionals_large.pngBy Pierre Roche. Preventing young people’s involvement in drug dealing - The value of mutual learning in groups of professionals. Training and Employment, n° 104, 2013, 4 p. Download the publication.
There are now many groups involved in professional practice analysis; they differ in their theoretical frameworks, methodologies, the object of their analyses and their aims. Since they involve several institutions and professions, some of them encourage participants to develop cross-cutting skills and knowledge and to cooperate in a common sphere of intervention. Those that have been established in order to combat young people’s involvement in drug dealing clearly illustrate this latter dynamic.
Groups involved in reflection on their professional practice have proliferated and the fields in which they are active have diversified (social work and the medico-social sector, as well as social integration, careers advice and guidance, professional advice, education etc.). Some of them bring together workers from different institutions and occupational cultures faced with a specific, often complex problem (developing partnerships for inclusive education, management of the public space, reduction of health and social risks, etc.). There is an important issue at stake here, since these groups are likely, under certain circumstances, to advocate the development of cross-cutting skills and competences and horizontal cooperation, as is the case with those seeking to prevent young people from becoming involved in drug dealing.
Members of these groups include teachers and head teachers, youth workers specialising in prevention, careers advisers or psychologists working for a local young persons’ employment information and advice service, workers at a drop-in centre for young people or in social services, local development officers, social centre directors or workers, cultural workers, social development officers, social mediators or tutors working for the Judicial Youth Protection Directorate. What all these professionals have in common is that they deal with young people involved in the underground economy, and in particular drug dealing. For most of them, the emergence of such trafficking has a profoundly destabilising effect on their practices.
How can teachers and other educators instil a culture of hard work into pupils whose main role model is ‘the dealer who makes easy money’? How can drug prevention workers obtain and retain the trust of young people who adopt the omertà of the drug dealer and maintain the code of silence, not simply refusing to speak but also concealing their feelings and disquiet? It takes nothing more than a piece of false information, a misunderstood action or a wrongly interpreted word for suspicion to take hold...
http://www.cereq.fr/extension/cereq/design/cereq/images/global/logo_cereq.gifNew avenues for experimentation
Experimentation, by virtue of its programmatic and formalised nature (shared diagnosis, hypothesis and aim, expected results, evaluation and discussion of the results obtained), is a procedure well suited to supporting the development of cross-cutting skills and knowledge and producing professional innovation. From the point of view of preventing young people from getting involved in drug dealing, there are two avenues that should be explored through experimentation: reappropriation of the risk reduction model and transfer of the skills acquired through dealing into the legitimate sphere.
Young people involved in drug dealing run risks and cause others to run risks as well, largely because of the illegal nature of their activity and the violence associated with drug dealing networks: they risk falling foul of the criminal justice system (questioning, prosecution, trial, incarceration), physical harm (physical injury or even death by murder) and damage to their mental health (culpability, fear, feeling of subjugation) as well as incurring risks of a social nature (dropping out of education, deterioration in family relationships, material damage, climate of insecurity, etc.). What might be necessary here is to adopt the risk reduction model, deployed hitherto mainly in the area of drug addiction, when approaching young drug dealers, on the basis that ‘there is always something that can be done’, even if, at any given moment, the young people concerned remain involved in drug dealing.
An ethical code of intervention of this kind is in fact consistent with a depiction, widespread among professionals, of a trajectory for young people that is divided into stages. From this point of view, professionals encourage young people not to spend their whole time drug dealing but to engage in another activity for at least some of their time. Their aim is to move drug dealing out of the institution and to persuade young people not to deal in the substances most damaging to health. They pass themselves off as outsiders in order to reduce the violence associated with drug dealing. They accept the drug dealing as a fact but seek to establish a consensus on a few broad humanitarian principles. Thus in some cases they are able to get an agreement that ‘kids’ should not be used as lookouts. Finally, they can reduce the risks incurred in getting out of drug dealing by helping young people who leave high-pressure environments not to collapse suddenly. To this end, they offer them legal alternatives that give them adrenaline rushes and strong sensations, such as sporting activities for example.
However, in the course of their involvement in the underground economy, young people also acquire skills and competences, particularly in areas such as accounting, negotiation, sales and public relations. Those in the most advantageous positions sometimes manage to get out in time and to apply these skills to legal activities. It is not difficult to understand, therefore, why professionals see the provision of support for such transfers of skills as an innovative new direction for their work. They know it is not so much the skills as the need to deploy them in a different context that causes problems. Although the young people have sometimes acquired in the underground economy what is required in the legitimate world, they are very seldom acquainted with the codes of the formal economy and are not always minded to respect its rules and norms. The professionals also know that they have to intervene actively not only among the youngest of those at risk, who might interpret this ‘validation of learning through experience as an encouragement to get involved in the underground economy, but also among employers, who may be reluctant to trust them.
How can such workshops be useful to those who have to - or will have to at some point in the future – face these problems in their areas of intervention on a daily basis? The knowledge created can be accumulated in the form of training modules; priority here should undoubtedly be given to front-line professionals (specialist prevention workers, youth leaders, mediators, social workers, etc.) and students at social work training institutions. Lessons can also be drawn from their methodology for the design of modes of learning and knowledge appropriation in both initial and continuing education and training. Finally, how can such workshops be promoted and how can the social and institutional conditions be created for their establishment in other areas in which the emergence of critical, multidimensional situations calls for new alliances between professionals as the only means of offering responses that match their complexity? These questions will have to be tackled in future research and interventions.
20 mars 2013

Etude PRAO/INSEE Rhône-Alpes

Analyse du lien Emploi-FormationEn début de carrière, la formation initiale ne détermine pas toujours le métier exercé - PRAO/INSEE Rhône-Alpes
Le PRAO et l’INSEE viennent de réaliser une étude sur l’analyse de la relation emploi-formation en Rhône-Alpes.
L’étude apporte un éclairage régional sur le lien entre la formation initiale et le métier exercé par les actifs occupés ayant moins de 10 ans d’expérience professionnelle. Dans un contexte d’élévation générale du niveau de diplôme, elle démontre, d’une part, que la nature et la force de ce lien varient selon le métier exercé et, d’autre part, que l’éventail des métiers accessibles aux personnes peu ou pas diplômées s’est resserré.
Elle a pour objectif de contribuer à alimenter les décisions en matière de politique d’emploi, de formation et d’orientation, notamment dans le cadre du Contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles (CPRDFP). En effet, le développement de l'offre de formations professionnelles et leur adaptation à l'évolution des besoins de l'emploi font partie des principales orientations stratégiques du CPRDFP.
Elle permet également à l’ensemble des professionnels de l’emploi, de la formation et de l’orientation de mieux comprendre les déterminants de la relation emploi-formation.
>> Téléchargez l’étude.

Analyse du lien Emploi-Formation Go luath ina shaol, nach bhfuil an oiliúint a chinneadh i gcónaí ar an ghairm a fheidhmiú - PRAO/INSEE Rhône-Alpes
An
PRAO agus INSEE díreach tar éis staidéar ar an anailís ar an oiliúint maidir le fostaíocht-Rhône-Alpes. Soláthraíonn an staidéar dearcadh réigiúnach ar an nasc idir oiliúint agus an post a rinne an fostaithe níos lú ná 10 bliain de thaithí ghairmiúil. I gcomhthéacs ardú leibhéal ginearálta oideachais, léiríonn sé, ar dtús. Níos mó...
17 mars 2013

Universities 'must adapt or die'

http://bathknightblog.com/wp-content/uploads/2011/07/telegraph-logo.jpgSome universities could find themselves under threat in the next decade if they fail to keep up with a coming "avalanche'' of change, a report has warned.  Even elite institutions could find themselves at risk, said Sir Michael Barber, a former adviser to Tony Blair, in An Avalanche Is Coming, a study for the think tank IPPR.
Pressure on universities is greater than ever, he said, due to global competition as well as open online courses and consultancies. Sir Michael warned that while the next 50 years could be a "golden age" for higher education, "the ordinary red brick, one town university that just ticks over as it did at the second half of the 20th century will really suffer".
Universities that fail to find their niche, and are complacent about their current position, could find they are left behind, the report warned. Read more...
4 novembre 2012

Etude NFIL (Formation non formelle et informelle)

http://www.groupe-alpha.com/static/images/common/logo_semaphores.gifNon-Formal and Informal Learning (NFIL) - Formation non formelle et informelle: de pratiques parallèles à une insertion systémique
Entre septembre 2011 et juillet 2012, le CEP, en collaboration avec le pôle Politiques de formations de Sémaphores et ConsultingEuropa, a développé, pour la Confédération Européenne des Syndicats, le projet européen "Formation non formelle et informelle (NFIL) - De pratiques parallèles à une intégration systémique?" avec le soutien de la Commission européenne. L'objectif principal du projet était d'évaluer la portée des initiatives de reconnaissance et de validation de la formation non formelle et informelle dans les différents Etats membres de l'UE et la contribution des syndicats à ces initiatives. Télécharger le rapport de synthèse en français (49 pages). Télécharger le rapport de synthèse en anglais (51 pages). Télécharger les 10 rapports nationaux en anglais.
Le projet a permis la réalisation d'un rapport comparatif de synthèse sur la base d'une enquête de terrain dans dix pays de l'Union européenne. Le lecteur trouvera à sa disposition:
- Le rapport de synthèse (en français et en anglais), portant à la fois sur l'ambition des politiques publiques de validation de la NFIL ainsi que sur l'implication des acteurs sociaux dans l'élaboration et la mise en oeuvre de ces politiques;
- Les rapports nationaux (en anglais), présentant la NFIL et les pratiques de validation dans dix Etats membres (Danemark, Italie, France, Royaume-uni, Allemagne, Pologne, Portugal, Finlande, Espagne et Roumanie).
Une conférence paneuropéenne s'est déroulée à Lisbonne les 26 et 27 juin 2012 et a réuni plus de 70 participants, notamment des syndicalistes et des acteurs politiques impliqués dans la validation de la NFIL. Le lecteur peut accèder aux actes de la conférence sur la site de la Confédération Européenne des Syndicats, à l'adresse http://www.etuc.org/.
Rapport de synthèse en français
Acteurs, pratiques et défis de la NFIL et de sa validation en Europe (NFIL: Non Formal and Informal Learning; Formation Non Formelle et Informelle). Renaud Damesin, Jacky Fayolle, Nicolas Fleury - Juillet 2012. Rapport pour la Confédération Européenne des Syndicats avec le soutien de la Commission Européenne
1. Introduction générale

Depuis plus d’une décennie, la gestion dynamique des parcours et des transitions professionnels des personnes suscitent une attention forte des acteurs sociaux et politiques européens. Dans ce contexte, les pratiques de « Non formal and informal learning » (NFIL), ainsi que la possibilité de leur reconnaissance et de leur validation, peuvent bénéficier à une grande diversité de groupes sociaux, en particulier les plus vulnérables, et contribuer à corriger les inégalités éducatives. Elles peuvent aussi exercer un impact important sur l’ensemble du système d’accès aux connaissances, aptitudes et compétences dans les entreprises et sur le marché du travail.
Un ensemble de matériaux descriptifs et normatifs a été accumulé depuis quelques années par les institutions communautaires: inventaire réalisé par ECORYS puis GHK, principes généraux produits par le Conseil de l’Union pour l’identification et la validation de la NFIL, lignes directrices du CEDEFOP, qui ont pour objectif d’identifier les pratiques de validation de la NFIL et d’encourager leur développement.
La Commission Européenne est engagée dans un processus d’élaboration de recommandations sur la NFIL, sa reconnaissance et sa validation. Dans ce contexte, la CES a confié au Groupe ALPHA une étude portant sur les pratiques de NFIL et ses modes de reconnaissance, sur la base d’une enquête menée dans dix pays européens. Tout en tenant compte des travaux déjà réalisés sur le sujet, il s’est agi de mettre en lumière l’implication des partenaires sociaux, comme facteur de l’engagement des pays dans la validation de la NFIL et de son impact social et économique. Cette introduction, après avoir rappelé quelques enjeux clés de la NFIL, présente la méthodologie d’investigation retenue par l’équipe du Groupe ALPHA et dresse un rapide portrait des pays enquêtés.
1.1. La validation de la Formation Non Formelle et Informelle: quels enjeux?

Un vaste ensemble diversifié de groupes sociaux intéressés par la validation de la NFIL L’intérêt porté aux processus et aux résultats de la formation non formelle et informelle est justifié par le poids important de la population active européenne (entre le quart et le tiers) qui dispose d’un faible niveau de formation, c’est-à-dire n’allant pas au-delà du premier cycle de l’enseignement secondaire. Cette population regroupe un ensemble hétérogène de groupes sociaux vulnérables: jeunes sortis du système scolaire sans diplôme reconnu; migrants dont la qualification n’est pas toujours aisément transférable dans le pays d’accueil; femmes prenant ou reprenant tardivement une activité professionnelle; chômeurs peu qualifiés passés par une longue période d’exclusion du marché du travail; adultes en situation d’illettrisme, etc. Les handicaps qui affectent ces groupes peuvent s’avérer persistants: les adultes qui disposent d’une faible formation formelle initiale ont aussi, bien souvent, moins aisément accès à la formation continue au cours de leur vie professionnelle : les inégalités se cumulent au fil du temps.
« Formaliser » la NFIL pour corriger les inégalités éducatives

L’attention à la validation de la NFIL prend appui sur l’orientation européenne qui s’est affirmée en faveur de la valorisation des Learning Outcomes (résultats de l’apprentissage). Il s’agit de:
– donner à l’évolution professionnelle sur le lieu de travail un plus grand rôle dans l’acquisition et la validation des compétences.
– porter l’attention sur les résultats de l’apprentissage continu au travers de la carrière professionnelle plus que sur les seuls diplômes issus de l’éducation initiale.
Cette reconnaissance des Learning Outcomes est considérée, par les travaux de groupes d’experts, comme hautement souhaitable pour une meilleure gestion des parcours et des transitions professionnels. Elle renforce les motivations des individus relatives à la formation au long de la vie. Elle s’appuie sur un ensemble d’évolutions en cours, au sein desquelles les acteurs sociaux européens font sentir leur influence. Les dispositifs de NFIL ont vocation à s’insérer dans les systèmes nationaux de certification des compétences et à favoriser leur rapprochement, via l’approche des Learning Outcomes.
La validation de la NFIL a vocation à s’intégrer aux efforts visant à renforcer la consistance du marché du travail européen, sur la base d’une reconnaissance des compétences effectives des travailleurs, pouvant passer par leur certification et facilitant ainsi leur transférabilité. La CES souhaite que la Commission incite les Etats membres à améliorer les pratiques de validation de la formation non-formelle et informelle, là où elles existent, et à développer de tels dispositifs, là où ils sont encore embryonnaires.
L’impact potentiellement systémique de la diffusion et de la validation de la NFIL

La diffusion à large échelle des pratiques de NFIL est susceptible d’exercer un effet systémique sur le rôle reconnu aux compétences dans la vie des entreprises et l’équilibrage du marché du travail. Le développement et la reconnaissance des acquis de la NFIL contribuent à mieux équiper les travailleurs pour leurs transitions professionnelles: les compétences reconnues sont élargies au-delà de celles signalées par les seuls diplômes acquis avant l’entrée dans la vie active, lors de la formation initiale; les employeurs bénéficient d’une meilleure perception de l’offre de compétences. L’appariement entre offres et demandes d’emploi peut s’en trouver amélioré.
Les entreprises privées, le secteur public, le secteur associatif sont des parties prenantes impliquées dans la NFIL (notamment lorsque l’organisation de leur activité est dite « apprenante » pour les salariés qui y participent). Les acteurs sociaux, du côté syndical comme du côté patronal, ont vocation à s’engager activement dans la promotion et la régulation des initiatives prometteuses. L’identification et la validation de la NFIL mobilisent a priori de nombreux acteurs sociaux et institutionnels: leur coordination autour de principes partagés et de programmes concrets conditionne la place de la NFIL et de sa validation, comme composante légitime de l’ensemble du système d’éducation et de formation.
Cette insertion de la NFIL dans le système d’éducation et de formation peut être porteuse de tensions et de perturbations: les organismes en charge des standards préexistants de certification peuvent manifester des réticences face à la validation de compétences acquises et reconnues par des voies non formelles ou informelles, inscrites dans des contextes locaux et individuels spécifiques. Lorsque la NFIL est perçue, à tort ou à raison, comme un substitut à l’éducation formelle organisée selon des cursus débouchant sur des diplômes, elle peut susciter la méfiance d’acteurs sociaux vigilants sur l’égalité d’accès à l’éducation formelle et sur la qualité des formations.
La NFIL répond à des objectifs d’épanouissement individuel, en permettant à des personnes appartenant à des groupes sociaux vulnérables d’accéder plus facilement à la reconnaissance voire la validation de leur expérience. Elle contribue ainsi à la cohésion sociale. Dans une version ambitieuse, elle a un objectif systémique: améliorer l’efficacité du système d’éducation et de formation dans son ensemble et contribuer à la sécurisation des parcours professionnels, à l’intérieur et à l’extérieur des entreprises. La formalisation de la NFIL, sa reconnaissance effective sur le marché du travail et son débouché sur la certification sont ainsi des enjeux d’intérêt public. Lire la suite...
Télécharger le rapport de synthèse en français (49 pages). Télécharger le rapport de synthèse en anglais (51 pages). Télécharger les 10 rapports nationaux en anglais.
http://www.groupe-alpha.com/static/images/common/logo_semaphores.gif Non-Formal and Informal Learning (NFIL) - Non-formal and Informal practices parallel insertion systemic
Between September 2011 and July 2012, the CEP, in collaboration with the training center policies and Semaphores ConsultingEuropa, developed for the European Trade Union Confederation, the European project "Non-formal and informal (NFIL) - From parallel practice systemic integration?"
with support from the European Commission. The project's main objective was to assess the scope of initiatives recognition and validation of non-formal and informal learning in the different Member States of the EU and the trade union contribution to these initiatives. More...
7 octobre 2012

Experiences with Link and Match in Higher Education. Results of Tracer Studies Worldwide - EXLIMA

EXLIMA ConferenceInternational Conference - "Experiences with Link and Match in Higher Education. Results of Tracer Studies Worldwide." (EXLIMA)
The conference Experiences with Link and Match in Higher Education. Results of Tracer Studies Worldwide (EXLIMA) takes place from 22 to 23 October 2012 in Denpasar/Bali (Indonesia). EXLIMA is organised by the Career Centre of the University of Indonesia in co-operation with the International Centre of Higher Education Research of the University of Kassel (Germany).
A maximum of 300 participants – mainly researchers and scholars dealing with tracer studies –  are accepted.
EXLIMA is organized with the friendly assistance of the German Academic Exchange Service (DAAD).
The relationships between higher education and the world of work is one of the current key issues of higher education policy and practice. There is a common belief that the expansion of student enrolment contributes to economic growth and societal well-being. However, concerns are widespread that graduates might face problems of getting employed, of finding appropriate employment and of taking over professional assignments for which their study turns out be relevant. Terms such as “mismatch” and “over-education” express such concerns.

Studies on graduate employment and work, often called “tracer studies”, have spread worldwide in recent years in order to collect in-depth information on the relationships between study at higher education institutions and the professional situation of graduates.
An account of the approaches and the findings of tracer studies can help both to understand the potentials of these studies and to analyse our worldwide state of knowledge about the ways higher education may contribute more successfully to the subsequent career of graduates.
The international conference envisaged aims at serving the exchange of information on tracer studies both methodologically and with regard to content:
(a) to deepen the understanding of the links between curricula, learning, competences as well as graduate employment and work,
(b) to discuss how tracer studies have to be designed and implemented in order to elicit the most valuable results.
Therefore, the organizers of the conference call for contributions which combine a strong research approach with empirical work on data from tracer studies, especially on the following research questions in three areas:
A. Link and Match: The Relationships between Study, Graduate Employment and Work

1. NEETS, Freeters and Generation Precaire: Graduates’ under- and unemployment – similarities and differences around the world; who and how many are they?
2. Causes and consequences of over-education and mismatch
3. The relationships between curricula, competences and work tasks
4. Professional success: What does really matter –  study programs, motivations, mobility, personal characteristics?
5. Changing job requirements and employers' expectations: causes and developments
6. How to measure graduates professional success? Applications of success indicators
7. Transition to the labor market: individual, institutional or structural factors of success and failure (duration of job search and search methods)
8. Striving for excellence or serving the society? Diversity of higher education: the relevance of degree levels, types of higher education institutions, field of study and institutions
9. Effects of student-centered learning for learning outcomes/competencies and work
10. Effects of different modes of practice-oriented study programs on learning outcomes/competencies and work
11. The extent of practical training in higher education programs and the relevance for employability and professional work
12. The extent of temporary international mobility during study and the relevance for employability and professional work
13. Equity regarding the transition to employment and professional success – the relevance of gender, social class, minorities, etc.
14. Other topics – open for additional contributions
B. Methodology of Tracer Studies

1. Thematic complexity and formulation of questionnaires: What can be learned from various approaches?
2. Tracer studies and link and match: Potentials and limits of tracer studies as a feedback for higher education institutions
3. Methods to enhance the quality of tracer studies: verification and update of addresses, online surveys, response rate and representativity
4. Applications of structural equation modeling with tracer study data (and other advanced data analysis strategies)
5. Methodological challenges of comparative studies/comparability of tracer studies
6. Other methodological topics – open for additional contributions.
C. Implementation of Tracer Studies in Different Countries

Progress in implementing tracer studies (e.g. best-practice examples from different countries)
1. Africa
2. America
3. Asia and Australia
4. Europe
7 octobre 2012

Etude Jeunes Diplômés 2012

http://presse.apec.fr/extension/apec/design/presse/images/topbar/presse/header.pngEn avril 2012, dans l’année suivant l’obtention de leur diplôme, 71% des jeunes diplômés de niveau Bac + 4 et plus étaient en poste. Cette proportion est identique à celle de la promotion antérieure, mais reste inférieure à celle de la situation « d’avant crise », en 2008, où 77% de ces jeunes diplômés étaient en poste.
Espace Presse - Communiqués - DP Jeunes diplômés 2012.
Espace Presse - Communiqués - Etude jeunes diplômés 2012
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Espace Presse - Communiqués - Rémunérations JD 2012
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Espace Presse - Communiqués - Réseaux sociaux JD 2012
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EN SYNTHESE…
- En avril 2012, dans l’année suivant l’obtention de leur diplôme, 71% des jeunes diplômés de niveau Bac +4 et plus étaient en poste. Cette proportion est identique à celle de la promotion antérieure, mais reste inférieure à celle de la situation « d’avant crise », en 2008, où 77% de ces jeunes diplômés étaient en poste.
- Pour Jean-Marie Marx, Directeur Général de l’Apec « la vigilance est de mise car le marché de l’emploi des cadres s’est fragilisé, et les entreprises ont l’intention de recruter moins de débutants qu’auparavant. Ainsi, tout laisse penser qu’une dégradation sensible devrait être à l’oeuvre dans les prochains mois. Cependant, les mesures en faveur des jeunes - notamment le contrat de génération - devraient faciliter le démarrage de leur vie professionnelle. L’Apec joue d’ailleurs un rôle essentiel dans la mise en relation des jeunes de l’enseignement supérieur avec les entreprises. »
- Sans changement par rapport à la promotion précédente, ce sont les diplômés d’écoles d’ingénieurs les mieux lotis. Ils sont 8 sur 10 à être en emploi, contre moins de 7 sur 10 pour les universitaires. En outre, les diplômés des disciplines à fort contenu technique et technologique telles que « Informatique télécommunications, multimédia » et « Ingénieur généraliste, Métallurgie, Mécanique, Aéronautique », affichent des taux d’emploi1 supérieur à 80%. À l’opposé, la situation est plus difficile pour les jeunes diplômés de la filière « Économie »: seuls 59% d’entre eux sont en poste au moment de l’enquête.
- La durée moyenne de recherche est la même pour la promotion 2011 que pour la promotion 2010. Elle s’établit à 2 mois. La durée médiane2 est aussi inchangée et s’élève à 1 mois. En outre, les conditions d’emploi sont en légère amélioration. Ainsi, la part des jeunes diplômés ayant obtenu un CDI continue de progresser cette année et représente 56%, contre 47% en 2009. Le statut de cadre reste le plus répandu et concerne 63% d’entre eux. Enfin, le salaire médian s’établit à 28 600 euros bruts par an, contre 27 600 pour la promotion précédente.
- Cette nouvelle promotion a davantage anticipé son arrivée sur le marché que la précédente: 60% des jeunes diplômés de la promotion 2011 en emploi, ont démarré leur recherche avant la fin de leurs études, contre 55% pour la promotion 2010. Pour la plupart, c’est en répondant à une offre d’emploi qu’ils ont trouvé leur premier poste.
- Un éclairage spécifique sur les Bac + 3 (ou Licence) est aussi présenté dans l’étude: on y observe notamment que 75% des diplômés 2011 pour ce niveau de diplôme sont en emploi, soit un point de plus que pour la promotion 2010 et que les conditions d’emploi se sont aussi améliorées. Par ailleurs, 8% de ceux en emploi ont accédé à un statut de cadre.
- Cette année, l’Apec propose deux zooms spécifiques s’appuyant sur des études qualitatives. La première est intitulée « Attitude et pratiques des jeunes diplômés concernant l’usage des réseaux sociaux et la recherche d’emploi ». La seconde est consacrée aux attitudes et aux pratiques des jeunes diplômés par rapport à la rémunération.

http://presse.apec.fr/extension/apec/design/presse/images/topbar/presse/header.png Τον Απρίλιο του 2012, το έτος μετά την αποφοίτηση, το 71% των αποφοίτων από Bac + 4 περισσότερο ήταν τοποθετημένοι. Το ποσοστό αυτό είναι παρόμοιο με εκείνο των προηγούμενων προώθηση, αλλά παραμένει χαμηλότερο από την κατάσταση "πριν από την κρίση», το 2008, όπου το 77% αυτών των πτυχιούχων ήταν τοποθετημένοι. Περισσότερα...

30 septembre 2012

The Most Educated Countries in the World

http://s0.2mdn.net/viewad/3661386/247_Jobs.jpgCollege graduation rates continued to improve around the world during the recession, according to a recent international economic study. In more developed countries, the percentage of adults with the equivalent of a college degree rose to more than 30% in 2010. In the United States, it was more than 40%, which is among the highest percentages in the world.
However, improvements in higher education are harder to achieve in these countries. More developed economies have had the most educated populations for some time. While these countries have steadily increased education rates, the increases have been modest compared to developing economies. At just above 1%, the U.S. has had one of the smallest annual growth rates for higher education since 1997. In Poland, an emerging market, the annualized rate was 7.2% from 1997 to 2010. More...

26 août 2012

Education is key factor in labour market entry of young people

http://www.eurofound.europa.eu/img/ewco/ewco_logo.gifAuthor: Sebastian Schulze-Marmeling. Data from the French Labour Force Survey was used to analyse the situation and evolution of new entrants to the labour market, focusing on level of educational attainment, employment rate, unemployment rate, working conditions and pay. Educational level and experience were the key determinants for explaining differences within the group of new entrants, as well as between them and the total workforce. Overall, the patterns identified are relatively stable over time.
Introduction
A study (in French, 401Kb PDF) published by the Ministry of Employment’s Office for Research, Studies and Statistics (Dares) in February 2012 used data from the French Labour Force Survey (LFS) carried out by National Institute of Statistics and Economic Studies (Insee) to analyse recent developments in the entry of young people into the labour market in terms of their level of educational attainment.
Educational attainment

Following a marked increase in the number of people undertaking higher education since the late 1970s, levels have been relatively stable since the mid-1990s. A comparison of the highest level of educational attainment attained in the periods 2002 to 2004 and 2007 to 2009 showed only marginal changes between the two periods (Table 1). However, more women (30%) obtained a university degree in the period 2007–2009 than men (22%). In addition, the proportion of men with no qualification has increased substantially. In 1978, the proportion of men and women without a diploma or certificate was equal, but by 2010, 70% of those without a qualification were male.
fr1205011i.tmp00.jpgEmployment and unemployment
Participation rate

Between 1975 and 2010, the participation rate of new entrants to the labour market (that is, those with between one and four years of experience) was relatively stable at around 90%. In 2010, the activity rate was at 89% (91% for men and 87% for women). This proportion increases with the highest level of diploma obtained (see figure below). Whereas 73% without a diploma/certificate degree were active in the labour market in 2010, this figure was 94% for those with a university degree. In addition, participation rates dropped for the low-skilled over the period but were relatively constant for people with higher levels of educational attainment.
The economic and financial crisis had relatively little effect on the participation rate of new labour market entrants. It has dropped slightly since the third quarter of 2008, mainly due to a more pronounced drop in the participation of the low-skilled.
Employment and unemployment rates

For new entrants to the labour market of all ages, the employment rate increased with experience (as measured by the length of time since finishing education) between the first quarter of 2006 and the fourth quarter of 2010 (Table 2). Moreover, higher levels of educational attainment lead to a faster convergence of the employment rate towards the overall level.
The employment level of new entrants is sensitive to the economic cycle. Employment rates for employees with little experience dropped below the average between 2008 and 2009, but recovered quicker in 2010.
Like the employment rate, the unemployment rate decreased significantly with increasing labour market experience between the first quarter of 2006 and the fourth quarter of 2010, and was lower the higher the educational level (Table 2). However, the initial differences in unemployment for different skill levels decreased with experience. The variations reported in the study are constant since 1975 when comparable data were first recorded.
Again like the employment rate, the unemployment rate of new labour market entrants is sensitive to economic conditions, particularly for the low-skilled. The increase in the unemployment rate of new labour market entrants exceeded the increase for the total workforce, but drops since 2009 were more substantial. In general, however, unemployment rates at all the times reported in the study and for almost all educational categories were higher for new entrants than for the overall labour force. Nevertheless, education is reported to be the key factor against unemployment even when controlling for economic volatility.
Working conditions
Part-time employment

Part-time employment per se was lower in 2010 for labour market entrants than for all employees (Table 3). However, this part-time employment was more often involuntary. Both voluntary and involuntary part-time contracts were more common among the low-skilled.
Temporary employment
All forms of atypical employment captured by the study decreased in 2010 with both experience on the job market and level of educational attainment (Table 4). Of note is that the use of permanent contracts is overall less pronounced in the public sector than in the private sector. This provides further evidence in the debate in France that the state is no longer being a ‘model employer’ and that working conditions in the public sector are often more precarious than in the private sector.
Wages and salaries

The wage gap between labour market entrants (that is, those with one to four years of experience) and those with at least 10 years of employment has remained relatively stable since the early 1990s at around 20%.
In 2010, the average new labour market entrant with a university degree earned a net monthly salary of €1,820, the average worker with a vocational diploma received €1,480 per month, employees with a high-school diploma had an average €1,280 per month (€1,200 if they had a vocational high-school diploma) and the average non-skilled worker with one to four years of experience earned €1,160 per month. These wage levels had been relatively stable since the 1990s with the exception of the highly-skilled group who experienced a substantial drop between 1990 and 1995.
The study found that wage–skill differentials had not changed significantly since the mid-1990s. Overall, wages for all groups showed significant resistance to the impact of the crisis.
Commentary

Most of the patterns identified by the Dares study are characterised by a high degree of stability. Contrary to all public discussion, obtaining a university degree remains the most significant predictor of being in employment, having stable working conditions and earning higher wages.
Probably the most interesting finding from this analysis is that working conditions in the public sector may be more precarious than in the private one. Unfortunately, the authors only provide information on employment contracts in the public and private sectors. It would of great interest to see how wages and working conditions for new labour market entrants differ more generally according to this distinction.
Reference

Lerhun, B. and Minni, C. (2012), Evolution récente de l’insertion des jeunes sur le marché du travail selon le niveau de diplôme (401Kb PDF), Dares Analyses, No. 13.
Sebastian Schulze-Marmeling, IRShare.
3 août 2012

Mobilité étudiante Erasmus - apports et limites des études existantes

 

http://www.2e2f.fr/images/couvertures/plaquette-2011.jpgEtude "Mobilité étudiante Erasmus : apports et limites des études existantes". Auteur du rapport : Annick Bonnet. Réalisée par le CIEP - Mars 2012.
Ce rapport propose des jalons pour l'analyse de l'impact de ces actions de mobilités tel qu'il a pu être mesuré en Europe et en France, et étudie l'opportunité de lancer une ou plusieurs études sur ces domaines. C'est au Centre international d'études pédagogiques (CIEP) que l'Agence 2e2f a choisi de confier la recension, la synthèse et la formulation de recommandations. Téléchargez l'étude. Téléchargez la bibliographie "Mobilité étudiante Erasmus".
Introduction
La mobilité des jeunes, une préoccupation européenne

La mobilité des jeunes figure parmi les priorités du programme Education et Formation Tout au Long de la Vie (EFTLV) qui a vu, depuis son lancement en 2007, l’intégration du programme ERASMUS créé en 1987 à destination de l’enseignement supérieur, le développement d’actions à destination des élèves et du personnel de l’enseignement scolaire (Comenius), des élèves, apprentis, personnes sur le marché du travail et acteurs de la formation professionnelle (programme sectoriel Leonardo) et des adultes (programme Grundtvig). Ces actions visent à accroître la qualité de l’éducation et de la formation, à améliorer la coopération en éducation en Europe et à favoriser la mobilité. Depuis 2007, le programme s’est enrichi de nouvelles actions, telles que « Comenius Regio », favorisant la coopération à l’échelle régionale dans le domaine de l’éducation, ou la promotion de la mobilité individuelle des élèves dans le cadre de Comenius.
2012 marque une étape importante; elle verra l’active préparation du nouveau programme européen dédié à l’enseignement et la formation (2014-2020), dont le nom et les grandes orientations ont été dévoilés le 23 novembre dernier par Androulla Vassiliou, Commissaire à l’éducation, à la culture, au multilinguisme et à la jeunesse. Le programme s’appellera « Erasmus pour tous », en référence au programme éponyme actuel, dédié à l’enseignement supérieur: « Erasmus est l’une des grandes réussites de l’Union, celui de nos programmes qui est le plus connu et le plus populaire ». Le Président de la Commission européenne, M. José Manuel Barroso, a notamment évoqué les impacts du programme: « Les retombées d’Erasmus sont extraordinaires, non seulement pour les étudiants, mais pour l’économie tout entière ». Doté d’un budget global de 19 milliards d’euros, il vise à faciliter la mobilité de plus de 5 millions de personnes, parmi lesquelles 2,2 millions d’étudiants et 540.000 jeunes dans le cadre des programmes de volontariat et d’échanges de jeunes.
L’actuel programme pour l’Education et la Formation Tout au Long de la Vie (EFTLV) est arrivé à un moment charnière, entre bilan et prospectives. Pour construire l’avenir du programme, les acteurs, les décideurs, les bénéficiaires ont besoin d’outils et d’indicateurs pour connaître les retombées des actions menées, identifier les obstacles ou les freins et relayer les bonnes pratiques. Au regard des enjeux et des sommes engagés, les parties prenantes ont créé des outils de suivi et d’évaluation propres à mesurer l’impact de ce programme, tant sur les bénéficiaires directs que sur les systèmes d’enseignement supérieur et sur l’économie européenne. Parmi ces outils figurent les études d’impact, dont l’usage s’est répandu dans le domaine de l’éducation depuis la fin des années 1990.
Des outils au service du pilotage

En tant qu’Agence nationale (AN) de la Commission européenne, l’Agence Europe-Education-Formation-France (2e2f) gère les actions décentralisées du programme EFTLV; dans le cadre de cette mission, elle souhaite développer son action de réflexion stratégique et d’impulsion, en appui à ses missions de gestion de projets. Depuis quelques années, elle a initié le lancement de plusieurs études et enquêtes pour contribuer à la réflexion sur les enjeux sectoriels nationaux et européens dans le domaine de l’éducation, l’enseignement supérieur et à la formation professionnelle. Via un appel d’offres, l’Agence 2e2f a commandité un rapport sur la littérature existante au regard de deux actions de mobilité à destination des jeunes, et a choisi de mettre en avant deux programmes communautaires:
- Erasmus : mobilité des étudiants (études et de stages);
- Comenius : mobilité individuelle des élèves (études).
Ce rapport, réalisé entre novembre 2011 et janvier 2012, doit proposer des jalons pour l’analyse de l’impact de ces actions de mobilités tel qu’il a pu être mesuré en Europe et en France, et étudier l’opportunité de lancer une ou plusieurs études sur ces domaines. C’est au Centre international d’études pédagogiques (CIEP) que l’Agence 2e2f a choisi de confier la recension, la synthèse et la formulation de recommandations.
Mobilité étudiante Erasmus

Le programme sectoriel Erasmus entre en 2012 dans sa 25ème année. L'un de ses objectifs primordiaux est de contribuer à la création d'un « espace européen de l'enseignement supérieur » et de favoriser l'innovation à travers toute l'Europe. Plus de 2,3 millions d'étudiants y ont participé depuis son lancement en 19872 (DGEAC3 2011), ainsi que 270 000 professeurs et autres membres du personnel de l'enseignement supérieur depuis 1997, ce type d'échanges ayant été encore renforcé en 2007 par l’introduction d’une mobilité de stage.
Le budget annuel du programme sectoriel (actions décentralisées) dépasse les 415,25 millions d'euros et bénéficie de la participation de 2.982 établissements d'enseignement supérieur (DGEAC 2011) dans 33 pays. Au regard des enjeux et des sommes engagés, les parties prenantes ont créé des outils de suivi et d’évaluation propres à mesurer l’impact de ce programme, tant sur les bénéficiaires directs que sur les systèmes d’enseignement supérieur et sur l’économie européenne. Parmi ces outils figurent les études d’impact, dont l’usage s’est répandu dans le domaine de l’éducation depuis la fin des années 1990.
La France participe activement au programme Erasmus: en 2009-2010, dans le cadre de ce programme, la France a envoyé plus de 30.000 étudiants (mobilité stage et études) étudier ou travailler en Europe, tandis qu’elle en accueillait plus de 26.000. La mobilité stage (entrante et sortante) connaît la plus forte croissante. La mobilité Erasmus ne concerne qu’un faible pourcentage de la population étudiante (2 % par an), car une série d’obstacles empêche un accès plus large à la mobilité. Des recherches et des analyses des retombées du programme ont été menées, mais n’ont pas fait l’objet d’une véritable synthèse. On peut même avancer que la mobilité Erasmus a été moins analysée que la mobilité entrante de diplôme.
Méthodologie suivie

Ce travail est le fruit d’une collaboration au sein du CIEP entre l’Unité Europe du Département langues et mobilité (DLM) et le Centre de Ressources et d’Ingénierie Documentaire (CRID). Cette synthèse ne prétend nullement à l’exhaustivité et se conçoit comme un rapport opérationnel.
Pour dresser un état des lieux de la littérature (rapports, ouvrages, articles, etc.) sur les deux types de mobilité, la recherche a porté tout d’abord sur les études d’impact commanditées par les trois acteurs clés que sont le Parlement européen (PE), la Direction générale Éducation et Culture de la Commission européenne (DGEAC) et les Agences nationales (AN), afin de cerner les principaux enjeux et d’identifier les organismes et les experts européens spécialisés dans ce domaine. L’analyse a porté ensuite sur les études nationales et régionales commanditées par des acteurs institutionnels.
Elle a enfin interrogé la littérature universitaire (ouvrages, revues, publications en ligne) qui a pris pour objet d’analyse la mobilité Erasmus. Les études portant sur la mobilité de diplôme ont également été intégrées au corpus de recherche afin de replacer la mobilité étudiante dans le contexte des autres mobilités. Les recherches ont été menées sur des publications rédigées en allemand, en anglais et en espagnol ; les sources récentes (depuis 2005) disponibles en français ont été privilégiées.
La phase d’analyse a pour objectifs de dégager les principales thématiques couvertes par la littérature existante, de sélectionner les publications et de proposer une bibliographie commentée (jointe à ce rapport).
Synthèse et recommandations

Le présent rapport propose une synthèse des principaux impacts ou freins de la mobilité étudiante dans le cadre du programme sectoriel Erasmus; l’objectif est d’identifier les domaines pour lesquels la mobilité sortante et entrante Erasmus (depuis et vers la France) n’a pas fait l’objet d’une analyse détaillée. Même si, pour des raisons de clarté, il est apparu nécessaire de scinder l’analyse des retombées des deux types de mobilité, l’étude de la mobilité des jeunes implique un regard croisé sur ces deux publics. De cette synthèse ont émergé plusieurs recommandations qui ont été transmises à l’Agence 2e2f, concernant des champs encore inexploités ou insuffisamment valorisés.
Le rapport et la bibliographie sont accessibles depuis le site de l’Agence Europe Education Formation France: http://www.europe-education-formation.fr/etudes-impact.php.
IV Obstacles et/ou freins qui réduisent la portée de la mobilité étudiante Erasmus

Le principal obstacle qui minore l’impact du programme est la faible part d’étudiants bénéficiaires (4.1), ce qui est dû essentiellement à des contraintes financières (4.2), à un manque d’information et à un déficit de compétences ressenti par les étudiants (4.3) ainsi qu’aux problèmes de reconnaissance.
4.1 Un constat : seule une minorité d’étudiants européens bénéficie du programme
Même si le nombre d’étudiants total ayant pris part a pris à une mobilité Erasmus croît régulièrement, il n’en demeure pas moins que moins d’1% des étudiants y participent et que les projections concluent que cela représente 4% de la population étudiante.
L’enquête Eurostudent montre que moins de 15% des étudiants européens interrogés ont bénéficié depuis leur inscription dans l’enseignement supérieur d’une expérience de mobilité internationale (étude, stage, séjour linguistique). Pour la Finlande et les Pays-Bas, le taux s’élève à 14%, pour la France à 10%, pour la Hongrie à 2%). La mobilité d’études constitue l’expérience la plus courante de mobilité étudiante. Même en l’absence d’expérience dans le domaine, un pourcentage significatif d’étudiants émet le souhait d’effectuer une mobilité (Finlande 31%; France 21%, Espagne 31%; Slovaquie 12%; Hongrie 25%). Ces chiffres mettent en avant des « réserves de mobilité » (21% en France), tout en montrant que la mobilité reste l’apanage d’une minorité.
Les profils des établissements contribuent également à déterminer l’orientation vis-à-vis de la mobilité. Les étudiants des établissements non-universitaires participent moins à la mobilité internationale et s’y projettent également moins. En Allemagne par exemple, les étudiants des « Fachhochschulen » sont moins mobiles que ceux des universités (19% contre 27%). C’est au niveau des étudiants en Master que la proportion d’étudiants ayant réalisé une mobilité est la plus importante (entre 30% et 50%), dont près de 25% d’étudiants partis plusieurs fois. En France, un sondage IFOP réalisé en 2008 auprès de 802 personnes représentatives de la population française âgée de 15 à 24 ans montre que parmi les 31% de sondés qui ne souhaitent pas partir à l’étranger, les jeunes non-diplômés (41%) et les bacheliers technologiques et professionnels (46%) sont les plus nombreux. Le détail des résultats montre que le séjour à l’étranger est davantage plébiscité par les enfants de professions libérales, cadres supérieurs et professions intermédiaires (77%), ainsi que par les étudiants plus avancés, au-delà du bac+2 (83%). Quant à la mobilité professionnelle, elle est plus volontiers envisagée par les étudiants issus de catégories sociales privilégiées: 34% des enfants de cadres supérieurs et professions libérales partiraient « certainement » s’ils en avaient la possibilité, contre 19% des enfants d’ouvriers ; la disposition à la mobilité semble également étroitement corrélée au niveau de diplôme des parents (cf. IFOP, p. 4).
De nombreux rapports (Souto Otero et al. 2006; Bertoncini 2008; EUROSTUDENT 2009; Orr et al. 2011), les associations étudiantes par l’intermédiaire de leurs représentants auprès de l’ESU, le réseau ESN et de nombreux auteurs (Ballatore 2010, Garneau 2007) concluent à une sélection des étudiants sur des critères socio-économiques – que la mobilité soit intégrée ou non au dispositif Erasmus.
4.2 Contrainte financière

L’obstacle majeur à la participation au programme Erasmus demeure la contrainte financière, comme le montre l’enquête réalisée pour le compte du Parlement européen. 57% des étudiants n'ayant pas participé au programme Erasmus affirment qu'il est trop onéreux d'envisager des études à l'étranger, et 29% rejettent ce programme après en avoir examiné les modalités, car la bourse accordée est insuffisante pour couvrir les frais encourus. Diverses études nationales confirment que le premier obstacle est d’ordre financier.
Selon le rapport de 2006 (Souto Otero et al.), 55% des étudiants ont indiqué que le montant de la bourse Erasmus était insuffisant pour couvrir les frais de séjour à l’étranger. La nécessité d’avoir recours à des financements familiaux est mentionnée par tous les participants. La situation affecte plus particulièrement les étudiants qui habitaient chez leurs parents pendant leurs études (soit 40% de l’échantillon). La bourse ne couvrait alors que 50% de leurs dépenses. La situation diverge selon les pays, mais également selon le lieu de résidence des étudiants (capitale/villes moyennes; résidence universitaire/logement privé). Si le nombre d’étudiants est en forte augmentation et que le budget total alloué au programme Erasmus l’est également, les montants individuellement alloués restent faibles au regard des dépenses engagées. Des simulations budgétaires seraient souhaitables dans l’objectif de proposer une réponse adaptée.
En 2009/10, le montant moyen mensuel de la bourse pour les étudiants Erasmus français qui se rendait à l’étranger pour étudier s’élevait à 175 euros. Malgré l’augmentation de la mobilité étudiante et enseignante, le budget total alloué à la mobilité a été réduit de plus de 3 millions d’euros par rapport à l’année précédente. Le financement reste le principal obstacle cité par les étudiants français.
Ces obstacles ne semblent cependant pas conduire à une diminution du taux de participation au niveau national, ni augmenter la proportion des étudiants issus de familles aisées parmi les étudiants mobiles. Ce ne sont pas seulement les ressources financières disponibles qui constituent une contrainte pour les étudiants, mais aussi l'équilibre entre les coûts et les avantages escomptés: les étudiants sont prêts à investir dans l'expérience Erasmus dès lors qu'ils s'attendent à en obtenir des avantages directs sur le marché du travail. A mesure que le nombre d'étudiants ayant effectué des études à l'étranger augmente, l'avantage relatif qu'ils peuvent retirer de cette expérience sur le marché du travail diminue (Vossensteyn et al., 2010).
L’enjeu du financement pose également la question de la portabilité des bourses nationales à l’étranger et du coût supplémentaire qu’engendre un déplacement à l’étranger. Les études scandinaves (SAARIKALLIO-TOP Miia et al. 2010) et néerlandaises (NUFFIC 2011) tendent à montrer que le fort taux de mobilité observé dans ces pays s’explique par le montant des aides publiques et la portabilité des aides octroyées aux étudiants (EURIDYCE 2009). Le rapport rendu par le Centre d’études stratégiques formule plusieurs recommandations en ce sens (Bertoncini, 2008) et conclut au
faible rôle de l’Etat dans le soutien à la mobilité européenne des jeunes. Les rapports sur
l’enseignement supérieur d’Eurydice (2009) et les études sur la cartographie de la mobilité et
l’analyse des politiques en faveur de la mobilité (Teichler et al., 2011) montrent que les Etats
européens n’accordent globalement pas à la mobilité le soutien qu’elle mérite. L’engagement des
régions pour la mobilité est important mais peu médiatisé (Chevallier, 2008) : il n’existe pas de
document actualisé sur les opportunités de cofinancement ou de cartographie à l’échelle de la
France.
4.3 Reconnaissance et intégration dans le cursus

La reconnaissance et l’insertion de la mobilité dans le parcours renvoient à plusieurs problématiques.
Reconnaissance de la mobilité via les ECTS

La reconnaissance du séjour par des crédits universitaires est une préoccupation majeure des étudiants dans presque tous les pays. En moyenne, 34% des étudiants interrogés (Vossensteyn et al. 2010) ont affirmé que les craintes liées à cette reconnaissance ont influencé leur décision de ne pas participer au programme; ce taux atteint 60% pour certains pays. Le projet PRIME développé par le réseau ESN (PRIME 2009; PRIME 2010) a montré que l’octroi d’ECTS se généralisait, mais qu’une part toujours importante d’étudiants n’obtenaient pas la pleine reconnaissance des notes obtenues dans une université étrangère. L’étude IMERA (2009), tout comme l’analyse des rapports finaux en Belgique (Kirsch et al., 2011) montre que les étudiants en mobilité de stage Erasmus (SMP) semblent mal informés sur la reconnaissance académique de leur période de stage et obtiennent difficilement la pleine reconnaissance académique.
Dans plusieurs États, cet aspect est renforcé par la crainte de voir les problèmes liés à la reconnaissance des crédits retarder l'obtention du diplôme et générer des coûts supplémentaires. Il n’existe pas d’études nationales à ce propos.
Intérêt et compatibilité d’une mobilité avec un cursus dans l’enseignement supérieur Un tiers des étudiants français interrogés dans le cadre de l’étude OVE/Eurostudent pensent que leurs études ne leur permettront de partir à l’étranger et près de 20 % n’en voient pas l’intérêt pour leurs études. La question de la compatibilité des études et de la mobilité à l’étranger est une question encore mal explorée, notamment à l’échelle de la France. Elle nécessite d’approfondir la question par type d’établissement, par niveau, par filières pour contextualiser ces réponses.
4.4 Autres obstacles perçus
Manque d’information

Les informations disponibles sur le programme Erasmus demeurent insuffisantes: 53% des personnes interrogées ont indiqué que des informations complémentaires les auraient convaincues de participer. En France, la question du manque d’information est confirmée par plusieurs enquêtes (IFOP 2008, Eurostudent 2011). Ceci est d’autant plus significatif que parmi les étudiants ayant participé, seuls 16% ont déclaré avoir rencontré des problèmes lors de leur séjour en raison d’un manque d’information. Les réalités étant en France très différentes selon les établissements, une étude plus approfondie serait souhaitable sur ce thème.
Manque de compétences linguistiques

D’après l’étude du Parlement européen, 41% des étudiants ont déclaré être au moins partiellement découragés par des études à l'étranger en raison de leurs compétences linguistiques limitées. Ce pourcentage varie entre 34% et 62% selon les pays. Le manque de compétences et l’absence de préparation et d’accompagnement linguistiques sont autant de handicaps pour le bon déroulement des études (Robert et al. 2011). On notera que tous les étudiants ne mettent pas à profit les moyens mis à leur disposition, notamment dans le cas des langues les moins répandues. L’accompagnement linguistique des étudiants est donc un enjeu important.
Relations personnelles et raisons familiales

Pour les étudiants ayant renoncé au programme Erasmus, les raisons personnelles et familiales ont constitué un obstacle (très) important pour près de la moitié des étudiants (46%).
Accueil

La question de l’accueil des étudiants est cruciale pour optimiser l’impact du séjour. L’étude menée auprès des PRES (CAMPUS France, 2010) souligne qu’en ce domaine, une nette amélioration serait souhaitable (accueil, tutorat, information, disponibilité); le rapport souligne tout de même que des progrès ont été réalisés, notamment dans le cadre de l’assurance-qualité. Une analyse des rapports finaux et/ou des entretiens semi-guidés permettrait d’en savoir plus sur la perception du système universitaire et de la qualité de l’accueil par les étudiants entrants.
Conclusions

Malgré le succès croissant du programme, il subsiste un certain nombre d’obstacles à un impact fort d’Erasmus sur l’enseignement supérieur: le faible taux de participation, les contraintes financières qui dissuadent nombre d’étudiants parmi les moins aisés, un déficit de compétences perçu par les candidats potentiels. Dans le cas de la France, les contraintes financières sont lourdes et les étudiants issus des milieux les moins favorisés ont tendance à s’autocensurer et à dévaloriser leurs chances et leurs capacités.
Des études plus approfondies seraient nécessaires sur le profil du public cible, le coût des mobilités et la perception du programme par ses bénéficiaires potentiels.
V Perspectives et prospectives

Les études rédigées dans le cadre de commandes institutionnelles sont accompagnés de recommandations quant aux aspects du programme à améliorer. Elles ne seront pas reprises ici in extenso. A la lumière des prévisions des budgets alloués à la mobilité étudiante en 2014-2020, ces études soulignent l’importance d’anticiper un certain nombre de questions pour piloter au mieux le développement du programme.
Comme le souligne le rapport d’Eurydice sur L'enseignement supérieur en Europe 2009: les avancées du processus de Bologne (EURYDICE, 2009), la problématique des aides financières publiques à la mobilité doit être replacée dans le contexte de l’accroissement des exigences sociétales vis-à-vis des finances publiques, et notamment de l’exigence d’une plus grande participation au financement de l’enseignement supérieur. À une époque où règnent l’incertitude financière et l’augmentation des exigences des bailleurs, et où de nombreux pays ont tendance à se décharger d’une part importante des coûts sur les étudiants, il faudra veiller à ce que l’équité vis-à-vis de la mobilité reste un principe fort dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur.
Se pose également la question de la tension entre la massification, que certains considèrent comme une banalisation (relative) de l’expérience Erasmus, et la valeur qui lui est attribuée. L’étude VALERA souligne en effet que les diplômés interrogés en 2006 accordent moins de poids à leur expérience Erasmus que ceux qui ont été interrogés en 1994/95. La perception de la mobilité Erasmus est également un enjeu dans la tension entre massification et parcours d’excellence. Les arguments en faveur d’un séjour Erasmus sont en premier lieu liés au développement personnel et à l’image – véhiculée par le film « L’Auberge Espagnole » – de tourisme universitaire, qui peut se révéler dangereuse pour la reconnaissance de cette période d’études comme élément du parcours professionnel. Car la question de la reconnaissance n’est pas uniquement celle des ECTS, elle est liée également à la perception par les décideurs du secteur privé et public. Les études scandinaves montrent que les employeurs ne sont pas toujours au courant de la nature des différentes filières, qu’ils méconnaissent les suppléments au diplôme et qu’ils peinent à évaluer l’importance d’une expérience d’études à l’étranger (Jonsson, 2010), même si les compétences qu’ils attendent chez les candidats sont aussi celles qu’ils reconnaissent aux étudiants mobiles.
Il est également important de disposer d’outils pour mesurer la sensibilité des étudiants à la conjoncture économique: la prochaine enquête d’ESN devrait apporter des éléments de réponse et permettre d’envisager la question de la mobilité dans un contexte de crise économique systémique. Quel arbitrage opéreront les étudiants à l’égard des frais générés par une période de mobilité à l’étranger lorsque l’on sait que pour la majorité d’entre eux, la bourse ne couvre pas l’ensemble des frais de séjour?
Evoquons également la hausse des frais d’inscription dans les universités européennes: l’exemple du Royaume-Uni, où il existe une forte corrélation entre les frais élevés de scolarité et le faible taux de mobilité sortante (King, 2010) est un cas de figure sur lequel méditer. Les auteurs du rapport International student mobility literature review: Report to the HFCE soulignent que pour les étudiants britanniques, le séjour de mobilité représente un risque potentiel pour leur parcours, en raison de la reconnaissance académique incertaine et des frais de scolarité élevés. La collecte de données sur la sensibilité à la conjoncture des étudiants permettrait d’orienter les politiques nationales et les stratégies européennes pour proposer des mesures adéquates.

http://www.2e2f.fr/images/couvertures/plaquette-2011.jpg~~V Μελέτη «Κινητικότητα Φοιτητών Erasmus:. Συνεισφορές και τους περιορισμούς των υφιστάμενων μελετών" Έκθεση Συγγραφέας: Annick Bonnet. Διενεργείται από τον CIEP - Μαρτίου 2012.
Η παρούσα έκθεση παρέχει σημεία αναφοράς για την ανάλυση του αντίκτυπου των δράσεων αυτών, όπως η κινητικότητα έχει μετρηθεί στην Ευρώπη και τη Γαλλία, και εξετάζει το ενδεχόμενο να ξεκινήσει μία ή περισσότερες μελέτες σε αυτές τις περιοχές.  Αυτό είναι το Διεθνές Κέντρο Παιδαγωγικών Σπουδών (CIEP) 2E2F ότι ο Οργανισμός επέλεξε να αναθέτει την αναθεώρηση, τη σύνθεση και τις συστάσεις. Κατεβάστε τη μελέτη. Κατεβάστε την βιβλιογραφία "Κινητικότητα Φοιτητών Erasmus".
Εισαγωγή
Την κινητικότητα των νέων, μια ευρωπαϊκή ανησυχία
Η κινητικότητα των νέων μεταξύ των προτεραιοτήτων της εκπαίδευσης και κατάρτισης σε όλη τη Δια Βίου Μάθησης (LLP) που έχει δει από την έναρξή του το 2007, η ολοκλήρωση του προγράμματος ERASMUS δημιουργήθηκε το 1987 δεσμεύεται για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, η ανάπτυξη των δράσεων που απευθύνεται σε φοιτητές και το προσωπικό της σχολικής εκπαίδευσης (Comenius), σπουδαστές, μαθητευόμενοι, τα άτομα στην αγορά εργασίας και των φορέων επαγγελματικής κατάρτισης (πρόγραμμα Leonardo τομέα) και ενηλίκων (Grundtvig). Περισσότερα...

15 juillet 2012

Points sur des thèmes de travail du Céreq

22 thèmes de travail du CéreqRefaire le point sur les grands thèmes d'études du Céreq pour mieux comprendre les rouages de la relation formation-emploi. Formation, insertion, emploi, orientation, travail, autant de thèmes aujourd'hui revisités par la demande sociale, les professionnels et les acteurs des politiques publiques.
Parus ces trois dernières années, ces articles sont issus des Brèves du Céreq, notre lettre d'information mensuelle.
A  partir de ces "Points sur", il vous est possible d'accéder aux actualisations de nos publications dans ces thématiques. "A voir aussi", sur la colonne de droite, permet de compléter votre information.
Le points sur
Les inégalités de genre dans les travaux du Céreq.
Les discriminations des jeunes issus de l'immigration.
Les enquêtes Génération: atouts et mode d’emploi.
Les étudiants: parcours de formation et insertion professionnelle.
La mobilité géographique des jeunes.
Le projet CAPRIGH. Ou comment promouvoir les « capacités » individuelles et collectives.
Le Baccalauréat professionnel.
« BTS et DUT », ou le niveau III professionnel en questions
L'apprentissage.
log40ansoducereqLa professionnalisation de l'enseignement supérieur.
L'Europe des certifications.
Diplômes... Mode d'emploi!
L'orientation tout au long de la vie.
Evaluer les politiques publiques.
La relation formation emploi dans les territoires.
L'évolution du système de formation continue en France.
Identifier et décrire des métiers.
L’alimentation des emplois. Ou comment et par qui sont pourvus les emplois dans les entreprises et les organisations?
La prospective sectorielle des métiers et des qualifications.
Prendre le parti de la proximité: le positionnement individuel de certains professionnels.
L'archipel de la restauration et de l'hôtellerie visité par le Céreq.
Insertion, emploi, formation : atouts et faiblesses des TPE et PME.
Dans cette démarche, il nous a paru intéressant de joindre deux communications des Journées du longitudinal, mai 2012: -  40 ans d’enquêtes sur l’insertion des jeunes, -  Le thème de la mobilité dans les actes des Journées du Longitudinal (1994-2011).
22 work themes CEREQ Re-emphasize the major themes of Céreq studies to better understand the workings of the relationship between training and employment. Training, integration, employment counseling, job, many themes revisited today by social demand, professionals and public policy actors.
Published in the last three years, these articles are from the News of Céreq, our monthly newsletter.

From these "Points", you can access the updates to our publications on these topics.
"See also" on the right column, completes your information.
The points on

Gender inequalities in the work of Céreq.

Discrimination of young people from immigrant backgrounds.

Investigations Generation: strengths and instructions.

Students: training and professional integration
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