Formation Continue du Supérieur

ParBrice Ancelin. Huitième rencontre pour l’Observatoire des réseaux sociaux d’entreprise qui s’implante un peu plus encore dans le paysage numérique des organisations. Le 5 juin dernier, l’observatoire a réuni de très nombreux professionnels au siège du Medef à Paris, autour du sujet de la communication et des réseaux sociaux. Echo des débats.
« L’échange, la discussion, la négociation… La communication d’entreprise offre une capacité de plus en plus forte de critiquer, au sens noble du terme, la stratégie de l’entreprise. Et, si je peux la discuter, cela veut dire qu’elle m’appartient », lance en ouverture Ziryeb Marouf, directeur de l’Observatoire des réseaux sociaux d’entreprise (RSE). Et quoi de mieux pour l’engagement des salariés ? Dans cette logique, les réseaux sociaux – externe comme d’entreprise – peuvent se révéler être de véritables atouts. A condition « d’accepter une certaine prise de risque et parfois des dérives », selon Anne-Gabrielle Dauba-Pantanacce, directrice de la communication chez Google. Elle ajoute: « Cela demande aussi de responsabiliser les salariés, de croire en l’humain et de les accompagner. » A la clé, parfois de vrais résultats, comme le souligne Isabelle Ockrent, directrice de la communication à la RATP: « Sur les 300 sites, réseaux, blogs que nous surveillons, une cinquantaine a été créée par des agents de la RATP qui racontent leur expérience, mais qui sont aussi les meilleurs défenseurs de l’entreprise; quand les voyageurs se plaignent sur les réseaux, ces agents disposent d’arguments beaucoup plus efficaces que n’importe quelle direction de la communication. »
Un choc culturel
Le positionnement sur les réseaux sociaux devient une nécessité, même pour des institutions comme Bercy. « Le champ politique s’est emparé depuis longtemps des réseaux sociaux, commente Pierre-Emmanuel Richard, chef de service de la communication des ministères économiques et financiers. Nous disposons de comptes administratifs d’information sur Facebook ou Twitter, nous avons organisé des conférences économiques sous forme de bar camps. » La difficulté se situe plus au niveau des réseaux sociaux internes. « Là, il s’agit d’un véritable choc culturel qui présente un vrai enjeu de rupture avec la hiérarchie et des managers qui n’y sont pas préparés, confie le chef de service. Sans oublier le souci sécuritaire quasi paranoïaque. »
Dans un secteur tout aussi sensible, certaines banques ont déjà bien avancé sur le sujet, à l’image de Société Générale ou BNP Paribas. « Nous avons déployé un RSE dans la banque d’investissement il y a quelques années, confirme Antoine Sire, directeur de la marque, communication et qualité chez BNP Paribas. Il est tout à fait déployable sur d’autres métiers. Nous nous positionnons sur une politique d’assez grande liberté, mais toujours dans le respect des règles du secret professionnel de la profession bancaire. »
Ecouter les signaux faibles
Pour Pierre-Emmanuel Richard, il s’agit d’un « véritable défi RH et managérial, une révolution pas douce dont il faut s’emparer rapidement, car dans 5 ans, le défi sera ailleurs ». Pour une entreprise comme Google quatre défis sont à relever: la communication multimodale, l’instantanéité, la mobilité et l’intelligence collective. Anne-Gabrielle Dauba-Pantanacce explique: « Nous opérons dans 40 pays et les managers sont délocalisés. Vous devez jouer avec les différences de fuseaux horaires pour toucher votre manager et prendre des décisions instantanées. »
L’outil offre ainsi de nouvelles façons de travailler. « Il arrive que des contre-vérités, comme des chiffres erronés sur notre activité - se propagent sur les blogs ou les réseaux sociaux, note Antoine Sire. Nous pouvons alors, chiffres et documents à l’appui, intervenir de façon très directes auprès des personnes qui les relaient avant de les voir se propager plus largement. » Il s’agit d’écouter les signaux faibles pour stopper plus rapidement les rumeurs. Autant de témoignages qui laissent entrevoir une professionnalisation dans l’usage de ces outils.
Une professionnalisation perceptible
Ce que vient confirmer la première édition du baromètre des réseaux sociaux internes menée par les étudiants du Celsa, accompagnés par Vincent Berthelot, fondateur de Conseil Web Social. Selon cette étude, de plus en plus d’entreprises dédient un poste aux réseaux sociaux, essentiellement dans les RH, la communication et/ou l’informatique. Autre signe de professionnalisation, ces réseaux mettent l’accent sur les échanges de documents et d’informations (68%), loin devant la mise en relation de personnes (40%). « Il est plus facile de mesurer le retour sur investissement sur des fonctionnalités d’échange », précisent les étudiants.
Mais pour relever le(s) défi(s) que représentent les réseaux sociaux d’entreprise, les organisations devront lever plusieurs freins: la sécurisation de l’information, le changement de mentalités des managers - qui assimilent encore le temps de travail au temps de présence, là où les réseaux sociaux dématérialisent ce même temps de travail -, le risque chronophage ou encore la formation des utilisateurs à ces outils. Côté RH, « si la fonction joue souvent un rôle moteur, son positionnement demeure flou; elle se pose plus dans une logique d’accompagnement technique que culturel », concluent les étudiants.

Michel Fize : "le courage serait de dire que le bac n'existera plus à la fin du quinquennat". Alors que plus de 700 000 can­di­dats planchent pour ten­ter de décro­cher le bac­ca­lau­réat, le socio­logue Michel Fize, cher­cheur au CNRS, vient de publier un brû­lot inti­tulé "Le bac inutile"(Le Bac inutile, éditions L’œuvre, 128 pages, 19€). Entretien par Charles Centofanti.
Pourquoi dites-vous que le bac est inutile, qu'"il ne sert plus à rien" ?
Le bac illustre la faillite du Diplôme avec une majus­cule. En France, la moi­tié des diplô­més sont au chô­mage. Pour les déten­teurs du seul bac­ca­lau­réat, les pers­pec­tives d'insertion sont limi­tées. Le bac reste ce qu'il a tou­jours été : un pas­se­port pour l'université. Et encore, pas n'importe laquelle... L'argument de l'égalité répu­bli­caine ne tient pas : je rap­pelle qu'il existe plus de 70 bacs en France, dont la valeur est incom­pa­rable. Entre un bac S obtenu dans un lycée pari­sien pres­ti­gieux et un bac tech­nique décro­ché dans un lycée de ban­lieue, il n'y a pas photo! Et puis le bac c'est du bacho­tage: il évalue une série de connais­sances apprises par cœur et se borne à être un exer­cice de mémoire qui évalue davan­tage les connais­sances que les com­pé­tences. Supprimer le bac, c'est sau­ver le savoir.
Faut-il néces­sai­re­ment le sup­pri­mer et par quoi le remplace-t-on ? La solu­tion ne serait-elle pas de lui redon­ner de la valeur en le ren­dant plus sélectif ?
Il est impos­sible de redon­ner de la valeur à un tel mas­to­donte. 700 000 can­di­dats tentent de l'obtenir cette année, bien­tôt un mil­lion... La sup­pres­sion du bac est la condi­tion du chan­ge­ment. Ensuite, il faut un contrôle continu per­ma­nent, ce qui ne veut pas dire des inter­ro­ga­tions tous les matins mais régu­liè­re­ment. Tous les bacs tech­no­lo­giques intègrent déjà du contrôle continu. On ne peut pas ima­gi­ner une école qui ne soit pas com­pé­ti­tive mais on peut apprendre à affû­ter ses armes ensemble. Le contrôle continu n'a de sens que si l'on refonde l'école.
Vous dites qu'il y a "trop de diplô­més" en France. Ne faut-il pas au contraire s'en réjouir ?
Non car para­doxa­le­ment il y a trop de diplô­més mais pas assez de gens ins­truits et adap­tés aux besoins du monde du tra­vail. Il faut recon­nec­ter les diplômes aux besoins d'emplois.
De nom­breux parents et ensei­gnants admettent que l'examen pour­rait être remplacé. Vincent Peillon lui-même n'est "pas hos­tile" à une part de contrôle continu. Pourquoi ne franchit-on pas le pas? Est-ce si dif­fi­cile de réfor­mer l'Education nationale?
Le bac est un monu­ment his­to­rique. Il est le sym­bole d'un passé sco­laire jugé glo­rieux. Or en période de crise il est dif­fi­cile de se débar­ras­ser de ses mythes. Les ministres Jack Lang, François Fillon et Xavier Darcos ont tenté de réfor­mer le bac. A chaque fois, ils se sont heur­tés à une forme de fas­ci­na­tion obses­sion­nelle pour un diplôme censé sanc­tion­ner le mérite. Les grandes réformes reposent sur le cou­rage poli­tique. Aujourd'hui, le cou­rage serait de dire que le bac n'existera plus à la fin du quin­quen­nat. Il faut pro­cé­der par étapes, avec une mise en place pro­gres­sive du contrôle continu. Ce qui per­met­trait quelque 60 mil­lions d'euros d'économie par an, au bas mot. Une somme suf­fi­sante pour recru­ter 5000 ensei­gnants, 8000 infir­mières et finan­cer 250 000 bourses.
La sup­pres­sion du bac ne risque-t-elle pas d'induire une sélec­tion accrue à l'entrée des universités ?
Il faut sur­tout éviter ça ! L'entrée à l'université est un droit. Il ne s'agit pas de ren­for­cer la sélec­tion qui existe déjà mais au contraire de par­ve­nir à la réus­site de cha­cun, via un par­cours plus per­son­na­lisé et une orien­ta­tion posi­tive. Il exis­tera tou­jours une élite, l'important c'est que cha­cun soit élite dans son domaine. Il faut pri­vi­lé­gier l'excellence pour tous.
Faut-il s'inspirer de nos voi­sins et existe-t-il un sys­tème juste, équi­li­bré et performant ?
L'Allemagne dis­pose d'un équi­va­lent au bac, l'Abitur, qui com­prend 70% d'épreuves en contrôle continu. Ce dis­po­si­tif a fait ses preuves. En Espagne, il n'y a pas d'examen final et en Belgique il n'y a pas d'équivalent. Si notre bac était si bien, il exis­te­rait par­tout ! Le contrôle continu per­met­trait une vie sco­laire moins stres­sante, d'être heu­reux à l'école, ce que les élèves ne sont pas actuellement.

L’association ASSPRO organise son dernier café des ACTIFS de la saison 2011-2012 au cours de laquelle elle a accueilli plusieurs centaines d’invités. Pour mémoire, l’ASSPRO s’adresse aux personnes de + de 45 ans en recherche d’un emploi, d’un complément d’activité ou qui souhaitent tout simplement créer leur propre job.
Chômeurs, patrons : tous à la manif !
Café ACTIFS, le café de la création d’emplois
Une fois de plus le programme sera peu conventionnel.  En effet, l’association présente toutes les pistes et alternatives permettant de retourner à l’emploi: salariat, bien sur, mais il y a de moins en moins d’offres, mais aussi: portage salarial, intérim, coopératives d’activité et d’emploi, création d’entreprise, auto-entreprenariat, CESU, vente à domicile indépendante et même licences et franchises.
Les cafés ACTIFS sont aussi un lieu de parole de rencontres, d’écoute et  d’échanges. Il ne fait pas bon aujourd’hui d’être chômeur et seul.
Ce jeudi 28 juin le programme sera bien décoiffant :
    * Présentation de la nouvelle coopérative d’emplois COOP INTER
Cette structure, nouvellement créée, s’adresse aux personnes qui interviennent dans le domaine de la formation et qui souhaitent mutualiser leurs moyens et développer leur présence commerciale. « COOP INTER est animée par trois femmes qui ont une niaque pas possible. La coopérative est implantée en Bretagne et en Pays de la Loire et nous sommes certains qu’elle correspond aux attentes de bon nombre de formateurs qui se sentent un peu seuls pour développer leur activité. Là aussi, nous sommes dans la création de réseaux » déclare le senior délégué de l’association.
    * Reprendre des études, c’est maintenant !
Même senior, à 45 ans il reste encore 20 ans à travailler, on peut toujours se  former. C’est pourquoi l’ASSPRO  fait passer le message: « attention les inscriptions, c’est maintenant ». L’université de Nantes sera présente ainsi que le Conservatoire National des Arts et Métiers. « Nous avons demandé à la Direccte (ministère du travail) de nous parler des formations qualifiantes financées par l’Etat mais nous n’avons pas eu de réponse. Une fois de plus? nous sommes inquiets quant à l’absence de ceux qui constituent le fer de lance de la lutte contre le chômage. C’est vraiment dommage, l’Etat   devrait être au service des citoyens ….» tient à préciser, dépité,  l’animateur de l’association.
    * Créer son activité grâce au microcrédit
Pour s’en sortir tout est bon. Mais, mais, pour créer son activité, en général, il faut un peu d’argent. Bien souvent le micro crédit est considéré comme réservé aux résidents des quartiers en difficultés. La Banque Populaire Alantique présentera une formule souple de micro crédit (et plus si affinités…)
    * Le Réseau Social Seniors-solidaires
L’ASSPRO déploie, sur le web, un réseau numérique sur lequel elle diffuse de l’information et met en relation les + de 45 ans. Les membres (gratuit) peuvent déposer leur cv ou afficher leurs offres de services. www.initiatives-emploi.fr.
Il est conseillé d’apporter son cv.
Présents ou représentés: CARREFOUR, SYNERGIE (intérim), Banque porpulaire Atlantique, cabinet Catherine Ermenault, ABOVE (rh), staff atlantique (portage salarial), Ouvre boîtes 44, Force Femmes, association Action 456, un parrain un emploi, Cadr’experts, AVARAP…
PRATIQUE
Jeudi 28 juin 2012 15h30-18h00
Gratuit, inscription souhaitée sur www.initiatives-emploi.fr.
Lieu : restaurant « la Fantasia de Marrakech » 3320 bld Marcel Paul ST HERBLAIN (près du super marché Atlantis) grand parking.
Périphérique : porte d’Armor
Tramway : terminus ligne 1 station Mitterrand (prendre à doite, bld Marcel Paul, le restaurant est à 800 m).
Contact : jean yves l’anton  06 33 05 52 63  jylanton@hotmail.com.

Vade-mecum des passerelles public-privé: le guide des coopérations avec les entreprises pour les chercheurs et les enseignants-chercheurs. VOUS AVEZ DES INTERROGATIONS SPECIFIQUES: POSEZ VOS QUESTIONS. Un juriste vous répondra.
Des aménagements successifs ont levé les freins réglementaires à la mobilité, à la consultance et à la création. Ce vade-mecum est destiné aux chercheurs et enseignants-chercheurs qui souhaitent effectuer une mobilité en entreprise, réaliser des travaux de consultance, ou créer une entreprise, et qui s'interrogent sur les dispositifs en vigueur et sur la marche à suivre.
Il s’agit d’un document simplifié, construit sous forme «d’arbres à choix» partant des situations concrètes des chercheurs et enseignants‐chercheurs, destiné à montrer que les freins qui s’opposaient aux coopérations avec les entreprises ont été pour l’essentiel levés.
Des notes détaillées ainsi que des références aux textes réglementaires sont jointes en annexes, pour permettre d’approfondir la compréhension de ces dispositifs et d’engager rapidement un dialogue avec les équipes chargées des ressources humaines. Ce document sera régulièrement amélioré et complété.

Voir aussi Un guide pour les chercheurs entrepreneurs.

La publication des rapports d’évaluation des entités de recherche, des formations et des diplômes évalués par l’AERES en 2011-2012 (vague C) débute le 20 juin 2012. La mise en ligne de ces rapports, versions française et anglaise du site internet de l’agence, s’effectuera de façon continue, de juin à septembre 2012 inclus.
S’agissant des évaluations des formations, l’AERES publie désormais:
    un rapport par mention de master,
    un rapport par mention de licence,
    un rapport par spécialité de licence professionnelle,
    un rapport par école doctorale.
S’agissant de la mise en ligne des rapports des établissements/organismes évalués, celle-ci débutera à la rentrée prochaine et s’échelonnera jusqu’en juin 2013.
Infos pratiques - Comment rechercher un rapport sur le site?
Le site présente une fiche pour chaque établissement/organisme évalué par l’agence qui répertorie les rapports qui lui sont associés.
Pour consulter les rapports, trois types d’accès sont proposés:
1. La liste alphabétique des établissements/organismes évalués par l’agence qui permet d’accéder à leur fiche en cliquant sur le nom de la structure;
2. La carte interactive géolocalisée qui permet de localiser géographiquement les établissements/organismes évalués par l’agence et d’accéder à leur fiche, en cliquant sur le pictogramme du siège de la structure;
3. Le moteur de recherche qui est uniquement dédié à la recherche des rapports d’évaluation par mot(s) clé(s), type(s) d’évaluation (entités de recherche, licences, masters, écoles doctorales, établissement) et/ou par campagne(s) d’évaluation (années).

EUA held its first Forum dedicated to higher education funding at the University of Salzburg, Austria, from 11 to 12 June. The stakeholder platform, the first of its kind, brought together university leaders and managers, researchers, funders and policy makers from 33 countries to discuss a series of issues related to university funding.
EUA President Helena Nazaré opened the Forum with the Austrian Minister for Science and Research Karlheinz Töchterle, State President Gabi Burgstaller and Rector of the University of Salzburg Heinrich Schmidinger. Professor Nazaré reminded policy makers of the importance of sustainable public funding for higher education and research, underlining that funding (for HE and research) should be seen as an investment rather than expenditure. She also urged participants to use the economic downturn as an opportunity to address long-term challenges.
During the two-day event, university leaders and funders exchanged perspectives and focused on how to improve relationships in the difficult present economic context. These discussions emphasised the need for enhanced cooperation within the sector in order to improve universities’ strategic positioning in the knowledge economy. Forum contributors also shed light on the impact of funding reforms on university management and in particular highlighted that the effects of the increasing focus placed on performance-based funding are still to be seen.
The Forum also showed clearly that universities are having to adapt profoundly to what will doubtless be long-term changes, at a time characterised by uncertainty. While many universities have seen public funding go down (see EUA’s update report of the Public Funding Observatory), regulation by public authorities has also been tightened in a number of countries, putting pressure on institutional strategies. Meanwhile, the discussions also underlined that the debate around ‘cost-sharing’ in higher education and tuition fees is also growing throughout Europe. While a number of models exist, they essentially depend on the provision of well-designed student support systems.
The Forum also explored how universities are using income diversification as a risk-mitigation measure. It was underlined that this should be accompanied by the necessary support for and development of internal management capacities, both in terms of governance structures and human resources. Diversification also requires attention to organisational matters as well as control of activities and cost structures. Identifying opportunities for cooperation and pooling resources within the sector was identified as a crucial element of strategic planning. Finally, it was also stressed that an increased focus on communication and quality allows universities to preserve and further strengthen their attractiveness to staff, students and funders.
The Forum’s General Rapporteur, Liviu Matei (Senior Vice-President and Chief Operating Officer of the Central European University, Budapest), called on participants, and more specifically public authorities at national and European level, to recognise the essential role of institutional leadership in the area of higher education funding. He recommended that public authorities promote and support initiatives aiming at training and reinforcing skills of university leaders, but also consider further investment in human resources at all levels of financial management as a priority.
EUA’s Funding Forum also clearly demonstrated the relevance of discussing higher education funding at European level, in the framework of the dynamics stimulated by the Bologna Process, the European Higher Education Area and the Europe 2020 Strategy for smart, sustainable and inclusive growth. Participants sent a strong message to policy makers that higher education funding policies should be designed, implemented, assessed and revised with the active participation of all key stakeholders.
EUA intends to take forward the rich outcomes of the Funding Forum in the near future, with the publication of a selection of contributions on the various topics addressed during the event. Presentations from the event are already available on EUA’s website.
The EUA Funding Forum is supported by the European Commission’s Lifelong Learning Programme.
Photo LPB Franz Neumayr: left to right Karlheinz Töchterle, Austrian Minister for Science and Research, Gabi Burgstaller, State President of the Land of Salzburg, Helena Nazaré, EUA President, and Heinrich Schmidinger, Rector of the University of Salzburg.

Participants at EUA’s first Funding Forum were given a preview of the association’s new update report of the Public Funding Observatory. The latest in a series of updates on the impact of the economic crisis on public higher education funding includes for the first time a full overview of developments over the period 2008-2012.
The full report, published today, confirms that while the impact of the crisis on national systems varies widely across Europe, no national higher education system has been left completely unaffected. The report groups countries in four categories: increased public funding to universities; stable funding; cuts of up to 10%; and cuts of more than 10% (over the period in comparison to 2008).
The analysis shows that a number of countries mainly in the south and east of Europe, some of which already have lower overall public investment levels in higher education, have made major or substantial cuts in higher education budgets since 2008. EUA believes that this poses the risk of creating deep divisions across Europe (in terms of higher education funding), as some countries that already had higher-than-average GDP expenditure on higher education have maintained or increased funding to universities over the period.
The report points out that this situation is unsustainable both for the affected countries and Europe as a whole. Reduced investment weakens countries’ research capacities and knowledge base, and impacts negatively on the development of their knowledge economy. In addition, diverging investment trends decrease the potential for cross-border academic and scientific cooperation and put the completion of the European Higher Education and Research Areas at risk.
This trend could also risk provoking a ‘brain drain’ of talented researchers from these countries and could make it harder for universities in these countries to participate in European funding programmes which work under the principle of co-funding (i.e. the university must provide funding alongside the European funding for projects).
During the Forum, EUA insisted that European funding programmes take these risks into account and allow participants to claim reimbursement on the basis of the full costs of their activities, notably in Horizon 2020, successor to the EU’s 7th framework programme for research.
In the context of the current economic climate, EUA maintains that stable, sufficient and flexible public funding for higher education and research is crucial to ensure Europe’s future as a dynamic competitive global region.
EUA also reaffirms that funding of higher education should not be seen by European governments as expenditure but as an investment for Europe's future, and that increased investment in higher education and research is a way to help European countries out of the economic crisis. Find out more about EUA's Public Funding Observatory.

© Kelformation - Marion Senant. On la dit arrogante et décomplexée… la génération Y fait une entrée fracassante sur le marché du travail. Les managers doivent se remettre en cause pour gérer ces nouveaux collaborateurs, qui rejettent les anciens codes.
Dans les années 50, l’arrivée des femmes dans les entreprises a bouleversé les règles du management. Aujourd’hui, on assiste à une révolution de la même ampleur avec la génération Y. Pour Marie Desplats, directrice d’un cabinet de recrutement et consultante pour le groupe de formation Orsys, « l’intégration de ces nouveaux professionnels sur le marché du travail comporte de vrais risques psychosociaux pour les managers. »
André Perret, directeur du pôle Formation de DPM voit encore plus loin et anticipe le déferlement de la « génération Z », petite sœur de la Y, qui termine actuellement ses études: « dans quelques années, quatre générations cohabiterons dans les entreprises, c’est une grande première », analyse-t-il.
Apprendre à travailler avec toutes les générations
Pour André Perret, il y a urgence à former les salariés, et pas seulement les managers, aux questions intergénérationnelles. Marie Desplats, auteur de « Manager la génération Y, les 20-30 ans dans l’entreprise » (éditions Dunod, 2011), met elle l’accent sur les managers, qui, une fois formés, seront capables d’intégrer ces jeunes collaborateurs qui remettent entièrement en cause leur rôle.
Y se prononce « why » en anglais, « pourquoi ? ». Et la génération porte bien son nom. D’accord pour se plier à des règles de base, mais il faut une bonne raison. « Un jeune ne va pas hésiter à se rendre au travail en tongs et en bermuda si il fait chaud. Si son manager lui fait une remarque sur sa tenue vestimentaire, il va l’accepter, à condition qu’il lui donne une explication, comme la présence de clients dans l’entreprise », raconte Marie Desplats.
Développer de nouvelles qualités pour être légitime
Le manager « ce n’est plus parce qu’il a les barrettes qu’il est légitime », analyse André Perret, qui vient d’écrire « Le management des générations Y et Z » chez Studyrama. Selon lui, il y a cinq qualités indispensables pour gérer des équipes intergénérationnelles:
L’exemplarité : le célèbre « faites ce que je dis, pas ce que je fais » n’a plus cours. « Les jeunes de la génération Y veulent une relation d’égal à égal avec l’entreprise », explique Marie Desplats. L’ancienneté n’est plus gage de compétence et la génération Y. Par contre, elle respecte l’expérience, le savoir-faire et plus encore, le savoir-être de ses supérieurs. « C’est une génération beaucoup plus ‘‘confrontante’’ que les autres », conclut Corinne Aubert, consultant pour le groupe de formation Demos. Elle n’hésite pas, par exemple, à envoyer un mail directement à son PDG pour lui demander un avis sur un point.
L’équité : le manager doit tenir compte des profils particuliers de chacun des membres de son équipe. Dans certains secteurs, comme l’informatique, le management a appris il y a longtemps à faire preuve d’une grande flexibilité pour s’adapter à chaque collaborateur. Dans certaines entreprises très hiérarchisées, comme dans l’industrie, c’est encore loin d’être le cas. Pour Marie Desplats, le temps presse car c’est mathématique : dans quelques années, les jeunes de la génération Y seront majoritaires dans tous les secteurs.
L’assertivité : le temps des managers qui terrorisent leur équipe par leurs coups d’éclat en réunion est terminé. Les nouveaux arrivants ne se laissent plus impressionner par ces méthodes. Voire, ils ne les acceptent plus. Quand les méthodes de management d’une entreprise leur déplaisent, ils n’hésitent plus à partir. « On s’est aperçu que les codes avaient changé quand on a vu des jeunes démissionner, pas parce qu’ils avaient été débauchés, mais parce qu’ils n’adhéraient pas à l’entreprise », se souvient Marie Desplats.
L’empathie : le rôle du manager est désormais celui d’un « accompagnateur du changement », selon Corinne Aubert. C’est au manager de s’adapter et de mobiliser les talents de son équipe s’il veut obtenir une cohésion. Plutôt que de se demander comment il peut faire changer tel ou tel collaborateur, le manager doit « comprendre que son rôle est maintenant de leur donner envie de changer », affirme Marie Desplats.
La congruence : il faut « conserver de la cohérence dans ses propos », conclut André Perret. La société de communication place les managers en position d’être challengé en permanence. La culture du mail et de Google permet de vérifier en quelques secondes une donnée, une consigne ou un conseil. Un manager qui n’est pas « stable » sur ses positions va tout de suite perdre en crédibilité.
Manager des collaborateurs plus âgés : le cas à part
« Quand on gère des seniors et que l’on ne l’est pas, on est plus facilement challengé sur sa compétence et il y a un problème de légitimité pour les managers », explique Corinne Aubert, consultant pour le groupe de formation Demos.
« Une sorte de processus de transfert se met en place et les managers ont l’impression de ‘‘gérer leurs parents’’. La situation n’est pas évidente pour eux. Le rôle de la formation est alors de ‘‘décontaminer’’ cette situation, d’aider le manager à prendre du recul et de le rassurer sur sa légitimité. On touche à la croyance que la personne a d’elle-même et en sa capacité à manager, du coup, on utilise beaucoup les techniques de coaching dans ce type de session. »
Voir aussi sur le blog: Génération « Donnant, donnant », Génération Y et emploi des seniors, La Génération Y en vidéo, Deux blogs sur la génération Y, Génération Y - un accueil en demi-teinte, L’entreprise idéale de la Génération Y, Les entreprises séduisent la génération Y de X manières, La génération Y.

By Jack Nicas and Cameron McWhirter. A panel of business and academic leaders warned funding cuts to higher education are hurting the global competitiveness of U.S. research universities, the latest sign of financial strain that is intensifying battles over school leadership and has led to several high-profile departures of university presidents.
U.S. research universities "are in grave danger of not only losing their place of global leadership but of serious erosion in quality," the committee of 22 academic, business and nonprofit leaders warned in a 250-page report issued Thursday. The report, commissioned by Congress, called for a combined effort among the schools, governments and corporations to reverse the decline.
Richard Vedder, director of the Center for College Affordability and Productivity and retired economics professor at Ohio University, reviewed parts of the report Thursday and was skeptical. He said he has found no correlation between extensive university research and a nation's economic prosperity. The Center for College Affordability is a research group that focuses on free-market solutions for rising college costs. More...

Rapport d'information fait au nom de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication par la mission d'information sur le métier d'enseignant. Auteurs: GONTHIER-MAURIN Brigitte. SENAT (Administration). Date de parution: Juin 2012, 101 pages.
Alors que prédominent les approches budgétaires et administratives de l’éducation, préconisant des réformes des structures, des organisations et des statuts juridiques, ses membres ont ainsi souhaité se concentrer sur l’activité pédagogique elle-même et ses conditions d’exercice au sein des établissements et des classes.
Ce fut l’occasion d’analyser les conséquences et de juger sur pièces les réformes engagées au cours de la législature, qui n’ont épargné aucun segment du système éducatif.
En partant du constat d’une dégradation des conditions de travail et d’une exacerbation des tensions au sein des établissements, le présent rapport apporte des éléments de diagnostic des causes du malaise enseignant et propose des pistes de réforme susceptibles de restaurer la confiance dans l’école, grâce notamment à une remise à plat de la formation et du recrutement. URL: http://www.senat.fr/.
B. UNE FORMATION EN DESHÉRENCE
1. Une division intenable entre l’éducation nationale et les universités
a) L’articulation déficiente du master et du concours
Les retours après les premières années de mise en oeuvre de la mastérisation sont très mauvais. Tant les inspections générales que la Cour des comptes et le président du comité Master pointent de lourdes carences. Votre rapporteure est particulièrement préoccupée par la rupture de l’égalité de traitement entre les étudiants se destinant au métier d’enseignant qui naît d’un cadrage national déficient et du manque de coordination entre les universités et les rectorats. Si l’on considère le défaut d’articulation entre les politiques autonomes menées par les universités dans l’élaboration des cursus de masters, d’un côté, et les besoins de l’éducation nationale, ainsi que les contraintes du fonctionnement de ses écoles et de ses établissements, de l’autre, force est de constater et de déplorer que les deux univers scolaire et universitaire s’ignorent encore trop, alors que leur collaboration étroite est nécessaire. Les ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur partagent la responsabilité d’un échec qu’il convient de réparer au plus vite. On ne peut que conclure des disparités criantes d’application de la réforme, à la fois sources d’inefficacité et d’inéquité, que ce mode de fonctionnement par délégation aux échelons locaux ne peut durablement persister et que l’État doit fixer des règles communes intangibles.
En outre, le cumul de l’obtention du master et de la préparation au concours n’a clairement pas été suffisamment réfléchi et préparé. Pour garantir la cohérence de la réforme, quel qu’en soit le bien-fondé, il aurait été au moins nécessaire de distinguer clairement ce qui relevait du diplôme et du concours. En effet, puisqu’il s’agissait d’augmenter le niveau de formation des enseignants tout en les plaçant en responsabilité complète devant une classe dès après le concours, l’acquisition du master aurait dû valoir comme moyen de valider les connaissances, tandis que la réussite au concours aurait dû sanctionner la maîtrise de compétences professionnelles. En réalité, la professionnalisation a été largement oubliée par les universités comme par l’éducation nationale et le concours reste une validation d’épreuves disciplinaires se surajoutant au master.
De surcroît, l’articulation au sein du cursus de master de l’initiation à la recherche et de la formation au métier d’enseignant est très insatisfaisante. D’une part, la préparation du concours absorbe les efforts des étudiants et ne leur permet pas de se concentrer convenablement sur l’élaboration de mémoires, dont par conséquent la qualité paraît souvent faible pour le surcroît de travail qu’ils demandent. D’autre part, selon le président du comité Master, Jean-Michel Jolion, dans beaucoup d’universités, la recherche est conduite
sans aucun lien avec l’exercice projeté du métier, si bien qu’aucun gain ne peut en être retiré en termes de réflexivité et de recul sur les pratiques pédagogiques. Sans doute est-ce liée à la faible attention portée par le monde universitaire au sens large à la didactique et à la pédagogie des disciplines dont ils participent à la construction et à l’extension.
L’accumulation des réquisits ne peut pas mettre les étudiants en situation de réussite. Il leur est en effet demandé de préparer un master, y compris la rédaction d’un mémoire de recherche, de présenter un concours, de réaliser des stages et de valider des certificats informatiques et linguistiques. Ceux qui en plus doivent travailler pour poursuivre leurs études sont lourdement pénalisés, ce qui ne peut qu’accroître le biais social dans le recrutement des futurs enseignants, en éloignant davantage encore les enfants des milieux populaires de cette profession.
Le problème des reçus-collés est particulièrement inquiétant sous toutes ses formes. Premièrement, l’obtention du M1 ne garantit pas l’entrée en M2. Alors même que l’on demande aux étudiants de mûrir leur projet et de se préparer en amont à entrer dans la carrière, on leur impose des réorientations brutales au moment crucial. Ensuite, les certificats en langues et en informatique peuvent servir d’obstacle de dernière minute après l’obtention du master et la réussite au concours. Toutes les universités ne préparent pas à l’obtention de ces certificats qui sont de plus payants. Cette exigence paraît d’autant plus paradoxal que le diplôme de master intègre la maîtrise d’une langue vivante, ce qui devrait rendre caduque toute demande supplémentaire en ce domaine. Enfin, les étudiants qui ont obtenu leur master mais échoué aux concours ne bénéficient plus du statut d’étudiant, si bien qu’ils ne peuvent pas les préparer et les repasser dans de bonnes conditions s’ils le souhaitent. L’inscription dans un autre master ou dans un doctorat ne constitue pas une solution viable.
Votre rapporteure estime que tant le besoin de professionnalisation que la réduction du nombre des reçus-collés et le souci de la mixité sociale au sein de la communauté enseignante plaident en faveur de prérecrutements dès la licence.
b) Le statut incertain des IUFM et l’insuffisance de la préparation au métier en master
Deux systèmes de formation coexistent: l’un pour le 1er degré, l’autre pour les enseignants des collèges et des lycées. La formation des professeurs des écoles est la plupart du temps implicitement confiée aux instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), les unités de formation et de recherche (UFR) devant assurer un appui pour le volet disciplinaire. En revanche, la formation des enseignants du 2nd degré dont l’orientation demeure très fortement disciplinaire, est maîtrisée par les UFR, charge à l’IUFM d’organiser les stages en interface avec les rectorats.
D’après Jean-Michel Jolion, il convient de compliquer cette description schématique en tenant compte des disparités importantes existant entre les divers champs disciplinaires. Ainsi, pour le 2nd degré, les UFR des secteurs scientifiques, où les candidats sont moins nombreux, auraient en général, bon an mal an, travaillé en collaboration avec les IUFM. En revanche, en lettres, les universitaires, inquiets du siphonnage potentiel des filières de recherche, ont tissé le minimum de lien avec les IUFM.
Cette séparation étanche entre la formation des enseignants du 1er et du 2nd degrés est regrettable. Il est pourtant important d’établir des lieux d’échanges et de pratiques pédagogiques, entre les enseignants de primaire et de collège, si l’on veut assurer une authentique fluidité du parcours des élèves et une prise en compte du développement de l’enfant dans sa globalité tout au long de sa scolarité. Votre rapporteure souhaite que ne soient pas réactivés de faux débats et de fausses oppositions, entre le pédagogue généraliste pour le 1er degré et le spécialiste académique dans le 2nd degré. Il convient de revenir, en l’adaptant aux évolutions du métier, à l’ambition qui avait présidée à la création des IUFM: celle d’un lieu commun pour tous les enseignants de la maternelle au lycée où sont dispensées des formations interdisciplinaires ancrées dans les résultats de la recherche.
Le maintien de structures spécifiques au sein des universités distinctes des UFR est nécessaire pour que les dimensions proprement didactiques et pédagogiques ne soient pas trop diluées dans les masters enseignement. Votre rapporteure souligne que disciplines universitaires et matières enseignées à l’école ne se recouvrent que partiellement: certains savoirs essentiels à l’enseignant, comme la géométrie euclidienne à deux dimensions par exemple ont été depuis fort longtemps dépassés par la recherche et constituent un vieux corpus sédimenté qui n’a plus d’intérêt pour des maîtres de conférences et des professeurs d’université. En revanche, ils constituent encore la base des programmes et des apprentissages et les futurs enseignants doivent être préparés à les enseigner spécifiquement, à comprendre leurs enjeux, ainsi que les difficultés qu’ils représentent pour des enfants.
C’est pourquoi il faut que les structures de formation en charge des futurs enseignants soient étroitement liées aux universités sans pour autant s’y dissoudre. Pour l’heure, leur autonomie financière en l’absence de fléchage des moyens au sein des budgets des universités n’est pas assurée. La conférence des directeurs d’IUFM (CDIUFM) a indiqué, par exemple, que l’IUFM de la Réunion avait vu ses moyens fondre par décision du conseil d’administration de l’université. Votre rapporteure s’inquiète des risques de voir les IUFM devenir une variable d’ajustement des budgets des universités, au détriment des filières de formation les moins rentables, comme celles destinées à l’enseignement en lycée professionnel. En outre, sur une académie, l’IUFM est intégré à une université et non transversalement au pôle de recherche et d'enseignement supérieur (PRES) par exemple. Ceci pose des problèmes de répartition des charges et des budgets entre les universités. La CDIUFM a signalé à la mission par exemple que lorsque le site de l’IUFM a été transféré à l’université de La Rochelle, l’université de Poitiers, le plus gros pôle de l’académie, s’en est désintéressée.
La préprofessionnalisation demeure trop absente dans les parcours de formation antérieurs au concours. L’organisation des stages est dans la main des rectorats, ce qui constitue une très lourde tâche. Les contacts avec les universités sont trop faibles comme si l’institution formatrice était déchargée de l’aspect professionnel du futur métier, uniquement confié au futur employeur. Dans ces conditions, il est inévitable que l’insertion des stages
dans les masters ne soit pas optimale : les stages sont vécus par les étudiants comme des parenthèses, qui ne sont pas utilisées à des fins formatrices. De même, le concours ne tient absolument pas compte des expériences vécues. Il est impossible alors de préparer les futurs enseignants à devenir des praticiens réflexifs.
Les conditions d’accès aux stages en responsabilité des étudiants de master 2 se destinant au 2nd degré varient beaucoup en fonction des politiques des académies et des universités. Les académies dans lesquelles les choix concertés des universités et du recteur conduisent à offrir les stages en responsabilité à tous les étudiants de M2, qu’ils soient admissibles ou pas, sont peu nombreuses: il s’agit des académies de Grenoble, de Lyon et de Montpellier. Ailleurs, toutes les options ont été relevées par les inspections générales.
De nombreuses universités tendent à limiter l’obligation du stage en responsabilité aux seuls admissibles. D’autres refusent d’inscrire des stages en responsabilité dans leurs maquettes de master comme les universités Bordeaux 3 ou Toulouse 3. Certaines le rendent optionnel parmi d’autres types de stages possibles comme l’université Paris Est-Créteil. Certaines autres qui appartiennent à la même académie valorisent diversement le stage dans le master, par exemple le stage en responsabilité est valorisé par 15 ECTS par l’université de Poitiers et par 6 ECTS par celle de La Rochelle. On rencontre aussi le cas d’universités comme celle de Nancy-Metz qui n’encouragent pas leurs étudiants à faire ces stages en considérant que leur durée, réduite à peau de chagrin, ne correspond pas aux standards de durée des stages dans les masters professionnalisants, comme à Nancy-Metz. La logique universitaire de diplômation l’emporte ici sur la préparation à l’entrée dans le métier. Enfin, certaines dissuadent carrément les étudiants, y compris les admissibles, de faire un stage en responsabilité sous le prétexte inverse que la préparation des épreuves du concours est beaucoup plus utile que la préparation de cours pour des classes prises en responsabilité. La logique de préparation au concours, sous forme de « bachotage » l’emporte ici clairement sur la préparation à l’exercice du métier.
Les politiques académiques d’organisation des stages sont très contraintes. Les inspections générales mettent l’accent sur les réticences des professeurs à confier leurs classes à des étudiants pendant plusieurs semaines, notamment au cours du second trimestre de l’année scolaire. En outre, les demandes de stages en responsabilité se concentrent sur les établissements des villes possédant des centres universitaires, d’où la saturation des capacités d’accueil et de prise en charge dans les établissements concernés.
c) Des difficultés accentuées dans la voie professionnelle
Les problèmes de recrutement des enseignants de lycée professionnel sont anciens, mais chaque élévation du niveau de recrutement qui ne prend pas en compte la spécificité de la profession, assèche davantage le vivier.
L’exigence de détention d’un master pour se présenter au concours ne pouvait être appliquée telle quelle aux concours de recrutement des professeurs de lycée professionnel (PLP). En effet, dans plusieurs disciplines professionnelles, comme coiffure, chaudronnerie ou transport routier par exemple, il n’existe bien évidemment pas de cursus de master. En outre, dans certaines autres disciplines comme le génie électrique par exemple, les diplômés de master ou de niveau III peuvent trouver des postes nettement mieux rémunérés que l’enseignement.
Le décret n° 2009-918 du 28 juillet 2009 mettant en oeuvre la mastérisation dans l’enseignement professionnel et modifiant le décret n° 92-1189 du 6 novembre 1992 relatif au statut particulier des PLP tient partiellement compte de cette situation particulière. Il distingue en effet trois catégories principales de candidats au concours de PLP:
- les enseignants des disciplines générales (français, histoire-géographie, mathématiques…) ou des spécialités professionnelles pour lesquelles existe un diplôme de niveau I, qui doivent justifier de la détention d’un master ou d’un diplôme équivalent, en général pour les spécialités professionnelles un diplôme d’ingénieur;
- les enseignants des spécialités professionnelles pour lesquels il n’existe qu’un diplôme de niveau III (DUT, BTS, DMA…), qui doivent justifier, outre la possession de ce diplôme, de cinq années de pratique professionnelle ou d’enseignement de cette pratique;
- les enseignants des spécialités professionnelles pour lesquels il n’existe pas de diplôme supérieur au niveau IV (baccalauréat, brevet professionnel, brevet de technicien…), qui doivent alors justifier, outre la possession d’un diplôme de niveau IV, de sept années de pratique professionnelle ou d’enseignement de cette pratique.
Votre rapporteure avait déjà remarqué dans son avis budgétaire sur l’enseignement professionnel pour 2010 que la réforme ne s’effectuait pas exactement à droit constant pour les enseignants de discipline professionnelle. En effet, contrairement à la situation qui prévalait jusque là, le concours externe n’est plus ouvert dans les spécialités professionnelles aux candidats justifiant de huit ans de pratique professionnelle ou d’enseignement et d’un diplôme de niveau V. Cette fermeture du concours à des personnes peu qualifiées mais ayant une solide expérience ne paraît pas justifiée. Elle va à l’encontre de la politique de validation des acquis de l’expérience, que l’ensemble des acteurs de la formation professionnelle appellent de leurs voeux. Elle prive potentiellement l’éducation nationale d’un vivier de professionnels compétents.
Malgré les aménagements prévus pour certaines disciplines professionnelles, la mastérisation a ouvert, de l’aveu général des acteurs de terrain et comme cela était à prévoir, une crise majeure de recrutement d’enseignants en lycée professionnel. Les parcours appropriés de master dans les universités ont été mis en place très hâtivement et restent largement invisibles pour les candidats potentiels, ce qui a conduit à un tarissement sans précédent du vivier de candidats. Le Syndicat national unitaire de l’enseignement professionnel (SNUEP) a confirmé à votre rapporteure un effondrement du nombre de candidats au concours de PLP, avec moins d’un candidat pour deux postes mis au concours.
Le rapport Jolion remis aux ministres de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur en octobre 2011 souligne que l’enseignement professionnel reste dans l’angle mort d’une réforme qui n’a pas été conçue pour lui:
« Les masters liés aux métiers de l’enseignement pour les filières technologiques et professionnelles ont connu une année très difficile avec une baisse très importante d’effectifs due tout autant à la très grande spécificité de ces filières qu’au flou trop important sur la mise en place de la réforme pour ces filières (décisions tardives de l’État, manque de communication auprès du public étudiant et professionnel,…). Ces filières sont incontestablement les grandes oubliées de cette réforme. »
Beaucoup de filières ferment car elles ne sont pas financièrement viables en l’état pour les universités. En effet, les masters préparant au concours du CAPLP requièrent certains équipements spécifiques et peuvent donc être plus coûteux que d’autres. Les universités ferment en priorité les masters les moins fréquentés qui grèvent leur budget, si bien que de plus en plus de spécialités ne disposent d’aucun parcours universitaire approprié. Les disciplines générales ne sont pas épargnées par la crise de recrutement, les universités réorientant plutôt leur offre de formation vers le CAPES et l’agrégation.
Le défaut de PLP oblige alors les recteurs à multiplier les vacations, sans trop d’exigences sur le niveau de qualification et la compétence. Se prépare ainsi l’affaiblissement des formations dispensées dans les lycées professionnels par épuisement du recrutement de titulaires bien formés et recours massif à l’emploi précaire. Un cercle vicieux s’est amorcé qui pèsera sur les performances des élèves via la déstabilisation du corps des PLP, alors que l’enseignement professionnel rassemble la plus grande proportion d’élèves fragiles et socialement défavorisés.
Les difficultés sont accrues par les obstacles mis à la reconversion de salariés, dont la moitié du corps est actuellement issue. La baisse du nombre d’anciens salariés risque également de distendre les liens noués entre les entreprises et les lycées au détriment des élèves. Votre rapporteure souligne que même si de nombreux cadres et techniciens nourrissent le désir de changer de métier et de devenir enseignants, il demeure pour eux très difficile de s’éloigner du milieu familial pour une formation ou une affectation et de supporter même transitoirement l’interruption de leurs revenus le temps du concours.
Le financement des reconversions n’est pas assuré. Il ne permet pas en général de couvrir toute la durée de la période de transition, les dispositifs comme le congé individuel de formation (CIF) ne prenant en charge en général qu’une année. Mais, lorsque le salarié candidat à une reconversion n’est pas exempté de la détention d’un master, il doit envisager une reprise d’études sur deux ans, si bien qu’il doit prendre à sa charge une année de formation alors même qu’il ne reçoit plus de rémunération.
Dans les spécialités professionnelles pour lesquelles est levée la condition de master, les salariés concernés par une éventuelle reconversion sont très souvent éloignés de l’enseignement supérieur et leur préparation au concours semée d’embûches, d’autant que les procédures de validation des acquis de l’expérience demeurent lourdes à mettre en oeuvre.