Adoptée en juillet, la loi Enseignement supérieur et recherche clôt une année de houleux débats. Au-delà des critiques qu'on peut lui adresser, le texte fixe le cadre des transformations à venir des universités, entre collégialité et capacité gestionnaire. C'est à présent dans la pratique que le changement va prendre corps, et c'est à cette aune que sera appréciée la politique initiée par la nouvelle loi. En particulier, l'approfondissement du mouvement vers l'autonomie, en le rendant plus collectif, l'organisation de l'enseignement supérieur et de la recherche au niveau du territoire et la reconstruction de l'offre de formation sont des enjeux majeurs : tout progrès en la matière dépendra de la façon dont les acteurs sauront se saisir de la loi.
Synthèse
C'est une particularité française que de douter de ses universités et de se méfier de ses universitaires. C'est pourquoi le gouvernement a estimé politiquement indispensable le vote d'une nouvelle loi, et c'était indispensable pour rectifier certains aspects de la loi précédente. Espérons maintenant ne pas voir se ré-aiguiser de sitôt l’appétit législatif, tant l'épisode qui vient de se terminer et qui a mobilisé les acteurs de terrain, le ministère et le Parlement pendant des mois a épuisé les énergies : le texte auquel il a abouti ne compte pas moins de 88 pages, allant jusqu'à un niveau de détail qui paraît extravagant[1]. L'image des universités ne sort en effet pas grandie de ces débats qui ont évité les questions cruciales de moyens et de cohérence des parcours, que Terra Nova avait mises en avant. Ils se sont trop souvent contentés d’effets de manche (sur l'interdiction de parler anglais ailleurs qu'en cours d'anglais, par exemple), de bonne conscience (sur l'obligation d'accueil indifférencié des bacheliers les moins préparés avec la conséquence inévitable d'inciter les autres à fuir les licences universitaires) et de corporatisme (sur le maintien de la qualification des enseignants par le CNU[2] au prétexte d'éviter le recrutement de mauvais docteurs, comme si la qualification par le CNU avait jamais empêché de fort mauvais recrutements).
Pour autant, une loi ne fait ni le printemps, ni l'hiver : ce sont maintenant les pratiques qui vont compter pour développer en actes l'autonomie des universités. Ce sont les pratiques qui permettront d'amplifier ou d'éteindre les dynamiques engagées depuis trente ans. Bien des problèmes demeurent, et en premier lieu ceux qui résultent de la segmentation de notre système d'enseignement supérieur et de recherche entre universités et grandes écoles d'un côté, entre établissements d'enseignement et organismes de recherche de l'autre. On attend :
- du ministère des messages clairs, et des actes, y compris sur le plan financier, malgré le contexte général très défavorable ;
- des universités qu'elles sauront se saisir des opportunités ouvertes par la loi, mettre en place un système de gouvernement qui inspire la confiance de la communauté universitaire, en plaçant à leur tête des universitaires reconnus épaulés par des administrations performantes, et enfin s'attacher à recruter les meilleurs talents ;
- et enfin des universitaires, qui ont été la force motrice des récentes évolutions, mais dont on peut craindre le découragement, qu'au contraire ils s'engagent avec audace.
C'est en tout cas à l'aune de la mise en pratique que Terra Nova entend apprécier la politique menée en matière d'ESR.

Blog Educpros de Jean-Luc Vayssière. Interrogé récemment par un journaliste du Monde sur la concurrence entre les écoles et les universités et sur le rôle de la sélection, j’ai eu l’occasion de revenir sur le chemin restant à parcourir dans le domaine de la réforme du premier cycle des études supérieures. Ce débat sur la sélection est en train d’émerger largement ; il a mobilisé et partagé les étudiants élus lors du dernier conseil d’administration de l’UVSQ.
Comme certains collègues ont contribué à le montrer depuis 2007, le point de blocage principal des études supérieures dans notre pays se situe à l’articulation entre le secondaire et le supérieur, où le système repose sur une série d’inégalités entre filières. Sur ce point central, on ne peut noter aucune avancée sérieuse dans les débats des Assises de l’enseignement supérieur, ni dans la nouvelle loi. Suite...

EUA and HUMANE (the Heads of University Management and Administration Network in Europe) are jointly organising a seminar focusing on the impact that changing higher education funding modalities and merger processes, as funding efficiency measures, have on university management. The event is hosted by the University of Aveiro, Portugal, from 22 to 23 November 2013.
As the latest update of the EUA Public Funding Observatory shows, the current economic and financial crisis has exacerbated pressures on universities. The efficiency of HE funding in terms of the capability to meet certain policy goals in a cost-effective way is becoming an increasingly important topic. To explore and discuss the associated challenges for university management, HUMANE and EUA jointly organise this open seminar within the framework of the ongoing DEFINE project – Designing strategies for efficient funding of higher education in Europe.
The seminar is open to the leadership and senior administrators of all HUMANE and EUA member institutions. It includes three thematic sessions in which speakers will give insights from their experience with performance-based funding, mergers and excellence schemes at institutional level. Case studies will also be complemented by a European overview and latest EUA research and exchanges with the participants. Participants will be asked to provide their input to the topic and thus actively contribute to shape the analysis and outcomes of the DEFINE project.
Registration for this event is available through HUMANE’s website.

"En proposant deux budgets consécutifs marqués par une progression des moyens et des emplois alloués aux universités, aux étudiants, aux équipes de recherche, le gouvernement réaffirme avec constance sa stratégie de redressement par la qualification et l'innovation" a déclaré Geneviève Fioraso à propos du budget 2014 du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Le projet de budget 2014 présenté par le Gouvernement confirme l'investissement pour la jeunesse et la croissance fondée sur la recherche et l'innovation.
Le budget de l'enseignement supérieur et de la recherche, troisième budget de l'État après l'enseignement scolaire et la Défense, progresse de 120 M€ , soit +0,5 % par rapport à 2013 : il dépasse pour la première fois les 26 Md€.
Ce budget conforte et traduit en moyens les objectifs et les réformes de la loi d'orientation sur l'enseignement supérieur et la recherche adoptée le 22 juillet dernier. Suite...

By Marie Lambert-Chan. Recommendations include dismantling the Université du Québec network. A working group preparing a university framework for the Quebec government published a wide-ranging report that aims to rethink the foundations of the province’s universities; those foundations were rocked by student protests during the so-called Maple Spring. In doing so, the report’s authors, Lise Bissonnette and John R. Porter, drew praise from some and criticism from others.
The government mandated Ms. Bissonnette and Mr. Porter – who chair the board of directors of Université du Québec à Montréal and Université Laval, respectively – to write the report (PDF) after last February’s Summit on Higher Education in Quebec. The report defines the university’s mission and values, describes governance, proposes creating a national council of universities, and reviews the proliferation of short programs and the rules related to student democracy. More...

L’accompagnement tend actuellement à se professionnaliser. Le Département des Sciences de l’Education de l’Université de Provence (Lambesc) a ouvert une option de la licence « Sciences de l’Education » (en alternance) centrée sur « la formation des personnels de la VAE ». La connaissance des modèles et des dispositifs d’évaluation en éducation est fondamentale pour assurer les fonctions : d’orientation, d’accompagnement des candidats, de validation dans le cadre des jurys VAE, de suivi des préconisations de formation/expériences complémentaires. Le suivi des candidats tend à évoluer vers une pratique plus individualisée dans de nombreux cas: c’est un facteur de réussite, un facteur de motivation pour le candidat. Mais individualisation ne veut par dire solitaire, le groupe a un rôle à jouer dans ce processus; la problématique de la motivation dans les démarches de validation de l’expérience est par nature individuelle, mais elle interroge néanmoins le collectif.
CONCLUSION ET PERSPECTIVES
Cette étude qualitative montre que c’est une combinaison optimale de toutes les variables ressources (internes au candidat et propres au processus inter institutionnel de validation) qui amène à la réussite d’un parcours de VAE : représentation de ce qu’est la VAE, moment dans son parcours professionnel, motivation, accompagnement, type de dossier (de preuve) et d’épreuve,…
Intégrer la VAE comme un outil d'orientation
Proposer aux candidats en situation de rupture avec leur projet de validation des solutions alternatives, c'est poser la VAE dans le champ de l'orientation tout au long de la vie. Il est donc important de redéfinir les conditions de réussite du parcours d'accès à la qualification par la construction de partenariats (conseiller AFPA, mission locale, PAIO, CIO, direction RH de l'entreprise, représentants du personnel, conseiller Fongecif, structures d'accompagnement) et par la définition d'une complémentarité de services; c'est ici, semble-t-il, la condition indispensable d'une sécurisation des parcours.
Parmi les variables d’échec, une étude qualitative devrait être faite, par des entretiens approfondis, sur des candidats volontaires, de l’importance du manque de confiance en soi, d’efficacité personnelle et le sentiment de contrôle interne comme facteurs les plus discriminants pour expliquer l’abandon rapide du processus.
Il y a aussi certainement un travail à faire sur ce qu’est l’expérience, comment elle se forme, comment elle se repère, se formalise, se valorise... comment elle est au service d’un projet de développement personnel et professionnel de son auteur, afin que la VAE devienne vraiment un outil au service de la qualifiaction tout au long de la vie.
Conseils donnés par les candidats ayant obtenu leur diplôme:
« La VAE c’est un vrai travail ; ne pas attendre 57 ans (transmission d’un « héritage ») pour faire une VAE pour l’ouverture d’esprit et les connaissances que cela développe; le faire à 25-30 ans; le faire à deux (avec son épouse ou son conjoint); le prendre comme un chantier. »
« Vouloir arriver à quelque chose car ça demande du travail; c’est une expérience très riche qui ouvre des portes. »
« J'ai déjà conseillé la VAE à plusieurs personnes: c’est un réel travail mais avec au bout une promotion dans son métier. »
« Mon conseil : avoir de l’expérience, du temps et être motivé. »

L'accompagnamento tende a diventare più professionale. Il Dipartimento di Scienze dell'Educazione presso l'Università di Provenza (Lambesc) ha avviato l'opzione di licenza di "Scienze della formazione" (alternativo) incentrata sul tema "formazione  VAE personale ". La conoscenza di modelli e sistemi di valutazione in materia di istruzione è fondamentale per le funzioni di: orientamento, sostegno dei candidati, convalida in seno giuria VAE, il monitoraggio delle raccomandazioni di formazione / esperienze complementari. Il tracciamento richiedente tende a muoversi verso una pratica più individualizzato, in molti casi: si tratta di un fattore di successo, un fattore motivante per il candidato. Ma dicendo individualizzazione non solo, il gruppo ha un ruolo da svolgere in questo processo, il problema della motivazione nella procedura di convalida dell'esperienza è intrinsecamente individuale, ma comunque ha chiesto il collettivo. Più...

En partenariat avec l’Institut Européen EMMANUEL LEVINAS.

• Présentation
• Diplôme
• L’enseignement
• Intervenants pressentis
• Programme des interventions
• Calendrier
• Coût de la formation
• Candidature

Responsables
Christian Hoffmann, PR de Psychopathologie clinique, Université Paris Diderot Paris 7, psychanalyste,
Gérard Rabinovitch, Chercheur au CERSES - Université René Descartes/CNRS, chercheur associé au CRPMS, Directeur des enseignements universitaires à l’AIU (Institut Européen Emmanuel Lévinas).
Lieu de formation :
Institut Européen Emmanuel Levinas
6 bis rue Michel-Ange 75016 Paris
contact Institut Levinas :
— tél : 01 53 32 80 17
— email : direction@levinas.aiu.org
Public

• Diplômes : Master Professionnel ou Recherche.

• Publics (origines professionnelles). Ce DU s’adresse :
  - aux professionnels de la santé, psychologues, psychanalystes, médecins qui sont confrontés à des questions d’éthique dans leurs pratiques, aux chercheurs.
  - ainsi qu’à tout étudiant et personne s’intéressant aux questions d’éthique et aux thématiques proposées, acceptation sur dossier.

Présentation
La question de la Responsabilité traverse toutes les tentatives de penser l’Éthique, depuis les vertus grecques jusqu’à Lévinas, en passant par les Humanités Bibliques juives ou chrétiennes.
Dans l’après coup de la « rupture de civilisation » qu’a constitué la destructivité nazie, le problème de la responsabilité a retrouvé chez quelques penseurs une place centrale. La question de la responsabilité est devenue un enjeu qui va au delà d’une manifestation de la simple « conscience morale », et qui interroge le sujet à travers ses actes. Ainsi, V. Jankélévitch interroge l’« impardonnable », G. Anders scrute l’ « obsolescence de l’homme », R. J. Lifton sonde les ténèbres de la médecine « nazie », J. Lachs réfléchit sur la « médiation de l’action ». On lira H. Arendt, dans Responsabilité et Jugement, Z. Bauman avec La Vie en Miettes, H. Jonas avec Le Principe Responsabilité. Et bien sûr P. Ricœur, E. Lévinas et J. Lacan.
L’éthique de la responsabilité apparaît ainsi comme un fil qui relie toutes ces pensées. Elle y apparaît comme une question contemporaine, en tant qu’envers de ce Monde administré identifié par les philosophes de Francfort : Max Horkheimer et Adorno.
Pour tous ces auteurs, l’éthique de la responsabilité ne peut être réduite à l’argument kantien de « faire son devoir ». Plus profondément, elle vient au cœur de la problématique d’un sujet humain en tant qu’il a à répondre de son désir. C’est ce que développe Jacques Lacan dans ses Prémisses à tout développement de la criminologie. Les philosophes de Francfort trouvaient déjà symptomatique que la psychanalyse devienne un partenaire pour le sauvetage d’un sujet humain, voire même le dépositaire d’une ultime réchappée à ce monde administré.
Dans la tradition juive, la scène originelle de la faute première ne réside pas dans la consommation du fruit de l’arbre défendu, mais dans la dérobade de l’homme générique, Adam, qui ne répond pas à la question que lui adresse l’Ineffable : « où es-tu ? ». La faute originellement n’est pas tant d’avoir transgressé l’Interdit, mais de faillir à sa responsabilité, de ne pas endosser les conséquences du dessillement. L’enjeu de la responsabilité se répète encore très vite dans le récit du « Commencement », Berechit : « Suis-je le gardien de mon frère ? ». Nous le retrouvons toujours avec le départ d’Abraham de Ur. Encore - plus tard - lors de l’épisode du « Veau d’or ». Enfin la question de la Responsabilité est au centre du montage cosmologique et téléologique de la dernière Kabbale celle issue de l’enseignement d’Isaac Luria qui convoque l’homme à la mission du Tikkun Olam, à la réparation des mondes mal achevés par l’Ineffable.
— C’est ainsi que nombre des principales séquences du texte central hébraïque peuvent être entendus comme autant de récits qui habillent et portent la question de la Responsabilité. Traités dans leurs commentaires talmudiques selon les méthodes de l’herméneutique juive, à distance du mythe comme de la théologie. Toutes ces séquences font socle. Et d’elles peut se déduire la phénoménologie des « sentiments éthiques » tels qu’ils se sont construits au fil des siècles : Responsabilité, Empathie, Solidarité, Justesse, Pudeur, « Bien dire » etc.
Longtemps le terme « humanités » a servi à désigner les disciplines traitant des langues et de la littérature ancienne, notamment latines et grecques. Malencontreusement, dans la longue durée des instructions de 1890 (lorsque l’historien Ernest Lavisse fixa à l’école laïque contre les cléricaux, un credo capital : « notre histoire commence avec les Grecs ») fut refoulée, dès lors, la connaissance compréhensive de ce que Northrop Frye appela le « Grand Code ». Une expression empruntée au poète et peintre William Blake, désignant le champ référentiel biblique transmis à sa façon propre par le christianisme, dans lequel se meuvent la pensée, la littérature, les arts de l’Occident.
— Le fait que la civilisation européenne dans ses soubassements ait pour source autant Jérusalem qu’Athènes, et que les deux, selon l’expression de Rémi Brague, « fassent tension tout en se faisant la courte échelle », s’en est trouvé expulsé de l’esprit des « humanités » classiques, tels qu’enseignées depuis.
Sur l’axe d’un humanisme renouvelé et réactualisé, enseigner les « Humanités juives » prend sa part aujourd’hui dans la nécessaire construction d‘épistémologies transdisciplinaires, dont la variété des séminaires proposés dans le cursus de ce D.U. et l’éventail des champs abordés, peuvent témoigner de l’intention.
Une telle formation initiera à des problématiques nouvelles induites par l’évolution scientifique et la mutation sociale d’un environnement devenu si peu naturel, qu’il interroge la place de l’humain ; en portant sur les interactions culturelles, les transactions individu/société, les interfaces psyché/culture/sciences, et ce « trans-individuel » que porte en lui le langage, qui traverse les individus et les lie ensemble.