Formation Continue du Supérieur

Le numéro 77 de la Newsletter "Universités & territoires" est consacré au colloque de l’association des villes universitaires de France (AVUF) qui a eu lieu le Jeudi 19 mai 2011 au Scarabée co-organisé par Grand Roanne et l’AVUF sur le thème "enseignement supérieur et développement quelles coopérations entre universités et collectivités locales". Télécharger Universités & territoires n° 77. La vidéo du colloque est sur Dailymotion.
Quelques passages
Hélène Mandroux, Présidente de l’AVUF:
La lecture de la synthèse de ces échanges ne fait que conforter ce que nous pensons à l’AVUF : l’enseignement supérieur est une source de dynamiques pour les territoires sur lesquels il est implanté. Et avoir organisé ce rendez-vous dans l’agglomération roannaise n’est pas anodin, comme l’a rappelé Christian Avocat, Président de Grand Roanne Agglomération : « l’enseignement supérieur est un levier ». Pour lui, comme pour l’ensemble des membres de l’AVUF, c’est une richesse inestimable.
Si développer des formations d’excellence et proposer des conditions de vie optimales aux étudiants est une certitude, le fait que chaque territoire possède sa propre réalité et son contexte en est une autre. Et une initiative développée ici n’est pas forcément transposable là-bas. « Personne n’a la bonne recette, a expliqué Michel Lussault, le Président du PRES Lyon Université. Chaque région a sa propre réponse. Il faut l’admettre, c’est une évidence. » Sans vouloir reproduire à l’identique, certaines innovations méritent d’être valorisées et doivent être sources d’inspiration.
C’est précisément la raison pour laquelle nous souhaitons multiplier ce type de rencontres, pour se parler, échanger et créer ensemble des espaces de coopération. Car enseignement supérieur et collectivités locales partagent le même intérêt: la réussite des étudiants. C’est un facteur d’attractivité, aussi bien pour le territoire que pour les formations elles-mêmes.
Créer des liens
A Roanne comme ailleurs, la présence de l’enseignement supérieur est un atout considérable du développement territorial. Pour les agglomérations de taille moyenne, la vie étudiante constitue un facteur d’attractivité d’autant plus important. Mais offrir des conditions d’accueil optimales, qui participent à la réussite des étudiants, passe par la concertation et un dialogue permanent entre acteurs. La Région Rhône-Alpes a ainsi créé une Agence régionale de développement et d’innovation, pour faire le lien entre l’enseignement supérieur, la recherche et le monde économique...
(Se) réinventer
A l’heure de l’autonomie, les universités doivent réinventer leurs territoires. Ces derniers doivent s’envisager comme des systèmes et non pas comme des ensembles figés. Chaque région possède sa propre réalité et ses spécificités: il n’existe pas de modèles transposables de gouvernance régissant les rapports enseignement supérieur – collectivités. Des relations complexes, dont les modalités de coopération sont essentielles...
Le rapport au territoire
Les différences entre territoires peuvent se transformer en complémentarités. D’où la nécessité de posséder différents niveaux de lecture, qui permettent de coordonner des dynamiques, bien qu’ « il n’existe pas d’échelle pertinente ».
Daniel Filâtre, Président de l’université Toulouse II, précise que la question du territoire, - « un problème pour l’Université » à l’heure de
l’autonomie -, se pose d’abord en termes de dynamiques, donc de « territorialité ». Car « la territorialité fait le territoire ». Il ajoute qu’il faut plutôt parler « d’enseignement supérieur » que « d’Université », précisant que « seul un jeune sur deux accède à une licence universitaire ».
CONSTRUIRE LES INTERDÉPENDANCES
« Le territoire est marqué par la différenciation », selon Daniel Filâtre qui rappelle que la région parisienne concentre un quart des étudiants français. « Il ne faut pas l’envisager dans une logique bilatérale. Il faut le considérer comme un système avec une approche dynamique ». Cela implique des « politiques différenciées selon les singularités ». Selon le Président de l’université Toulouse II, « il faut renforcer les liens entre les territoires centraux et les autres, construire les interdépendances ». Cela nécessite d’accepter que les dynamiques soient mises en perspective au niveau régional et plus: échanger. Apprendre à travailler ensemble pour être capables de faire bloc et accepter ce rôle. Il faut construire une coordination, passer de logiques verticales à des logiques combinées d’apprentissage.
LE TERRITOIRE ACTEUR
« On doit rapprocher nos visions et nos incompatibilités, définir ensemble des référentiels et accepter les mises en réseau », poursuit Daniel Filâtre, qui souhaite que le territoire devienne « acteur ». « Ici, nous avons convoqué l’ensemble des acteurs du territoire. J’en suis très heureux et cela faisait 20 ans que je le souhaitais (…). C’est un défi politique et nous devons traduire cette consubstantialité en agissant de manière systémique et collective. Coopérer n’est pas conspirer. Ce sont les modalités de la coopération qui sont importantes. Nous devons nous intégrer tous ensemble dans une intention de développement. »
Pour Michel Lussault, Président du PRES Université de Lyon, « l’enseignement supérieur est confronté de plain-pied à l’achèvement de l’urbanisation en France », où « 97 % de la population est urbanisée ». « Cela impacte le territoire en complexifiant les enjeux », d’autant que les « dispositifs territoriaux sont complexes ». Il estime que « la Région Rhône-Alpes est l’une des régions qui a le mieux compris, et le plus tôt, cette dynamique ».
RICHESSES OU CONTRAINTES ?
Pour Daniel Filâtre, la période 1985-1991 constitue la deuxième vague d’accès à l’enseignement supérieur, avec le plan Université 2000. « C’est le début de l’intérêt partagé » entre les collectivités territoriales et l’Etat. Puis les années 90, une « époque de développement » régie par une « logique d’agglomération », virent l’apparition d’une « nouvelle réflexion plus globale sur le territoire et l’enseignement supérieur ». Des années marquées par une baisse des effectifs et des restructurations.
« Depuis 2000, il y a une nouvelle donne: la concurrence. C’est un nouveau rapport au territoire qui devient un principe d’organisation. »
Il faut avoir « une lecture prudente du territoire, car la relation fait problème. Le territoire est une richesse et un effet différentiel. Il est une richesse pour le monde universitaire ». Et le Président de l’université Toulouse II d’expliquer que pour « l’Université, il relève d’une alchimie », envisagé notamment comme « un système de contraintes ». D’autant que « si tous les élèves de seconde, comme le stipule le Traité de Lisbonne, sont amenés à obtenir un diplôme d’enseignement supérieur, cela constitue un continuum avec un impact sur le territoire. »
QUELLE ÉCHELLE ?
« Il n’y a pas de plus grand enjeu pour l’enseignement supérieur que son rapport au territoire, à la territorialité, estime Michel Lussault. Ceux qui pensent qu’il faut simplifier se trompent. Il faut admettre la complexité », car « il n’existe pas d’échelle pertinente ». Il distingue 5 niveaux: intra-métropolitain (« plus les échelles sont petites et plus les conditions de vie ont été pensées »), urbain (« niveau d’action, organisationnel », « pourquoi les lycées n’intègrent-ils pas les PRES ? »), régional (« mise en réseau et coordination », « bon niveau de pertinence et de choix stratégique », « il faut des moyens d’arbitrage »), étatique (« l’Etat doit être un socle de régulation des politiques ») et européen (« ce niveau doit jouer et est trop souvent absent des débats »). Pour le Président du PRES université de Lyon, « personne n’a la bonne recette. Chaque région a sa propre réponse. Il faut admettre cette évidence. »
Stratégies convergentes
Ce premier débat réunissait les signataires de la convention-cadre signée à l’automne dernier entre les associations d’élus (AVUF, AMGVF et FMVM) et la CPU. Petites, moyennes et grandes villes se réjouissent d’accueillir des universités et des antennes universitaires. Si proposer une offre étoffée de formations est un atout, la répartition des disciplines doit répondre à une logique, et il ne faut pas avoir peur de se confronter à une « logique d’excellence ». Cela impose des « choix stratégiques » qui ne peuvent résulter que d’une coopération. « Comment penser ensemble ce développement, en conjuguant les enjeux et les contraintes ? »
« Au sein de la Conférence des Présidents d’Université (CPU), nous voulions l’autonomie pour la capacité à s’engager », explique Daniel Filâtre, Président de l’université Toulouse II. Cela pour créer un « écosystème d’innovation » et des « formes différenciées d’ancrage territorial ». « La force de la CPU est d’être une communauté malgré nos différences. Comment développer l’attractivité au-delà des collectivités ? Rapprocher nos stratégies est devenu indispensable (...). A côté de la complexité, nous ne parlons pas de la même manière. Une université ne peut pas se développer sans un travail de coopération avec les acteurs territoriaux. »
Atelier n°1: Dans la ville
Il n’existe pas de modèle unique d’insertion urbaine de l’Université. La réponse est différente suivant la ville et les contextes locaux. Selon Pierre Fabre, du Syndicat Mixte de l’enseignement supérieur de Castres-Mazamet, « il faut imaginer une mutualisation et le partage d’équipements. Ces réflexions doivent être intégrées à la politique de la ville. » Comment, alors, l’Université s’inscrit-elle comme un élément de recomposition de la ville ?
Atelier n°2: Confiance
Si les universités et les collectivités utilisent les mêmes mots, elles ne parlent pas toujours le même langage. Pour résoudre ce déficit, Johan Tamain, vice-Président de Grand Roanne Agglomération, plaide pour un « Acte III de la décentralisation » avec, au centre de cette nouvelle dynamique, les relations universités/collectivités locales. Ce second atelier sur « les cadres de politiques locales d’enseignement supérieur » a souligné l’importance de la concertation inter - et intra - universités et collectivités locales. Pour accroître la confiance entre parties prenantes, coconstruire des schémas directeur de l’enseignement supérieur est l’une des pistes retenues.
Atelier n°3: Partager les initiatives
Ce troisième atelier, sur « L’accueil et l’intégration des étudiants dans la Cité », avait pour vocation de donner des exemples concrets d’actions en faveur des étudiants mis en oeuvre sur des territoires très hétérogènes. Deux questions principales y ont été débattues : d’une part celle, centrale, du logement, qui s’est taillée la part du lion dans les échanges, tandis que la problématique de la dématérialisation des guichets d’accueil resurgissait avec insistance.

Attention le prochain colloque national se déroulera à Montpellier les 1er et 2 décembre sur le thème "Le rôle des Villes dans la construction de l'Europe Universitaire".
Avant ce colloque, l'AVUF soutient le séminaire qui déroulera à Agen le vendredi 7 octobre, sur le thème: SCHÉMAS LOCAUX D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE RECHERCHE, Intérêts, objectifs, méthodes.
L'Association des Villes Universitaires de France, l'Institut National du Développement Local, les Cabinets Latitude et Sup' Conseil, et la Lettre "Universités et Territoires" organisent le 7 octobre à AGEN un séminaire destiné essentiellement aux fonctionnaires territoriaux et aux responsables des établissements d'enseignement supérieur sur le thème des Schémas locaux d'enseignement supérieur et de recherche.
Objectifs :
- Appréhender le concept de schéma local d'enseignement supérieur et de recherche
- S'initier aux principaux éléments de méthodologie
Programme
Ouverture du séminaire par Jean-François PIN - Directeur général de l'Institut National du Développement Local.
Exposé introductif: Politiques nationales, régionales et locales: interactions, complémentarités ou divergences.
Suivi d'un débat court:
* Qu'est-ce qu'un schéma local d'enseignement supérieur et de recherche ?
* Quel est le champ d'enseignement concerné ?
* Pour quelle dimension de collectivité locale ?
Atelier 1 : Portées et limites
| Démarche stratégique et/ou démarche de projet
| Partenariats et acteurs
| Processus décisionnel
Atelier 2 : Méthodologie
| Critères fonctionnels
| Schéma "in vitro" ou schéma maïeutique
| Approche fonctionnelle : formation, recherche et développement, vie étudiante
Atelier 3 : Finalisation et opérationnalité
| Émergence et formalisation de démarche et de projets
| Faisabilité et moyens nécesaires
| Hiérarchisation des projets
Atelier 4 : Évaluation et adaptation
Frais d'inscription: 250 euros HT, 30% de réduction pour les membres de l'AVUF, 100% de majoration pour les sociétés privées.
Contenu scientifique du séminaire assuré par le Cabinet Sup Conseil. Renseignements par mail à supconseil@yahoo.fr.

Publication des actes de la réunion-débat sur les IUT en villes moyennes. Télécharger le document.
Le 8 novembre 2010, la FMVM a organisé, avec la ville de Haguenau, une réunion-débat intitulée :
 IUT en villes moyennes : Promouvoir une filière d'insertion, de promotion sociale et de développement territorial.
Les villes moyennes et leurs intercommunalités, qui accueillent 36,6% des effectifs d'étudiants en IUT, sont particulièrement soucieuses du devenir des Instituts universitaires de technologie qui constituent une filière technologique gage de réussite et d’insertion pour les jeunes, de même qu’un outil performant de promotion sociale et de développement territorial. 
La proximité territoriale des IUT facilite l’accès aux études supérieures.
La réunion-débat été l’occasion de dresser un panorama des IUT en villes moyennes, d’une part, d’échanger sur les spécificités et les atouts de cette filière technologique, d’autre part, et, enfin, de débattre de l’avenir des IUT dans les villes moyennes.
Les actes font état des interventions et des échanges, complétés par de nombreux éléments comme les chiffres clés des IUT en villes moyennes.
Extraits
La Fédération des maires des villes moyennes (FMVM) a organisé, avec la ville de Haguenau, une réunion débat, le 8 novembre 2010, sur les Instituts universitaires de technologie (IUT) en villes moyennes, à l’occasion de l’inauguration des nouveaux locaux de l’IUT de Haguenau. Cette réunion a été l’occasion d’une part, de dresser un panorama des IUT en villes moyennes, d’autre part, d’échanger sur les spécificités et les atouts de cette filière technologique, et, enfin, de débattre de l’avenir des IUT dans les villes moyennes.
Les villes moyennes et leurs intercommunalités, qui accueillent 36,6 % des effectifs IUT, sont particulièrement soucieuses du devenir de cette filière technologique gage de réussite et d’insertion pour les jeunes, et qui constitue un outil performant de promotion sociale et de développement territorial. La proximité territoriale des IUT facilite l’accès aux études supérieures et contribue à la démocratisation des formations post-bac.
Selon les études menées par l’Assemblée des directeurs d’IUT (ADIUT), le taux de boursiers parmi les inscrits dépasse 40 % en 2009, et témoigne de ce rôle social fondamental des IUT. Le développement territorial des IUT résulte d’une politique volontariste d’aménagement du territoire et de démocratisation des études supérieures. Deux principes auxquels tiennent particulièrement les adhérents, villes et intercommunalités, de la FMVM.
À ces missions originelles, il convient d’ajouter la lutte contre l’échec en licence générale et des préoccupations accrues en matière d’aménagement du territoire. En particulier, les IUT dans les villes moyennes et petites sont de véritables acteurs du développement économique local à travers l’innovation et le transfert technologique en liaison avec la recherche universitaire pour trouver un équilibre économie/formation/innovation/recherche...
Enfin, les IUT se sont engagés activement dans le processus de « formation tout au long de la vie » en développant tout un éventail de pratiques : démarche de Projet Personnel et Professionnel dans les cursus menant au DUT ; formation en alternance notamment avec les filières offrant des formations aux DUT et/ou aux licences professionnelles par la voie de l'apprentissage, Validation des Acquis de l'Expérience (VAE)…
La Conférence des présidents d’université (CPU) axe sa réflexion sur le rôle et les missions de l’université. Nous pensons qu’il est nécessaire d’articuler national et local, d’où la signature de conventions avec l’Association des régions de France (ARF), et aussi avec l’Association des villes universitaires de France (AVUF), l’Association des maires de grandes villes de France (AMGVF) et la Fédération des maires des villes moyennes (FMVM). D’ici peu, la CPU passera une convention avec les syndicats patronaux et de personnels, dans l’objectif de renforcer l’ancrage territorial, et la fluidité des parcours. L’université a la volonté de travailler sur l’insertion professionnelle...
Monsieur Patrick HETZEL, directeur pour l’Enseignement supérieur et l’Insertion professionnelle
L’une des richesses des IUT réside dans leurs liens avec le monde économique. L’Union nationale des présidents d’IUT, l’Assemblée des directeurs d’IUT, et les différentes associations constituent également une force.
Beaucoup d’ingrédients font le succès des IUT. L’une de leurs spécificités tient à la place des acteurs économiques au sein des IUT. Ils ont un rôle considérable dans les relations avec le monde économique, dans l’irrigation du territoire, le maillage territorial, et aussi en matière d’accès à l’enseignement supérieur.
Il existe un équilibre entre « attirer dans les métropoles » et « attirer vers l’extérieur ». Tout cela fait système. Les caractéristiques des IUT sont des gages de réussite.
Les universitaires ont rêvé de la LRU. C’est l’occasion de définir une stratégie, de s’investir dans l’économie de la connaissance. Tous les acteurs doivent être mobilisés, les dispositifs IUT sont essentiels pour atteindre les objectifs stratégiques de l’université. Un nouvel équilibre est donc à trouver dans les relations IUT—Université, il est normal que le réseau IUT ait des inquiétudes. Pour que la place des IUT soit être pleine et entière, la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a souhaité mettre en place des garde-fous.
Il faut aussi garder à l’esprit le contexte de compétition internationale. Une entité-ombrelle comme
l’université prend tout son sens, et les IUT ne doivent pas sortir de celle-ci. Il faut également prendre en compte l’opportunité que représente la poursuite d’études des étudiants en IUT. Les IUT ont sans conteste un rôle à jouer dans le développement des études supérieures et ont toute leur place dans le système universitaire.
Actuellement 37 % des jeunes sont diplômés de l’enseignement supérieur, l’objectif fixé par l’Union européenne est d’atteindre 50 % d’une classe d’âge diplômés de l’enseignement supérieur. Il faut construire un système d’enseignement supérieur qui permette d’atteindre cet objectif. La construction de ce système doit mobiliser tous les acteurs : universités, IUT, entreprises, collectivités locales…
Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche souhaite que les IUT puissent poursuivre leur évolution. L’État doit donc jouer un rôle de régulateur dans la recherche d’un nouvel équilibre universités-IUT. À ce sujet, il est important de rappeler que certains articles du code de l’éducation — qui concernent entre autres les IUT — n’ont pas été abrogés, tels que l’article L713-9 du code de l’Éducation (voir page suivante), et restent donc en vigueur. Un nouvel équilibre doit être trouvé entre la LRU et les dispositifs maintenus.
Pour finir, je veux souligner que je n’ai jamais cessé d’oeuvrer pour les IUT et pour la place qui leur est naturellement dévolue.
Publikacja postępowania z dyskusji panelowej na temat IUT w miastach. Pobierz dokument.
Patrick Hetzel, dyrektor ds. Szkolnictwa Wyższego i pracowników
Jednym z bogactw IUT leży w ich relacji z biznesem. Krajowy Związek prezydentów IUT, Rada Dyrektorów ITU, i wiele różnych grup są także życie. Wiele składników sprawiają, że sukces IUT. Jednym z ich specyfiki znajduje się w miejscu podmiotów gospodarczych w IUT. Mają one ważną rolę w stosunkach ze światem biznesu, w nawadniania terytorium, zasięg terytorialny, a także w dostępie do szkolnictwa wyższego. Istnieje równowaga pomiędzy "rysunek w Metropolis" i "draw-out". Wszystko systemu. Charakterystyka IUT są gwarancją sukcesu. Naukowcy marzyli o LRU.Jest to okazja do zdefiniowania strategii inwestowania w gospodarkę opartą na wiedzy. Wszyscy uczestnicy muszą być pozyskiwane, urządzenia IUT są niezbędne do osiągnięcia celów strategicznych uczelni. Nowej równowagi znajduje się w IUT-University stosunków, to jest naturalne, że sieć ma IUT obawy. Do roli ITU ma być pełna, Ministra Szkolnictwa Wyższego i Badań chciał wprowadzić zabezpieczenia. Należy także pamiętać, międzynarodowej konkurencji. Podmiot taki jak parasol uniwersytetu ma sens, i IUT nie są z niego.Musimy również wziąć pod uwagę możliwość, że dalsze studentów edukacji IUT. IUT niewątpliwie odgrywają rolę w rozwoju szkolnictwa wyższego i ich miejsce w systemie uniwersyteckim. Obecnie 37% młodych ludzi absolwent szkolnictwa wyższego, cel wyznaczony przez UE ma osiągnąć 50% w wieku absolwentów szkół wyższych. Więcej...

By Andrew Downie, São Paulo, Brazil. The Brazilian government announced this year that it plans to give 75,000 scholarships for local students to study abroad by 2014. But when officials tell students how and where they might apply, some can't quite get their heads around it. "I can feel that they are thinking, This can't be for me, it has to be for someone else, maybe for those with Ph.D.'s or more advanced degrees," said Thais Pires, head of Alumni Advising-Education USA. "They want to know more, but lots of them can't believe it." The disbelief is perhaps understandable given the unprecedented scope of the program, Science Without Borders. But the vast new effort is indicative of a broad trend up and down the region.
More Latin American students are going abroad, largely to the United States, to study (although their numbers still lag way behind students from Asia), and governments across the continent are using some of their newfound wealth to increase the numbers further through generous scholarship programs. In addition to Brazil, nations as diverse as Chile and El Salvador have offered or are planning to offer new incentives to get their students into foreign programs. "They are all trying to increase dramatically the number of students they send abroad," said Samir Zaveri, international operations director for BMI, a company that organizes education fairs in Latin America. "The idea is that they come back with more skills and help the economy and help with its growth, especially in areas where there are shortages."
That is especially clear in Brazil, the biggest country in South America and the world's seventh largest economy. Brazil is growing fast, but it struggles to find the researchers, engineers, and highly skilled workers to maintain that growth. The 75,000 scholarships offered by the government of President Dilma Rousseff, as well as an additional 25,000 slated to come from the private sector, are exclusive to fields of national interest such as science, technology, and engineering. They will come from the federal Agency for Support and Evaluation of Graduate Education (Capes) and the National Council for Scientific and Technological Development (CNPq). "Capes will manage 40,000 scholarships, and CNPq will manage 35,000 scholarships," said Denise Neddermeyer, director of international affairs for Capes. The other 25,000 scholarships "will cover areas with an important technological impact, such as engineering, hard science, mathematics, energy, sustainable development, environment, biotechnology, and health." That focus is shared by governments across the region, large and small. El Salvador, for example, created a vice ministry of science and technology in 2009.
The Central American nation provides 35 scholarships a year for students to study abroad, but it is planning to add another 150 to that number over the next three years, said José Marroquin, the engineer in charge of Becas Fantel, the government's main scholarship program. The additional places are for students pursuing subjects important to the country, such as environment and health. Ecuador this month announced its most ambitious scholarship program yet, with the aim of sending more than 1,000 students abroad, while Colombia will send more people overseas in 2011 than in the 18 previous years put together. And Chile plans to offer 30,000 scholarships by 2018 through a program called Becas Chile. The $6-billion scheme was started by former President Michelle Bachelet in 2008 and replaced the smaller President of the Republic scholarships. Like in many other national scholarship programs, those who win Becas Chile scholarships sign a contract agreeing to return home after completing their studies and work for "the good of the country." Its sheer size has proved a particular boon to less-well-off students.
"One new student who just came here is from the south of Chile, and five or six years ago that would have been impossible," said Cristian Castro, a Chilean student earning a doctorate in history at the University of California at Davis. "The best thing that Michelle Bachelet did was to democratize it. People who never imagined leaving the country can now do so."
Foreign-Currency Reserves
One key factor in making this all possible is that Latin American governments have huge reserves of foreign currency thanks to the worldwide thirst for commodities like copper, iron ore, soy beans, and sugar. Grants given to Latin American students on Fulbright programs tripled to $21-million in 2010, from $7.5-million in 2000, said Jenny Verdaguer, branch chief for Fulbright Western Hemisphere programs.
The leading contributors today are Chile and Brazil, two of the fastest growing countries in the hemisphere. They replace Mexico and Argentina, two nations that underwent harsh economic times during the last decade. Not coincidentally, new programs are being discussed with Panama, Paraguay, and Peru, economies that grew 7.5 percent, 15.3 percent, and 8.8 percent respectively in 2010. "I think that the willingness of governments to send students abroad is predicated on their economic resources, and if they have that they can dream large," Ms. Verdaguer said in a telephone interview from Washington. The increased investment in Fulbright programs "is very much a function of improved economic conditions in the region," she added.
While continued economic growth would thus appear to be a prerequisite for longer-term continuance of the scholarships schemes, there are other obstacles, not least of which is the commitment of Latin governments to actually carry out such grandiose plans. Other issues include how readily their foreign degrees will be accepted at home—Brazilians getting doctorates abroad must go through a lengthy process to validate their qualification—as well as ensuring that students come back and share their knowledge, as stipulated in their contracts. "It is hard to oblige people to pay it back if they don't want to," said Ian Whitman, author of an Organisation for Economic Co-operation and Development report on the Becas Chile program. "They want them to come home but come home to what? Research institutes without a test tube or a microscope? In the case of Chile, we recommended that they use some of their money to improve the infrastructure of their research sector."
Another issue is foreign-language proficiency. More than half of those winning the first scholarships from the Becas Chile program needed to take language lessons before going abroad. And Ms. Neddermeyer acknowledged that Brazil must invest in tuition because not enough students are fluent in languages other than Portuguese. "It is clear this could be a difficulty in longer term," she said. "I think we have a group ready right now, but when we extend ourselves, I think we will need to have extensive courses. That can also be negotiated with the foreign universities. Some will offer that as part of their deal."
For now, the main challenge is spreading the word and ramping up interest with universities and students. It's not hard once that initial skepticism wears off, said Mr. Pires. Especially with such unprecedented numbers at hand.

By Ben Wildavsky. Is the spread of the Western higher education model around the world evidence that repressive colonialism is alive and well in academe? Apparently so, according to a statement issued by participants in the International Conference on Decolonizing Our Universities, held recently at the Universiti Sains Malaysia in Penang. The authors of the manifesto, which I read about last week in GlobalHigherEd, minced no words in describing the alleged harm done to universities outside the West by “the tutelage and tyranny of Western institutions.” They complained that in non-Western nations “indigenous intellectual traditions” have been denigrated and marginalized.
The group, which included participants from Australia, China, India, Indonesia, Iran, Japan, Malaysia, Nigeria, the Philippines, Singapore, South Korea, Taiwan, Tanzania, Thailand, Turkey, and Uganda, duly issued a call to action: “We are firmly convinced that every trace of Eurocentrism in our universities – reflected in various insidious forms of western controls over publications, theories, and models of research must be subordinated to our scintillating cultural and intellectual traditions.” And so forth. For good measure, participants showed that they weren’t afraid to take things to the next level: they wrote a letter to UNESCO.
How seriously should one take such concerns? I’ve certainly heard assorted variations on these themes – mostly without the silly rhetoric, thankfully – from people who worry, for instance, that growing aspirations in the developing world to create Western-style world-class universities will result in a global homogenization of academic institutions. One Indian university president used the term “glocalization” to describe to me the balance he believes ought to be struck between a nation’s universities and the worldwide academic culture in which so many now operate. Many scholars in non-English speaking nations worry that growing pressures to publish in English will erode the study of certain national literatures and politics. And national-global tensions aren’t necessarily a function of language. An Australian economist who focuses on domestic public policy was among those who condemned government research rankings (since revamped) that gave the highest marks only to those who published in top international journals.
But if the rapid globalization of universities is certainly not without complications, it’s worth remembering that the Western university model has become dominant for a reason. While Western universities are not monolithic, the best among them are justly renowned for their massive contributions to the world’s store of knowledge (including knowledge of indigenous cultures in other countries). That’s precisely why countries such as China and South Korea want to emulate those institutions. More broadly, it’s hard to see how such admirable principles as freedom of inquiry, high standards of evidence, and merit-based hiring can be legitimately classified as colonialist practices. Recall, too, that the American liberal-arts model, with its emphasis on analytical thinking, is now widely admired in Asia – presumably because it has broad applicability across a range of cultures. And, of course, students from around the world flock to Western universities in massive numbers, seeking out precisely the kind of education that allegedly squelches their native traditions.
Could these mobile students suffer from what Marxist theory calls false consciousness, not understanding the nature of their own oppression? Hardly. After assessing the options available to them at home and further afield, they’re pursuing the opportunities that seem most desirable. Any country that wants to keep larger numbers of those students at home will have to create more, not fewer, Western-style educational options. Talk of colonialist academic oppression may make for stirring conference manifestos, but it fundamentally misreads the appeal of the Western academic model – and its unmistakable merits.
See also: Decolonising our universities: another world is desirable, DIALOG’s Nomadic University, and EUCEN 41st conference Education as a right - LLL for all: Europe has established relationships with the developing world mainly through development and international cooperation with a minimum impact on higher education so far. Thus colonial ties between some European countries and the developing World have been notorious, being European languages (French, English, Portuguese; even, Spanish) official in most developing countries of Africa, Latin America or Asia.

Les stages étudiants en entreprise - Synthèse
Les stages en entreprise ne relevant ni de l’article L. 4153-1 du code du travail ni de la formation professionnelle tout au long de la vie telle que définie par le code du travail (couramment appelés « stages étudiants en entreprise ») font l’objet entre le stagiaire, l’entreprise d’accueil et l’établissement d’enseignement d’une convention tripartite et doivent être intégrés à un cursus pédagogique scolaire ou universitaire. Lorsque leur durée au sein d’une même entreprise est supérieure à deux mois consécutifs ou, au cours d’une même année scolaire ou universitaire, à deux mois consécutifs ou non, le ou les stages font l’objet d’une gratification versée mensuellement. Les dispositions applicables, auparavant prévues à l’article 9 de la loi du 31 mars 2006 « pour l’égalité des chances », ont été modifiées en dernier lieu par la loi du 28 juillet 2011 citée en référence et sont désormais intégrées au code de l’éducation ; des décrets d’application préciseront certaines dispositions de cette loi.

A savoir
Les modalités d’accueil des étudiants de l’enseignement supérieur en stage dans les administrations et établissements publics de l’État ne présentant pas un caractère industriel et commercial relèvent de dispositions spécifiques, précisées dans une circulaire du ministère en charge de la Fonction publique, du 23 juillet 2009. Les modalités d’accueil dans les collectivités territoriales sont précisées dans une circulaire du 4 novembre 2009.

Sommaire
* Quels sont les stages concernés ?
* Une convention de stage est-elle obligatoire ?
* Quel est le contenu de la convention de stage ?
* Quel est le statut du stagiaire dans l’entreprise d’accueil ?
* Quelle est la durée maximale du stage ?
* Le stagiaire reçoit-il une somme d’argent ?
* Des cotisations sociales sont-elles dues ?
* Les stages doivent-ils être intégrés à un cursus pédagogique ?

Fiche détaillée
Quels sont les stages concernés ?
Tous les stages en entreprise sont concernés par les dispositions des articles L. 612-8 à L. 612-13 du code de l’éducation, à l’exception:
* des stages de la formation professionnelle tout au long de la vie telle que définie par la sixième partie du Code du travail;
* des stages relevant de l’article L. 4153-1 du Code du travail.
Sont concernés, en l’état actuel de la réglementation, les stages effectués en entreprise, à titre obligatoire ou optionnel, par des étudiants inscrits dans des établissements d’enseignement dispensant une formation supérieure diplômante ou non diplômante. Sont également concernés les stages effectués au sein d’une association, d’une entreprise publique ou d’un établissement public à caractère industriel et commercial (EPIC). Ces stages doivent être intégrés à un cursus pédagogique scolaire ou universitaire, selon les modalités actuellement définies par le décret n° 2010-956 du 25 août 2010 (voir précisions ci-dessous). En aucun cas, ils ne peuvent pas avoir pour objet l’exécution d’une tâche régulière correspondant à un poste de travail permanent de l’entreprise. Les dispositions relatives à la lutte contre les discriminations s’appliquent à l’accès au stage. Ainsi, en application de l’article L. 1132-1 du Code du travail « aucune personne ne peut être écartée […] de l’accès à un stage […] en raison de son origine, de son sexe, de ses moeurs, de son orientation sexuelle, de son âge, de sa situation de famille ou de sa grossesse, de ses caractéristiques génétiques, de son appartenance ou de sa non-appartenance, vraie ou supposée, à une ethnie, une nation ou une race, de ses opinions politiques, de ses activités syndicales ou mutualistes, de ses convictions religieuses, de son apparence physique, de son patronyme ou en raison de son état de santé ou de son handicap ».

Une convention de stage est-elle obligatoire ?
Les stages en entreprise relevant des articles L. 612-8 et suivants du code de l’éducation doivent faire l’objet d’une convention de stage conclue entre le stagiaire, l’entreprise d’accueil et l’établissement d’enseignement. Le stagiaire n’ayant pas la qualité de salarié, l’employeur n’a pas de déclaration préalable à l’embauche (DPAE) à effectuer auprès de l’Urssaf, comme cela est le cas pour l’embauche d’un salarié. Il devra en revanche, dans des conditions qui seront précisées ultérieurement par décret, tenir à jour un « registre des conventions de stage », indépendamment du registre unique du personnel mentionné à l’article L. 1221-13 du code du travail. Aucune convention de stage ne peut être conclue pour remplacer un salarié en cas d’absence, de suspension de son contrat de travail ou de licenciement, pour exécuter une tâche régulière correspondant à un poste de travail permanent, pour faire face à un accroissement temporaire de l’activité de l’entreprise, pour occuper un emploi saisonnier. Il ne peut donc être fait appel à un stagiaire, même sous couvert d’une convention de stage, pour remplacer un salarié.

Quel est le contenu de la convention de stage ?
Les établissements d’enseignement dispensant une formation supérieure diplômante ou non diplômante dont les étudiants accomplissent, à titre obligatoire ou optionnel, des stages en entreprise élaborent, en concertation avec les entreprises intéressées, une convention de stage sur la base d’une convention type. Ces conventions types sont approuvées par les autorités compétentes des établissements et sont rendues publiques. Cette publicité peut intervenir par voie électronique sur le site Internet des établissements.
Les conventions types précisent les clauses que doivent impérativement comporter les conventions de stage au nombre desquelles doivent figurer les 11 clauses suivantes, telles que définies par le décret n°2006-1093 du 29 août 2006:
1. La définition des activités confiées au stagiaire en fonction des objectifs de formation;
2. Les dates de début et de fin du stage;
3. La durée hebdomadaire maximale de présence du stagiaire dans l’entreprise. La présence, le cas échéant, du stagiaire dans l’entreprise la nuit, le dimanche ou un jour férié doit être indiquée;
4. Le montant de la gratification versée au stagiaire et les modalités de son versement (voir précisions ci-dessous);
5. La liste des avantages offerts, le cas échéant, par l’entreprise au stagiaire, notamment en ce qui concerne sa restauration, son hébergement ou le remboursement des frais qu’il a engagés pour effectuer son stage;
6. Le régime de protection sociale dont bénéficie le stagiaire, y compris la protection en cas d’accident du travail dans le respect de l’article L. 412-8 du code de la sécurité sociale ainsi que, le cas échéant, l’obligation faite au stagiaire de justifier d’une assurance couvrant sa responsabilité civile;
7. Les conditions dans lesquelles les responsables du stage, l’un représentant l’établissement, l’autre l’entreprise, assurent l’encadrement du stagiaire;
8. Les conditions de délivrance d’une « attestation de stage » et, le cas échéant, les modalités de validation du stage pour l’obtention du diplôme préparé;
9. Les modalités de suspension et de résiliation du stage;
10. Les conditions dans lesquelles le stagiaire est autorisé à s’absenter, notamment dans le cadre d’obligations attestées par l’établissement d’enseignement;
11. Les clauses du règlement intérieur de l’entreprise applicables au stagiaire, lorsqu’il existe.
En l’absence de convention type, les conventions de stage doivent en tout état de cause comporter les 11 clauses énumérées ci-dessus.
La convention de stage, à laquelle est annexée la « Charte des stages étudiants en entreprise » du 26 avril 2006, est signée par:
* le représentant de l’établissement dans lequel est inscrit le stagiaire. Il mentionne sa qualité, le nom et l’adresse de cet établissement;
* le représentant de l’entreprise, qui mentionne sa qualité, le nom et l’adresse de l’entreprise;
* le stagiaire, qui mentionne son adresse et l’intitulé complet de son cursus ou de sa formation ; si le stagiaire est mineur, la convention est également signée par son représentant légal.
L’entreprise doit établir et tenir à jour la liste des conventions de stage qu’elle a conclues. A terme, une fois publié le décret qui en fixera notamment les mentions obligatoires, elle devra tenir à jour un registre des conventions de stage, indépendant du registre unique du personnel.

Quel est le statut du stagiaire dans l’entreprise d’accueil ?
Statut pendant le stage
Le stagiaire n’est pas lié par un contrat de travail à l’entreprise qui l’accueille et n’a pas le statut de salarié. Son passage en entreprise n’a qu’un but pédagogique et de formation : même s’il peut être tenu d’exécuter des tâches à caractère professionnel, il est dans l’entreprise pour apprendre et/ou observer et n’a donc pas d’obligation de production comme les salariés. Son stage ne peut pas avoir pour objet l’exécution d’une tâche régulière correspondant à un poste de travail permanent de l’entreprise. Ainsi, comme le précise la Charte des stages étudiants en entreprise : « La finalité du stage s’inscrit dans un projet pédagogique et n’a de sens que par rapport à ce projet. Dès lors le stage:
* permet la mise en pratique des connaissances en milieu professionnel ;
* facilite le passage du monde de l’enseignement supérieur à celui de l’entreprise ».
Tout stagiaire est tenu de se conformer aux règles internes de l’entreprise: horaires, discipline, règles de sécurité, d’hygiène… et ce afin de maintenir le bon fonctionnement des services. Si l’entreprise est dotée d’un règlement intérieur (ce qui doit être le cas des entreprises comptant au moins 20 salariés), la convention de stage doit préciser les clauses de ce règlement qui sont applicables au stagiaire. Les stagiaires accèdent aux activités sociales et culturelles du comité d’entreprise dans les mêmes conditions que les salariés ; cette disposition est issue de la loi du 28 juillet 2011 citée en référence.
Dans un souci d’efficacité, tout stage doit faire l’objet d’un double encadrement par:
* un enseignant de l’établissement ;
* un membre de l’entreprise.
L’enseignant et le membre de l’entreprise travaillent en collaboration, sont informés et s’informent de l’état d’avancement du stage et des difficultés éventuelles. L’établissement d’enseignement et l’entreprise doivent leur permettre de disposer du temps nécessaire à leur mission d’encadrement. Le responsable du stage au sein de l’établissement d’enseignement est le garant de l’articulation entre les finalités du cursus de formation et celles du stage. Les obligations respectives de chaque partie à la convention (le stagiaire, l’entreprise d’accueil, l’établissement d’enseignement supérieur) sont précisées par la « Charte des stages étudiants en entreprise », à laquelle on se reportera.

Situation en cas d’embauche à l’issue du stage
En cas d’embauche dans l’entreprise dans les trois mois suivant l’issue du stage intégré à un cursus pédagogique réalisé lors de la dernière année d’études, la durée de ce stage est déduite de la période d’essai, sans que cela ait pour effet de réduire cette dernière de plus de la moitié, sauf accord collectif prévoyant des stipulations plus favorables. Lorsque cette embauche est effectuée dans un emploi en correspondance avec les activités qui avaient été confiées au stagiaire, la durée du stage est déduite intégralement de la période d’essai. Lorsque le stagiaire est embauché par l’entreprise à l’issue d’un stage d’une durée supérieure à deux mois consécutifs ou, au cours d’une même année scolaire ou universitaire, à deux mois consécutifs ou non, la durée de ce stage est prise en compte pour l’ouverture et le calcul des droits liés à l’ancienneté.

Quelle est la durée maximale du stage ?
La durée du ou des stages effectués par un même stagiaire dans une même entreprise ne peut excéder six mois par année d’enseignement. Cette règle figure désormais à l’article L. 612-9 du code de l’éducation, issu de la loi du 28 juillet 2011 citée en référence en vigueur à compter du 30 juillet 2011. Un décret (à paraître) fixera les conditions dans lesquelles il pourra être dérogé à cette règle au bénéfice des stagiaires qui interrompront momentanément leur formation afin d’exercer des activités visant exclusivement l’acquisition de compétences en liaison avec cette formation, ainsi que dans le cas des stages qui seront prévus dans le cadre d’un cursus pluriannuel de l’enseignement supérieur.
L’accueil successif de stagiaires, au titre de conventions de stage différentes, pour effectuer des stages dans un même poste n’est possible qu’à l’expiration d’un délai de carence égal au tiers de la durée du stage précédent (ex. : deux mois si le stage précédent était d’une durée de six mois). Cette disposition n’est pas applicable lorsque ce stage précédent a été interrompu avant son terme à l’initiative du stagiaire.

Le stagiaire reçoit-il une somme d’argent ?
Lorsque la durée de stage au sein d’une même entreprise est supérieure à deux mois consécutifs ou, au cours d’une même année scolaire ou universitaire, à deux mois consécutifs ou non, le ou les stages font l’objet d’une gratification (versement d’une somme d’argent) dont le montant peut être fixé par convention de branche ou par accord professionnel étendu. A défaut, le montant horaire de cette gratification est fixé à 12,5 % du plafond horaire de la sécurité sociale (plafond horaire égal, en 2011, à 22 €) ; cette disposition est applicable aux conventions de stage conclues à compter du 30 juillet 2011, date d’entrée en vigueur de la loi n° 2011-893 du 28 juillet 2011 (JO du 29) citée en référence (avant l’intervention de cette loi, la gratification n’était due qu’au titre des stages d’une durée supérieure à 2 mois consécutifs). Ainsi, par exemple, pour un mois complet à 151,67 heures (soit 35 heures par semaine), la gratification sera égale, en 2011, à 417,09 euros. La durée de stage permettant de déterminer le droit du stagiaire à cette gratification s’apprécie compte tenu de la convention de stage et des éventuels avenants qui ont pour effet de prolonger le stage. Lorsqu’elle est due, la gratification de stage:
* est versée mensuellement au stagiaire ;
* est due au stagiaire à compter du premier jour du premier mois de stage.
En cas de suspension ou de résiliation de la convention de stage, le montant de la gratification due au stagiaire est proratisé en fonction de la durée de stage effectuée.
La gratification est due au stagiaire sans préjudice du remboursement des frais engagés pour effectuer le stage et des avantages offerts, le cas échéant, pour la restauration, l’hébergement et le transport.
Cette gratification n’a pas le caractère d’un salaire. Pour les stages qui ne remplissent pas la condition de durée mentionnée ci-dessus, le versement d’une gratification est facultatif et relève de la « négociation » entre le stagiaire et l’entreprise qui l’accueille.

Des cotisations sociales sont-elles dues ?
Aucune cotisation et contribution de sécurité sociale n’est due, ni par l’entreprise d’accueil, ni par le stagiaire lorsque les sommes versées par l’employeur (gratification) restent inférieures ou égales à 12,5 % du plafond horaire de la sécurité sociale (22 € pour l’année 2011 ; même montant qu’en 2010), c’est-à-dire 417,09 € par mois en 2011 pour une durée de présence dans l’entreprise égale à la durée légale du travail (35 heures, soit 151,67 heures par mois). Ce plafond est réduit à proportion en cas de stage à « temps partiel ». Par exemple : la gratification versée à un stagiaire présent 90 heures par mois dans l’entreprise (c’est-à-dire l’équivalent de 3 jours sur 5) sera exonérée de cotisations et contributions sociales à hauteur de 247,49 € (montant de la franchise pour une durée de présence égale à la durée légale du travail x nombre d’heures de présence par mois / durée légale du travail, soit 417,09 x 90/151,67). Sont concernées par cette mesure les cotisations de sécurité sociale (maladie, maternité, invalidité, vieillesse, allocations familiales, accidents du travail et maladies professionnelles), la CSG et la CRDS, la contribution solidarité autonomie (CSA), la cotisation FNAL et le versement transport. Si l’employeur verse au stagiaire une gratification supérieure au seuil d’assujettissement, les cotisations et contributions de sécurité sociale sont calculées sur la différence entre le montant perçu et ce plafond. Par exemple : en 2011, pour un stagiaire dont la durée de présence est égale à la durée légale du travail et qui perçoit une gratification mensuelle égale à 500 €, les cotisations seront calculées sur : 500 – 417,09 = 82,91 €. En tout état de cause, les cotisations dues au titre de l’assurance-chômage et des régimes de retraite complémentaire légalement obligatoires ne sont pas dues.
C’est au moment de la signature de la convention de stage que l’on apprécie si le seuil est atteint ou non, compte tenu de la gratification, des avantages en nature et en espèces et du temps de présence mensuel prévu au cours du stage.
La circulaire n°DSS/5B/2007/236 du 14 juin 2007 relative à la protection sociale du stagiaire précise les modalités d’application de la franchise, et notamment son application aux stagiaires étrangers en France et aux stagiaires français à l’étranger, ainsi que les droits sociaux (prestations en nature, indemnités journalières…) le cas échéant ouverts aux stagiaires en fonction de leur situation.
S’agissant de la protection contre les accidents du travail et les maladies professionnelles applicable aux étudiants ou élèves des établissements d’enseignement mentionnés aux a et b de l’article L. 412-8 du code de la Sécurité sociale, qui effectuent un stage en entreprise, la réglementation opère une distinction selon le montant de la gratification versée par l’entreprise au stagiaire:
* si le stagiaire perçoit une gratification égale ou inférieure au seuil de franchise de cotisations indiqué ci-dessus, les obligations de l’employeur incombent à l’établissement d’enseignement signataire de la convention tripartite (convention liant le stagiaire, l’établissement d’enseignement et l’entreprise d’accueil). Pour les élèves et étudiants des établissements publics relevant du ministère chargé de l’éducation nationale, le versement des cotisations incombe au recteur. Toutefois, lorsque l’accident survient par le fait ou à l’occasion du stage en entreprise, l’obligation de déclaration de l’accident du travail instituée par l’article L. 441-2 du code de la Sécurité sociale incombe à l’entreprise dans lequel est effectué le stage. L’entreprise doit alors adresser sans délai à l’établissement d’enseignement dont relève l’élève ou l’étudiant copie de la déclaration d’accident du travail envoyée à la CPAM compétente;
* si le stagiaire perçoit une gratification supérieure au seuil de franchise de cotisations visé ci-dessus, les obligations de l’employeur incombent à l’entreprise signataire de la convention tripartite. Dans ce cas, l’assiette servant de base au calcul des cotisations est égale à la différence entre la gratification versée au stagiaire et le montant de la fraction de gratification exonérée. Toutefois, lorsque l’accident survient du fait ou à l’occasion de l’enseignement ou de la formation dispensés par l’établissement dont relève l’élève ou l’étudiant, l’obligation de déclaration incombe à l’établissement qui doit adresser, sans délai, à l’entreprise signataire de la convention tripartite une copie de la déclaration d’accident envoyée à la caisse d’assurance maladie compétente.

Les stages doivent-ils être intégrés à un cursus pédagogique ?
Les stages en entreprise qui relèvent des articles L. 612-8 du code de l’éducation sont intégrés à un cursus pédagogique scolaire ou universitaire, ce qui suppose, en l’état actuel de la réglementation, que soient réunies les conditions suivantes:
* leur finalité et leurs modalités sont définies dans l’organisation de la formation;
* ils font l’objet d’une restitution de la part de l’étudiant donnant lieu à évaluation de la part de l’établissement.
Sont également intégrés à un cursus, dès lors qu’ils satisfont aux deux conditions mentionnées ci-dessus, les stages organisés dans le cadre :
* des formations permettant une réorientation et proposées aux étudiants, notamment sur les conseils des services d’orientation ou d’un responsable de l’équipe pédagogique de la formation dans laquelle l’étudiant s’est engagé initialement;
* de formations complémentaires destinées à favoriser des projets d’insertion professionnelle et validées en tant que telles par le responsable de la formation dans laquelle est inscrit l’étudiant;
* des périodes pendant lesquelles l’étudiant suspend temporairement sa présence dans l’établissement dans lequel il est inscrit pour exercer d’autres activités lui permettant exclusivement d’acquérir des compétences en cohérence avec sa formation. Dans ce cas, en complément de la convention de stage obligatoire, l’établissement d’enseignement et l’entreprise concluent un contrat pédagogique. Les dispositions visées ci-dessus, définissant les modalités d’intégration du stage à un cursus pédagogique, sont issues du décret du 25 août 2010 cité en référence; elles sont entrées en vigueur à compter du 1er septembre 2010 et s’appliquent aux stages commençant à cette date ou après cette date.

Les dispositifs publics d’accompagnement des restructurations en 2009 et 2010 : forte hausse des adhésions à la CRP et au CTP et développement du FNE-formation.
Télécharger la note Dares Analyses n°59 de juillet 2011 sur Développement du FNE-formation.
Lorsqu’un employeur licencie un salarié pour motif économique, il doit proposer des mesures d’accompagnement individuelles pour l’aider à se reclasser. Il peut s’agir d’une convention de reclassement personnalisé (CRP), d’un contrat de transition professionnelle (CTP), d’un congé de reclassement, ou d’un congé de mobilité. En 2010, 107800 personnes sont entrées en CRP ou en CTP, effectif en diminution par rapport aux 137600 adhésions de 2009, en pleine crise économique et financière.
Si une entreprise de 50 salariés ou plus envisage de licencier au moins 10 salariés, elle doit mettre en place un plan de sauvegarde de l’emploi (PSE). 2245 PSE ont été notifiés en 2009, soit plus du double par rapport à 2008, et 1 195 en 2010. Par ailleurs, lorsque l’entreprise est confrontée à de graves difficultés, l’État peut intervenir via des conventions du Fonds national de l’emploi (FNE) visant au reclassement et à la reconversion des salariés. En 2010, 33400 salariés licenciés pour motif économique ont adhéré à ces dispositifs (+21% par rapport à 2009 et +93% par rapport à 2008) par le biais de cellules de reclassement, d’allocations temporaires dégressives (ATD), ou du FNE-formation. À l’issue d’une cellule de reclassement conventionnée par le FNE en 2007, six personnes sur dix ont retrouvé un emploi, dont la moitié en CDI.
Le FNE-formation s’est fortement développé face à la crise (pp.4-5)
Lorsqu’une entreprise est confrontée à de graves difficultés financières ou en dépôt de bilan, elle peut faire appel à l’intervention financière de l’État pour mettre en oeuvre des dispositifs visant au reclassement et à la reconversion des salariés via quatre conventions du Fonds national de l’emploi (FNE): les conventions de cellule de reclassement, les conventions d’allocation temporaire dégressive (ATD), les conventions de FNE-formation et les congés de conversion (non mobilisés depuis 2008) (encadré 2).
En 2009, le nombre total de conventions signées avec le FNE a fortement augmenté après une baisse continue depuis 2004 (tableau 3): leur nombre a quasiment doublé entre 2008 et 2009, passant de 1120 à 2080, avant de diminuer en 2010. Le nombre de conventions de cellules de reclassement et d’allocations temporaires dégressives (ATD) a été moins élevé que lors du ralentissement économique de 2003-2004 mais le nombre de conventions de FNE-formation a connu un développement très important. Il a ainsi été multiplié par cinq de 2008 à 2009 (passant de 44 à 252) puis encore pratiquement par deux en 2010 (409 conventions). En effet, en mars 2009, face à l’ampleur de la crise économique et financière, l’État a appelé l’administration territoriale à intensifier son action en utilisant notamment les conventions FNE-formation. Le plan de relance adopté en février 2009 a octroyé davantage de moyens pour leur mise en oeuvre. Les conventions d’ATD signées avec l’État restent néanmoins les plus nombreuses (1109 en 2009, 908 en 2010). Les conventions financées par le FNE visent un nombre de bénéficiaires potentiels, qui peuvent accepter ou non d’y adhérer, et ce pendant toute la durée prévue par la convention. Les bénéficiaires potentiels ne correspondent qu’à une partie des salariés dont le licenciement est envisagé: certains peuvent bénéficier d’une retraite, d’une préretraite ou d’une dispense de recherche d’emploi (DRE), même si ces deux derniers dispositifs sont de moins en moins mobilisés; il est également possible que les personnes décident de se retirer du marché du travail ou qu’elles aient retrouvé un emploi.
Le nombre d’adhésions aux dispositifs d’accompagnement des restructurations du FNE a quasiment doublé de 2008 à 2010, passant de 17340 à 33420 adhésions (graphique 4). Entre 2008 et 2009, alors que le nombre de conventions était multiplié par deux, le nombre d’adhérents augmentait de 59%. En 2010, le nombre de conventions signées diminue alors que le nombre d’adhésions continue à augmenter de 21% (les unités territoriales peuvent connaître et reporter dans les remontées rapides le nombre d’adhésions avec quelques mois de décalage par rapport à la convention, notamment pour certaines cellules de reclassement).
Le nombre d’adhérents au FNE-formation augmente très fortement entre 2008 et 2010, parallèlement à la hausse du nombre de conventions, passant de moins de 1000 à plus de 18000. En 2010, les adhésions au FNE-formation représentent ainsi plus de la moitié (54%) des entrées dans les dispositifs du FNE. Les entrées en ATD ou en cellules de reclassement progressent en revanche beaucoup moins que le nombre de conventions.
En 2009, alors que le nombre de conventions d’ATD a augmenté de 61% par rapport à 2008, le nombre d’adhérents a augmenté seulement de 14%. L’adhésion à ce dispositif étant conditionnée au fait de retrouver un emploi, la conjoncture défavorable peut expliquer en partie cette baisse du ratio entre le nombre d’adhérents et le nombre de conventions. Le nombre de conventions de cellules de reclassement a également augmenté beaucoup plus fortement que le nombre d’adhérents (respectivement de 86% contre 20%). Les personnes qui peuvent bénéficier d’une CRP ou d’un CTP ont pu vouloir éviter d’être doublement suivis. En 2010, le nombre d’adhérents à une cellule de reclassement diminue très nettement, en lien avec l’amélioration de la conjoncture, alors que le nombre d’adhérents à l’ATD revient au niveau de 2008. Télécharger la note Dares Analyses n°59 de juillet 2011 sur Développement du FNE-formation.

INTRODUCTION
Academic rankings are an entrenched phenomenon around the world and as such are recognized as source of information as well as methods of quality assessment. There is also empirical evidence that rankings are influencing individual decisions, institutional and system-level policy-making areas. Consequently, those who produce and publish ranking are growingly aware that they put their reputation on the line in case they ranking tables are not free of material errors or they are not carried out with a due attention to basic deontological procedures. In this context important initiative was undertaken by ad-hoc expert group - the International Ranking Expert Group (IREG) which came up in May 2006 with a set of guidelines – the Berlin Principles on Ranking of Higher Education Institutions. Download .PDF IREG Ranking Audit.
In October 2009, on the basis of IREG was created the IREG Observatory on Academic Ranking and Excellence [in short “IREG Observatory”]. One of its main activities relates to collective understanding of the importance of quality assessment of its own work – rankings. The new IREG Ranking Audit initiative is based on the Berlin Principle and is expected to:
* enhance the transparency about rankings;
* give users of rankings a tool to identify trustworthy rankings; and
* improve the quality of rankings.  
Users of rankings (i.e. students and their parents, university leaders, academic staff, representatives of the corporate sectors, national and international policy makers) differ very much in their knowledge about higher education, universities and appropriate ranking methodologies. Particularly, the less informed groups (like prospective students) do not have a deep understanding of the usefulness and limitations of rankings, thus, an audit must be a valid and robust evaluation. This will offer a quality stamp which is easy to understand and in case of positive evaluation rankings are entitled to use the quality label “IREG approved”.
I.    STRUCTURE AND PROCEDURE
1. The ranking audit lies in the responsibility of the Executive Committee of the IREG Observatory [further on referred to as “the Executive Committee”]. The decision about approval of a ranking is made by the Executive Committee by simple majority of its members. Members of the Executive Committee do not participate in decisions about their own ranking. Decisions about approval are reported to the General Assembly of the IREG Observatory. A list of approved rankings will be published on the IREG website.
2.  Audits will be carried out by Audit Teams consisting of three to five members. Members are nominated by the Executive Committee. The chairs of audit teams are not formally associated with an organisation that is doing rankings. At least one member of an audit team has to be a member of the Executive Committee.
3.  The Audit Team prepares a written report which is submitted directly to the Executive Committee. 
4. Eligible for the audit are rankings in the field of higher education and research that have been published at least twice within the last four years. If a ranking organisation produces several rankings based on the same basic methodology they can be audited in one review.
5. The level of audit fee is set by the decision of the Executive Committee.
6. Rankings audited positively are entitled to use the label “IREG approved”. The label and the audit decision will be valid for three years in first audits, for five years in follow-up audits.
PROCEDURE
1. Information of rankingRanking organisations who apply for IREG-Ranking Audit will be informed about the audit procedure and the criteria.
2. Self-reportIn a first step the audited ranking produces a report based on a questionnaire including basic information about the ranking and the criteria set for auditing (cf. II.). The self-report has to be delivered within 2 months.
3. Interaction between the  Audit Team and ranking organisation
      a. The Audit Team will react on the self-report within 6 weeks by written questions and comments; it can require additional information and/or materials.
      b. The ranking organisation has to answer to the additional questions within 5-6 weeks.
      c. An on-site visit at the ranking organisation is possible upon invitation by the ranking organisation, preferably after the additional questions have been sent to the ranking organisation.
4. Audit Report
      a. Based on the self-report and the interaction between the Audit Team and ranking organisation, the team drafts an audit report within 6 weeks after the completion of the Audit Team – ranking organization interaction. The Audit Report includes:
      ·  a description of the ranking (based on information provided in the Fact Sheet, see Appendix),
      ·  an evaluation of the ranking based on the IREG audit criteria, and
      ·  a suggestion on the audit decision (yes/no).
      b. The Audit Report is sent to the ranking organisation which can formulate a statement on the report within three weeks.
      c. The Audit Report is submitted to the Executive Committee. The Executive Committee is testifying that the report applies the criteria for ranking audit.
5. Decision by the Executive CommitteeThe Executive Commission decides about the approval of the ranking on the basis of the Audit Report delivered by the audit team and the statement on the Audit Report submitted by the audited ranking. Decision is made by simple majority of the members of the Executive Committee.
6. PublicationThe audit decision and a summary report are published on the website of the IREG Observatory. Only positive audit decisions will be made public. The detailed report can be made public by agreement between IREG Observatory and the audited ranking organization. The audit will not produce a ranking of rankings and hence the audit scores will not be published.
II.    CRITERIA
PURPOSE, TARGET GROUPS, BASIC APPROACH
Rankings are only one of a number of diverse approaches to the assessment of higher education inputs, processes, and outputs (see Berlin Principles, 1). This should be communicated by rankings.
Criterion 1: The purpose of the ranking and the (main) target groups should be made explicit. The ranking has to demonstrate that it is designed with due regard to its purpose (Berlin Principles, 2). This includes a model of indicators that refers to the purpose of the ranking. 
Criterion 2:  Rankings should recognize the diversity of institutions and take the different missions and goals of institutions into account.  Quality measures for research-oriented institutions, for example, are quite different from those that are appropriate for institutions that provide broad access to underserved communities (Berlin Principles, 3). The ranking has to be explicit about the type/profile of institutions which are included and those who are not.
Criterion 3: Rankings should specify the linguistic, cultural, economic, and historical contexts of the educational systems being ranked. International rankings in particular should be aware of possible biases and be precise about their objectives and data (Berlin Principles, 5). International rankings should adopt indicators with sufficient comparability across relevant nations.
METHODOLOGY
Criterion 4: Rankings should choose indicators according to their relevance and validity. The choice of data should be grounded in recognition of the ability of each measure to represent quality and academic and institutional strengths, and not availability of data. Rankings should be clear about why measures were included and what they are meant to represent (see Berlin Principles, 7).
Criterion 5: The concept of quality of higher education institutions is multidimensional and multi-perspective and “quality lies in the eye of the beholder”. Good ranking practice would be to combine the different perspectives provided by those sources in order to get a more complete view of each higher education institution included in the ranking. Rankings have to avoid presenting data that reflect only one particular perspective on higher education institutions (e.g. employers only, students only). If a ranking refers to one perspective/one data source only this limitation has to be made explicit.     
Criterion 6: Rankings should measure outcomes in preference to inputs whenever possible. Data on inputs and processes are relevant as they reflect the general condition of a given establishment and are more frequently available.  Measures of outcomes provide a more accurate assessment of the standing and/or quality of a given institution or program, and compilers of rankings should ensure that an appropriate balance is achieved (see Berlin Principles, 8).     
Criterion 7: Rankings have to be transparent regarding the methodology used for creating the rankings. The choice of methods used to prepare rankings should be clear and unambiguous (see Berlin Principles, 6). It should also be indicated who establishes the methodology and if it is externally evaluated. Ranking must provide clear definitions and operationalizations for each indicator as well as the underlying data sources and the calculation of indicators from raw data. The methodology has to be publicly available to all users of the ranking as long as the ranking results are open to public. In particular methods of normalizing and standardizing indicators have to be explained with regard to their impact on raw indicators.
Criterion 8: If ranking are using composite indicators the weights of the individual indicators have to be published. Changes in weights over time should be limited and have to be due to methodological or conceptional considerations. Institutional rankings have to make clear the methods of aggregating results for a whole institution. Institutional rankings should try to control for effects of different field structures (e.g. specialized vs. comprehensive universities)  in their aggregate results (see Berlin Principles, 6).
Criterion 9: Data used in the ranking must be obtained from authorized, audited and verifiable data sources and/or collected with proper procedures for professional data collection following the rules of empirical research (see Berlin Principles, 11 and 12). Procedures of data collection have to be made transparent, in particular with regard to survey data. Information on survey data has to include: source of data, method of data collection, response rates, and structure of the samples (such as geographical and/or occupational structure).
Criterion 10: Although rankings have to adapt o changes in higher education and should try to enhance their methods, the basic methodology should be kept stable as much as possible. Changes in methodology should be based on methodological arguments and not be used as a means to produce different results than in previous years. Changes in methodology should be made transparent (see Berlin Principles, 9).
PUBLICATION AND PRESENTATION OF RESULTS
Rankings should provide users with a clear understanding of all of the factors used to develop a ranking, and offer them a choice in how rankings are displayed. This way, the users of rankings would have a better understanding of the indicators that are used to rank institutions or programs (see Berlin Principles, 15).
Criterion 11: The publication of a ranking has to be made available to users throughout the year   either by print publications and/or by an online version of the ranking.
Criterion 12: The publication has to deliver a description of the methods and indicators used in the   ranking. That information should take into account the knowledge of the main target   groups of the ranking.
Criterion 13: The publication of the ranking must provide scores of each individual indicator used to calculate a composite indicator in order to allow users to verify the calculation of ranking results. Composite indicators may not refer to indicators that are not published.
Criterion 14: Rankings should allow users to have some opportunity to make their own decisions about the relevance and weights of indicators (see Berlin Principles, 15).
TRANSPARENCY, RESPONSIVENESS
Accumulated experience with regard to degree of confidence and “popularity” of a given ranking demonstrates that greater transparency means higher credibility of a given ranking.
Criterion 15: Rankings should be compiled in a way that eliminates or reduces errors caused by the ranking and be organized and published in a way that errors and faults caused by the ranking can be corrected (see Berlin Principles, 16). This implies that such errors should be corrected within a ranking period at least in an online publication of the ranking.
Criterion 16: Rankings have to be responsive to higher education institutions included/ participating in the ranking. This involves giving explanations on methods and indicators as well as explanation of results of individual institutions.
Criterion 17: Rankings have to provide a contact address in their publication (print, online version) to which users and institutions ranked can direct questions about the methodology, feedback on errors and general comments. They have to demonstrate that they respond to questions from users.
QUALITY ASSURANCE
Criterion 18: Rankings have to apply measures of quality assurance to ranking processes themselves. These processes should take note of the expertise that is being applied to evaluate institutions and use this knowledge to evaluate the ranking itself (see Berlin Principles, 13).
Criterion 19: Rankings have to document the internal processes of quality assurance. This documentation has to refer to processes of organising the ranking and data collection as well as to the quality of data and indicators.
Criterion 20: Rankings should apply organisational measures that enhance the credibility of rankings. These measures could include advisory or even supervisory bodies, preferably (in particular for international rankings) with some international participation (see Berlin Principles, 14).
ASSESSMENT OF CRITERIA
Criteria are assessed with numerical scores. In the audit process the score for each criterion is graded by the review teams according to the degree of fulfilment of that criterion. The audit will apply a scale from 1 to 6:
Not  sufficient                    1
Marginally applied              2
Adequate                           3
Good                                 4
Strong                               5
Distinguished                      6
Criteria will be divided into core criteria with a weight of two and regular criteria with a weight of 1 (see table). Hence the maximum score for each core criteria will be 12, for regular criteria 6. Based on the attribution of criteria (with 10 core and 10 regular criteria) the total maximum score will be 180. On the bases of the assessment scale described above, the threshold for a positive audit decision will be 50% of the maximum total score. This means the average score on the criteria has to be “adequate”. Audit can be with conditions if there are deficits with regard to core criteria. Rankings assessed from 40% to 50% can be audited with additional conditions/requirements that have to be fulfilled within one year after audit decision.
III. Weights of audit criteria
III. APPENDIX: FACT SHEET.
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