Formation Continue du Supérieur

Partnerships for lifelong learning in Europe: Towards greater permeability. AO/ECVL/ILEMO-LZAH/PartnershipsForLifelongLearning/010/12. The purpose of the contract is to understand and analyse how (initial) VET providers cooperate and develop partnerships within and beyond their own sector so as to support smooth individual learning progression and permeability at system level. In reviewing the development of new governance patterns, the research also addresses how education and training actors are organising themselves and cooperating with different categories of stakeholders to develop lifelong learning.
This call has been published in the Supplement to the Official Journal of the European Union 2012/S 117-192782 of 21/06/2012.
Deadline of submitting tenders: 20/08/2012 (17h00 for hand-delivered tenders).
Requests for additional information/clarification should be received by 08/08/2012.
The answers to such requests, if any, will be published under this banner, therefore please visit Cedefop's website frequently for updates.
If you are downloading these documents from our website, kindly send us an e-mail (c4t-services@cedefop.europa.eu) notifying us.
Attachments: Tender Dossier - Partnerships for LLL.
2 Terms of Reference
2.1 Introduction
Recent Cedefop research activities on permeability and progression routes in the context of lifelong learning and career development revealed that education and training systems have developed different devices and mechanisms to support individuals in organising and self-defining their learning paths (see for example the work on the European Credit system for Vocational Education and Training, the European Qualifications Framework, validation, permeability and guidance principles2).
Education and training policies in Europe nevertheless still call for increased equity in education and training, increased learning opportunities and access to further professional or academic education and training for a wide range of learners (young, adult, disadvantaged groups, etc.). The recent analysis of progress towards achieving the objectives of the Strategic Framework for European cooperation in education and training (ET 2020) identifies structural weaknesses in access to higher education. “There is considerable potential to help those already in the labour force enter or re-enter higher education, to promote the transition from vocational education and training to higher education, and to improve the recognition of prior learning acquired in non-formal contexts”3 as well as remaining obstacles for lifelong learning in terms of limited learning opportunities; a lack of accessible information and support systems; and insufficiently flexible vertical and horizontal learning pathways. On the long run, enabling learning pathways means better adapting learning to the labour market needs and individual career/learning development. It can also be understood as a means to increase the employability of learners and graduates.
Lifelong learning includes all learning activity undertaken throughout life, which results in improving knowledge, knowhow, skills, competences and/or qualifications for personal, social and/or professional reasons (Cedefop, 20114). Depending upon segmentation and stratification patterns of education and training systems, envisaging permeability and progression in lifelong learning implies focusing at different interfaces. Permeability and progression might occur at the interface of different IVET segments, as well as between IVET and further education/higher education or between education/training provisions aimed at different target groups (young people, adult learners). Partnerships for lifelong learning depend upon the institutional settings and regulations within education and training systems. Characterised by different patterns of segmentation and stratification, the systems have undergone different reform endeavours. These include new definitions of responsibilities (including in some cases devolution of decision and policy making activities away from central authorities), of autonomy in decision making and practices, decentralisation/regionalisation and mergers but also increased accountability at provider levels (Cedefop, 20105). In some countries, institutional autonomy also involves funding (Bulgaria, Germany, Austria) where VET providers can increasingly take independent budgetary decisions. Estonia, Latvia, Lithuania, and Slovakia, for example, have merged state-owned VET schools to optimise financial and human resources as well as increasing quality of, and accessibility to, VET. To reduce large-scale fragmentation of the IVET structure, the government of Hungary offered financial support to voluntary emerging VET development associations. In Denmark vocational colleges and labour market training centres were encouraged to merge to improve interaction with local and regional business and to strengthen dialogue among training providers and end-users, including both VET learners and business. In Northern Ireland, further education colleges were consolidated to provide high quality customer focused education and training, able to meet the needs of individuals and employers.
The Finnish development plans (2003-08 and 2007-12) aim at strengthening VET provider networks. These developments lead to different modes of organisation and management such as the articulation hubs in Scotland, regional education pools in Nordic countries, collaboration platforms in Germany or the extension of remits of VET providers in the Netherlands. It also leads to education and training stakeholders defining new positions in decision-making and policy implementation processes; as for instance the sector and skills councils in the UK or the competence centres in the Netherlands.
2.2 General purpose
This Cedefop study on “Partnerships for lifelong learning in Europe: Towards greater permeability” focuses on why and how education and training stakeholders engage into partnerships and networks at national and regional levels to support access and progression of learners and graduates in education and training. The study has an explorative character and shall lead to an analysis of how far partnerships are emerging or have emerged since 2000 as a new mode of VET governance and with which characteristics and efficiency, including in terms of employability. This study follows upon the definition of VET as applied in Cedefop study on development of VET at higher qualification levels6 and underlying learning outcomes approach to qualifications. In that study, VET offers were considered independently of their organisation anchorages. Governance in VET can be understood, by analogy and in a broad sense, as the interactions between institutions, processes and tradition that determine how power is exercised, how decisions are taken on issues of public and private concern, and how citizens have their say (Oliver, 2010).
2.3 Research questions
The general purpose of this study should be tackled by answering at least to the following questions:
1. Which are the triggers for VET stakeholders to initiate or enter partnerships leading to lifelong learning offers in terms of qualifications and education/training provisions?
2. Which models of partnerships are emerging to respond to the needs for lifelong learning offers including better articulation of different education and training offers? This question includes analysing the partnerships in terms of types of stakeholders involved and respective roles. The analysis should also relate to underlying VET governance models and traditions, and how they are evolving.
3. To which extent do VET providers seek partnerships and cooperate within and beyond their own sector? More specifically: Which main forms do these partnerships take? At which geographical and institutional level does this happen? For which purposes are partnerships established? Which are the barriers and enablers of such partnerships?
4. How do the partnerships impact on lifelong learning? In that respect impacts will be considered in a multi-level perspective (for individuals, for institutions/organisations, for VET systems, for the labour market). This includes for instance the question on how these partnerships influence the lifelong/life-wide learning of individuals (progression) and the transparency, responsiveness and relevance of VET systems.
5. How can/could the efficiency of the identified governance mode be measured? (in terms of process outputs and outcomes)
2.4 Description of tasks and methodology
2.4.1 Tasks
The study should follow a comparative and qualitative approach. It should be based both on secondary data analyses, taking into account existing research and policy documents as well as on collecting and analysing new data. In the following sections, the tasks and methodology are described in detail.
The contractor should carry out two main tasks:
a) Comparative overview of 15 European countries answering the questions as formulated in section 2.3.
This study will map and analyse different patterns of partnerships for lifelong learning. This overview includes an analysis of triggers, favourable conditions and obstacles to develop partnerships (including remedial activities). It will link to the analysis of existing and emerging governance modes in education and training. An important aspect is the analysis of contextual elements such as prevailing stratification, differentiation or segmentation patterns in education and training. The analysis focuses on VET stakeholders and shall consider how far and how labour market stakeholders or not-profit organisations (e.g. associations from the volunteering sector) are joining the partnerships. The selection of the countries by the tenderer should address different factors, such as geographical coverage, VET systems provisions and governance regimes existing in European countries (EU Member States, Norway and Liechtenstein).
This study links to the request by the European Union for an “improved coordination of policies across different sectors (education and training, labour market, social affairs, etc.) and levels (national/regional/local) in order to reduce fragmentation of lifelong learning systems, improve provision and access for individuals, and deploy resources more efficiently”8. Beyond the development of the common European tools and principles for lifelong learning (EQF, ECVET/ECTS, EQAVET, Key Competences Framework, and European guidelines on validation of non-formal and informal learning)9 the study shall identify the triggers and mechanisms for developing partnerships. This study is part of Cedefop research activities on modernisation of education and training in Europe10 and will contribute to discussions on governance in VET. It consequently links to two on-going Cedefop studies focusing on how the education and training system and the labour market cooperate and communicate in the process of defining and renewing the content and profile of VET provisions and qualifications and the role of qualifications for access to and practice in occupations and professions. This study also links to the on-going study on qualifications at level 5 of the European qualifications frameworks.
b) Development and in-depth analysis of 6 case studies.
The comparative overview will be supported by 6 case studies, which will analyse in depth how partnerships emerged (or are emerging) and develop(ed). The case studies shall illustrate the main models of partnerships for individual progression and permeability in education/training systems as identified on the basis of the comparative overview. The case studies are also intended to check on hypotheses formulated in the comparative overview. Particular attention should be paid to whether and how these partnerships contributed to increased opportunities for lifelong learning in their respective settings in terms of education/training provisions and target groups. The extent to which these partnerships indicate a change in conception and understanding of education and training shall also be analysed (impact assessment). The case studies shall include examples for partnerships developed at national and regional levels.
2.4.2 Methodology
The research should rely on a thorough analysis of national and European policy developments as well as on research. The case studies will be built into the analysis, allowing for understanding current developments and formulating conclusions for policy and practice as embedded into a grounded approach to the research issue.
- Desk research and empirical research.
The analysis on education, training and partnerships for lifelong learning will be based on literature reviews and research as well as on qualitative research methods (i.e. interviews with policy makers and experts from different sub-systems of education and training should be conducted to gather the most up-to-date developments, and any other means proposed by the contractor). For the desk research the tenderer will review the most recent relevant policy and research publications at national, European and international level and identify relevant data in countries.
The case study approach allows in-depth, multi-faceted explorations of complex issues in their real-life settings. The definition of criteria for 6 case studies is an important part of the research methodology. The contractor should address different factors and dimensions on partnerships for permeability in education and training, including triggers, obstacles and impacts on education and training as well as on labour market issues.
The contractor should envisage organising focus groups to validate and support the comparative analysis of the case studies.
- Networking with national stakeholders
The contractor is advised to assemble the team necessary to execute, manage and coordinate the study. Considering the complexity of the study, the contractor is advised to rely on a team of experts/consortia across different countries to carry out the analysis and validate the findings.
- Collaboration with Cedefop
In the different development stages, the contractor will be working in close collaboration with Cedefop’s project manager(s) responsible for this project. The research tools will be subject to discussion and approval by Cedefop’s project manager(s) responsible for the project.

Call for contributions to special edition of ZFHE Journal on quality assurance in European higher education. The ‘Zeitschrift für Hochschulentwicklung’ (ZFHE- Journal for Development of Higher Education Institutions) has launched a call for contributions for a special issue to be published in January 2013. The special issue will focus on the theme ‘In quality we trust? – investigating the impact of more than two decades of QA in European Higher Education’. Guest editors Oliver Vettori (Vienna University of Economics and Business) and Bernhard Kernegger (University of Applied Arts, Vienna) invite researchers, experts and practitioners to send in contributions on the effects and effectiveness of QA and related concepts, such as quality management or quality development.
To read the call in full, please visit the website. The deadline for contributions is 14 September 2012.

On the occasion of the UN Conference on Sustainable Development in 2012, the leaders of the international academic community are called upon to commit to the development of sustainable practices for Higher Education Institutions. They are invited to sign on to the Declaration below.
With the 1992 Rio Declaration on Environment and Development, the international community committed to making every effort to ensure sustainable development for the benefit of present and future generations. The aim of the 2012 UN Conference on Sustainable Development, or Rio+20, is to secure renewed political commitment for sustainable development, assess the progress to date and the remaining gaps in the implementation of the outcomes of the major summits on sustainable development, and address new and emerging challenges.
Since Higher Education Institutions educate and train decision makers, they play a key role in building more sustainable societies and creating new paradigms. As educational institutions, they have the mission to promote development through both research and teaching, disseminating new knowledge and insight to their students and building their capabilities. Given the objectives of Rio+20, Higher Education Institutions have a special responsibility to provide leadership on education for sustainable development.
Education for sustainable development aims at enabling everyone to acquire the values, competencies, skills and knowledge necessary to contribute to building a more sustainable society. This implies revising teaching content to respond to global and local challenges. It should also promote teaching methods that enable students to acquire skills such as interdisciplinary thinking, integrated planning, understanding complexity, cooperating with others in decision-making processes, and participating in local, national and global processes towards sustainable development.
DECLARATION
"As Chancellors, Presidents, Rectors, Deans and Leaders of Higher Education Institutions and related organizations, we acknowledge the responsibility that we bear in the international pursuit of sustainable development. On the occasion of the United Nations Conference on Sustainable Development, held in Rio de Janeiro from 20-22 June 2012, we agree to support the following actions:
    Teach sustainable development concepts, ensuring that they form a part of the core curriculum across all disciplines so that future higher education graduates develop skills necessary to enter sustainable development workforces and have an explicit understanding of how to achieve a society that values people, the planet and profits in a manner that respects the finite resource boundaries of the earth. Higher Education Institutions are also encouraged to provide sustainability training to professionals and practitioners;
    Encourage research on sustainable development issues, to improve scientific understanding through exchanges of scientific and technological knowledge, enhancing the development, adaptation, diffusion and transfer of knowledge, including new and innovative technologies.
    Green our campuses by: i) reducing the environmental footprint through energy, water and material resource efficiencies in our buildings and facilities; ii) adopting sustainable procurement practices in our supply chains and catering services; iii) providing sustainable mobility options for students and faculty; iv) adopting effective programmes for waste minimization, recycling and reuse, and v) encouraging more sustainable lifestyles.
    Support sustainability efforts in the communities in which we reside, working with local authorities and civil society to foster more liveable, resource-efficient communities that are socially inclusive and have small environmental footprints.
    Engage with and share results through international frameworks, such as the UN Decade of Education for Sustainable Development, led by UNESCO, the UN University system, the UN Academic Impact, the Global Compact, the UN-supported Principles for Responsible Management Education initiative and the UN Environment Programme?s Environmental Education and Training initiatives, in order to exchange knowledge and experiences and to report regularly on progress and challenges."
Les établissements d’enseignement supérieur s’engagent à des pratiques durables à l’occasion de la conférence des Nations Unies sur le développement durable, 20-22 juin 2012, Rio de Janeiro
« Nous, chanceliers, présidents, recteurs, doyens, chefs d'établissements d'enseignement supérieur et d’organisations apparentées, reconnaissons la responsabilité qui nous incombe dans l'effort international en faveur du développement durable. Dans le cadre de la Conférence des Nations Unies sur le développement durable, qui a lieu à Rio de Janeiro du 20 au 22 juin 2012, nous nous engageons à soutenir les actions suivantes:
- Enseigner les concepts de développement durable, en veillant à ce qu'ils constituent une partie du tronc commun dans toutes les disciplines afin que les futurs diplômés de l'enseignement supérieur puissent développer les compétences nécessaires pour entrer dans la vie active en étant sensibilisés au développement durable et avec une compréhension claire de la manière de parvenir à une société qui permette un développement économique, valorise les personnes, et respecte les ressources limitées de la Terre. Les établissements sont également encouragés à dispenser une formation au développement durable aux professionnels et aux praticiens.
- Encourager la recherche sur le développement durable pour améliorer la compréhension scientifique par des échanges de connaissances scientifiques et technologiques, en renforçant le développement, l'adaptation, la diffusion et le transfert des savoirs, notamment des technologies innovantes et nouvelles.
- Éco-responsabiliser nos campus : i) en réduisant l'empreinte environnementale, grâce à la rationalisation des ressources en énergie, en eau et en matériaux dans nos bâtiments et nos installations ; ii) en adoptant des pratiques d'achat durables dans nos chaînes d'approvisionnement et nos services de restauration ; iii) en offrant aux enseignants et aux étudiants des solutions de mobilité durables ; iv) en adoptant des programmes efficaces pour la réduction des déchets, le recyclage et la réutilisation, et v) en favorisant des modes de vie plus durables.
- Soutenir les efforts de développement durable dans les communautés où nous résidons, en oeuvrant avec les autorités locales et la société civile pour rendre les territoires plus agréables, plus économes en ressources, à la fois socialement inclusifs et avec une faible empreinte écologique.
- S'engager et partager les résultats par le biais de cadres internationaux, comme la Décennie des Nations Unies pour l'éducation en vue du développement durable, dont l'UNESCO est l’organisation chef de file, le réseau de l’Université des Nations Unies, l’Impact Académique des Nations Unies, le Pacte mondial, les Principes pour l’éducation au management responsable, initiative soutenue par les Nations Unies, et le programme d’éducation et de formation à l’environnement du Programme des Nations Unies pour l’Environnement, afin d'échanger des connaissances et des expériences et de rendre régulièrement compte des progrès accomplis et des défis à relever. »

Dear participant,
We are pleased to invite you to participate in our study on living, working, and studying abroad. We are interested in your experiences abroad. But we also would like to know the opinions of students who have not been abroad. We invite all current students and all former students (those who finished university not later than 5 years ago) to fill in our survey.
Please read the questions carefully. The survey mainly consists of multiple-choice questions.
All answers will remain anonymous. The results will be used for internal and scientific purposes; no answer will ever be traced back to you personally.
Answering the survey takes around 15 minutes, and you have the opportunity to win a 2 week intensive language course including 32 lessons in the exclusive Education First school in Manchester (with a total value of more than 1,000 Euros). Accommodation in a host family or residence and a meal plan are included as well as the flight and transfer are included. You can additionally win an iPad2 and an iPod Nano 8GB.
The ESNSurvey is based entirely on volunteer work of ESN members and we are grateful for your support of our research and your time to fill in the survey!
If you have any questions, please do not hesitate to contact the ESNSurvey Team: survey@esn.org.

BARCELONA, November 26-27, 2012. The UNESCO Chair in e-Learning of the Universitat Oberta de Catalunya (UOC) organises the IX International Seminar "Transformative Changes in Education: System-wide Approach" which will take place in Barcelona (Spain) on November 26-27, 2012.
The theme of this year is: Transformative Changes in Education: System-wide Approach, as outlined in Presentation.
Despite multiple crises making current conditions of teacher work ever more difficult, educational landscape shows tha there are lots of experiments and creative search for innovation going on in classrooms. Sometimes they even go aheard of research, thus marking its future directions more clear. We encourage you to showcase your innovative project or experiment in educational practice, even if it is in process of development yet. This could be a good opportunity to make an informative and relevant case out of it, to share your results, successfull practice, but also your doubts.
Do not shy away if your project has not worked out as expected. We fully subscribe to the idea that we might learn more from a failure than from success; the main thing is to understand: Why? What would be a better solution?
Accepted projects will have 20 minutes to demonstrate the case and then will be followed by 20 minutes of discussion with other speakers and participants.
We expect the presentations to be very specific, practical, rather than theoretical or analytical.
In particular, the seminar organizers are keen to receive proposals that:
* Are based on or supported by research (or not!)
* Demonstrate an experimental or alternative approach to coursework, curriculum, assessment, etc (see topics of the Seminar)
* Are related to issues of social inclusion and development
* Stimulate and provoke a good discussion.
Topics may be proposed from the full range of creative practice on different levels of education. Organizers would ask to identify a central idea or theme that has a direct relevance within the Seminar's scope.
Submission deadline: Proposals should be sent by email to catedraunesco [ at ] uoc.edu by July 25.
Submissions will be reviewed by a panel of faculty peers.
Notification of acceptance and additional information will be provided before the end of September.

Blog Educpros de Gilles Gleyze. Depuis 1986, date de la création de la première chaire d’entreprise à l’ESSEC, les chaires se sont multipliées dans les établissements d’enseignement supérieur.
Que sont ces chaires? Le mot, très à la mode, recouvre des réalités différentes: simple cursus d’enseignement sponsorisé, partenariat global avec un établissement, budget alloué à une équipe de recherche, ou équipe créée de toutes pièces avec une ou plusieurs entreprises.
Dans tous les cas, il s’agit d’un engagement entreprise pluri annuel (de l’ordre de 3 à 6 ans), pour des montants significatifs (entre 1 et 3 millions d’euros par chaire à Centrale Paris), visant à soutenir le développement d’activités de recherche et/ou d’enseignement dans un domaine qui intéresse l’entreprise.
Le tout passant très souvent (mais pas toujours) sous le régime fiscal du mécénat, qui permet à l’entreprise de défiscaliser 60% de son don, mais lui interdit de négocier des contreparties de type contractuel.
Sur quelles thématiques portent les chaires? On trouve des chaires scientifiques, qui alimentent en amont la R&D des industriels en recherches trop fondamentales pour être menées en interne (c’est le cas par exemple de la chaire Air Liquide-Centrale Paris sur l’Oxycombustion); des chaires sectorielles, qui font découvrir aux étudiants les spécificités d’un secteur économique (ex: “Immobilier et Développement Durable” à l’ESSEC); des chaires sur des sujets sociétaux, qui permettent à l’entreprise d’afficher son engagement socialement responsable (ex: chaire HEC-Danone-Schneider Electric sur « Entreprise et Pauvreté »)
Il y a de nombreux articles sur les chaires, et notamment sur la nature de la relation entre les entreprises et le monde académique, et la qualité de la recherche qui s’y fait. J’en parlerai probablement dans un blog ultérieur, mais ce que je vous propose aujourd’hui, c’ est de regarder en quoi les chaires contribuent à la transformation des établissements d’enseignement et de recherche: transformation dans mentalités, les comportements et les modes de fonctionnement.
Pour moi, bien plus qu’un effet de mode comme on le dit parfois, les chaires modifient en profondeur les établissements.
L’ampleur de la transformation varie bien sûr selon le type de chaire, et est maximale dans le cas d’équipes de recherche entièrement créées sur chaire; mais je crois que l’effet de transformation existe dans tous les cas.
Il suffit d’avoir négocié le montage d’une chaire, en réunissant les académiques porteurs de la future chaire et les interlocuteurs mandatés par l’entreprise, pour voir que la la transformation se fait dès la négociation de la chaire : dès les premiers échanges, les académiques sentent la nécessité de discuter leur projet de recherche avec l’entreprise et d’intégrer ses attentes dans la définition de l’ambition scientifique. A la différence des réponses aux appels d’offre de type ANR, le programme scientifique de la chaire se co-construit en dialogue entre l’entreprise et l’université.
Après la signature, la transformation s’ancre dans la réalité quotidienne, car la chaire fait entrer dans les établissements des chercheurs d’un type nouveau; ceux-ci sont souvent plus internationaux; car les chaires permettent d’individualiser les rémunérations et d’attirer des chercheurs internationaux. Ils sont recrutés sur un statut privé, ce qui amène l’université ou l’école à diversifier les statuts de ses personnels. Enfin, ces chercheurs savent que leur équipe de recherche et sa pérennité reposent pour partie sur la relation avec les entreprises co-fondatrices; ils ont naturellement une « orientation-client » (ne voyez aucune provocation dans ce mot, il n’est pas péjoratif pour moi) forte.
Ces transformations ne se font pas sans mal, car la diversité accrue des statuts et des rémunérations est naturellement source de tensions, que les établissements apprennent à gérer sans forcément avoir trouvé encore un point d’équilibre satisfaisant.
En outre, les chaires sont structurellement inscrites dans une dynamique de croissance. En effet c’est en général le « deal » de départ avec l’entreprise: à Centrale Paris, nous disons clairement que le financement apporté par l’industriel est un financement d’amorçage, et que la chaire a vocation à croître par recherche de financements complémentaires (ajouts de postes par l’école, thèses CIFRE, financements ANR…). Ainsi la chaire BNP Paribas Finance Quantitative de l’Ecole Centrale Paris, financée par la banque pour 2 chercheurs, regroupait-elle au bout de 4 ans plus de 10 chercheurs.
Enfin, les chaires transforment également les modes de gestion scientifiques et administratifs des établissements.
Modes de gestion scientifique car les chercheurs apprennent avec les entreprises à co-définir les sujets de recherche, et à tenir compte de leurs attentes respectives. Mon expérience à ce sujet est que, après une période initiale de « rôdage » ou de prise de connaissance, les chercheurs académiques sont souvent attachés à la qualité de la relation qui s’établit avec leurs homologues entreprise, et tiennent à son succès. La reprise par l’entreprise des résultats de leur recherche est un élément additionnel de reconnaissance pour eux, en sus des formes classiques de reconnaissance académique.
Mais transformation aussi dans les modes de gestion administratifs; car les chaires sont des entités de gestion à part entière, souvent portées par des structures externes telles qu’une fondation. Selon le régime fiscal en vigueur, le mécène n’a droit à rien, si ce n’est à un reporting précis et très transparent sur l’utilisation de son don. Cela oblige les établissements à pister précisément la manière dont l’argent est utilisé; à s’interroger sur la qualité de son utilisation (une sorte de retour sur investissement); à présenter des comptes clairs. C’est une révolution notamment dans les établissements publics, qui sont baignés dans une culture de la « non affectation des dépenses aux recettes », héritée de la comptabilité publique; les chaires les amènent à traiter spécifiquement des entités qui ont leurs propres recettes et dépenses, dans une logique de « business unit » qui est très nouvelle pour eux.
Je suis conscient que ce tableau ne présente que les cas des chaires qui « réussissent »; on compte aussi de nombreux échecs : par exemple dans le cas où l’entreprise est tentée de transformer l’équipe chaire en sous-traitant, en jouant sur la possibilité ou non du renouvellement; et surtout dans le cas (plus fréquent selon mon expérience) où l’équipe chaire, une fois l’argent encaissé, ne donne plus signe de vie et où l’entreprise a l’impression d’avoir financé pour rien.
Cela dit, mon expérience maintenant assez longue de « promoteur de chaires » me laisse penser que la majorité d’entre elles réussissent, et qu’elles jouent un rôle important dans l’évolution de nos établissements vers une recherche et un enseignement plus en phase avec le monde économique, soucieux de la bonne utilisation de ses fonds, de la qualité de ses processus de gestion, et de la valorisation sociétale de ses résultats.
Symétriquement, je suis convaincu que les chaires contribuent à transformer en profondeur le regard que les entreprises portent sur l’enseignement supérieur; ce pourrait être l’objet d’un autre article. Il est notamment amusant, lors d’une négociation pour créer une chaire, de voir bien des entreprises découvrir ce qu’est le mécénat (absence de contreparties, logique très différentes du contrat); et par ce biais s’initier aux spécificités de la recherche académique. Une chaire n’est pas un contrat; et l’université pas un sous traitant.
En outre, par le biais des chaires, et beaucoup plus que par les traditionnels contrats de recherche, les entreprises appréhendent mieux la longue durée qui est au cœur de la recherche et de l’innovation radicale; elles acceptent de financer des recherches moins finalisées, ou dont la finalité ne se révèle qu’en cours de projet; et des niveaux de risque ou d’échec supérieurs, qui sont inhérents à toute recherche de fond.
La transformation s’effectue à double sens, en tâtonnant, par petites touches.

Blog Educpros de Pierre Dubois. L’UNEF communique sur le coût et le financement des études, selon un calendrier annuel sans surprise. Ses militants changent mais son discours reste immuable… Et énervant. Aujourd’hui un communiqué sur les frais d’inscription illégaux; en septembre, un autre sur l’insupportable augmentation du coût de la rentrée.
"Pour la huitième année consécutive", l’UNEF s’insurge donc contre les "frais d’inscription illégaux, pointant du doigt 30 universités" (communiqué du 17 juillet 2012). Aucun rappel de la législation en vigueur. "La majorité des frais illégaux recensés sont constitués de frais complémentaires obligatoire [sic] au titre de frais de dossiers [sic], de frais de bibliothèque ou d’accès à l’informatique… La loi impose à toute université un accès de tous à ces services sans frais supplémentaires". Ce n’est pas ce que dit la réglementation sur les droits spécifiques!
"Certains établissements se détachent du lot: Grenoble 2 (800€), Strasbourg (600€), Toulouse (575€), Mulhouse (400€)”. D’où sortent ces montants? Quelles preuves? La formulation laisse croire que tous les étudiants inscrits dans ces universités doivent s’acquitter de telles sommes! Propos manipulateurs!
D’ailleurs, le communiqué se contredit à plusieurs reprises. "Ces dérives donnent lieu à une sélection sociale accrue à l’entrée de certains diplômes": tous les diplômes ne seraient donc pas concernés. Mais… "L’on voit apparaître cette année un foisonnement de diplômes d’université (dont le montant est libre à la différence des diplômes nationaux), parfaitement légaux mais totalement contraire [sic] au principe de service public. On trouve ainsi un master de sciences à 9000 euros à l’université d’Aix Marseille, ou encore à 15000 euros pour le diplôme LLM à Paris 2". Quels diplômes exactement? Dilemme pour l’UNEF: se battre contre les droits spécifiques? ou élargir son combat, en demandant l’interdiction des diplômes d’université dont les droits sont libres?
L’UNEF détient une réponse immuable: "il est irresponsable de la part d’établissements du service public d’enseignement supérieur de pallier au [sic] manque de financements publics par l’instauration d’une sélection financière injuste". L’État doit payer! Qu’importe le montant de la dette publique! Geneviève Fioraso, comme Valérie Pécresse et Laurent Wauquiez en leur temps, doit "prendre ses responsabilités en faisant respecter la loi dans tous les établissements". Deux questions à l’UNEF. Supposons que les universités créent un diplôme d’université d’expression française - grammaire et orthographe - dont le montant serait fixé à 1.000 euros. Des étudiants seraient intéressés. Et peut-être même le rédacteur du communiqué! Sa première phrase dénote en effet une faible maîtrise des accords: "Pour la huitième année consécutive, l’UNEF rend publique [sic] les résultats de son recensement des pratiques illégales". L’État doit-il payer pour remettre à niveau en français les étudiants qui en ont besoin?
Le financement des universités ne sera pas à l’ordre du jour des Assises. Dommage! Car l’UNEF pourrait y apporter une contribution novatrice sur les 55.000 bacheliers professionnels 2012 qui vont entrer en septembre en 1ère année de BTS ou de licence et qui vont quitter le SUP sans obtenir de diplôme ("Bacheliers professionnels envoyés au massacre"). L’Etat va financer leurs études… en vain! Il s’agit là d’un gaspillage objectif d’argent public, d’une dépense publique inefficace.
Petit exercice de calcul. Si l’on évalue la dotation annuelle moyenne de l’État à 9.000 euros par an par étudiant pour ces deux types de diplôme, quelle est la dépense de l’État si un tiers de ces bacheliers professionnels abandonnent au cours du premier semestre, un tiers au cours du troisième et un tiers au cours du quatrième? Cette dépense inefficace, bien plus importante en volume que les droits spécifiques pratiqués par certaines universités, est-elle admissible pour l’UNEF? Je crains un réponse fidèle à son discours habituel: "les universités doivent accueillir tous les bacheliers; pas de sélection à l’entrée; l’Etat doit augmenter sa dotation par étudiant pour faire réussir tous les bacheliers, y compris les bacheliers professionnels qui n’ont pas le niveau".

Blog Educpros de Pierre Dubois. L’offre de formation des universités est pléthorique. Elle a explosé au cours des cinquante dernières années, depuis la création des IUT et de la maîtrise au milieu des années 60. Des nouveaux diplômes se sont ensuite ajoutés aux diplômes existants. La dernière étape a été la création du LMD en 2002: toutes les universités ont multiplié les mentions, les spécialités, les parcours de licence et de master; pour la rentrée 2012, Admission Post Bac propose 2.352 1ère année de licence. Pléthore et illisibilité de l’offre, erreurs d’orientation, réorientations, échecs en premier cycle… Coûts de plus en plus insupportables et en même temps gaspillages d’argent public.
Passées aux responsabilités et compétences élargies (RCE) et confrontées à des difficultés financières accrues, les universités n’en ont pas encore fini avec leur calvaire: la réforme Wauquiez d’août 2011 prévoit en effet un minimum de 1.500 heures d’enseignement pour chacune des licences. Les universités commencent à surveiller le coût de l’offre de formation. Mais elles ne s’y attaquent pas encore de front: elles n’osent pas fermer des diplômes. Elles prennent donc un chemin détourné: diminuer le nombre d’heures d’enseignement, chaque composante devant faire des “efforts”. 20.000 heures supprimées à l’université de Strasbourg en 2012, 40.000 heures en 2013, selon le SNESUP. Les responsables universitaires se transforment en managers tueurs de coûts, sans avoir défini une stratégie claire pour l’offre de formation du futur.
Les syndicats s’opposent à cette absence de stratégie, à cette baisse des coûts décidée à la petite semaine. Le SNESUP-FSU de l’université de Strasbourg le fait savoir par un communiqué du 9 juillet 2012: "Austérité et dégraissage: non à la réduction de l’offre de formation!… La seule solution qui nous est proposée: faire moins de cours pour davantage d’étudiants avec moins de personnels". Le SNESUP défend l’emploi et les revenus des enseignants précaires et stables, dans un contexte de dégradation du pouvoir d’achat des fonctionnaires et de fin de la défiscalisation des heures supplémentaires. Normal!
Mais que faire en situation d’offre de formation objectivement pléthorique et coûteuse? Le SNESUP ne peut que chercher à amender la politique de la présidence de l’université de Strasbourg. Il “souhaite une autre politique, construite sur des mesures concertées et non imposées unilatéralement à la veille de l’été, plus respectueuse des composantes et de leur travail“. Les composantes sont encore trop nombreuses à Strasbourg: leur nombre trop élevé est d’ailleurs un des facteurs de la pléthore de l’offre de formation.
Le problème est que le nouveau gouvernement souhaite la réduction du taux d’échec en premier cycle, mais celle-ci ne semble pas, pour lui, passer par une réduction, une simplification drastique de l’offre de formation (chronique : “Assises vagues et sans vagues"). Pire: "l’offre de licences n’est pas pilotée".
Le projet du blog. Réduire, simplifier, rendre lisible l’offre de formation par la création des Instituts d’enseignement supérieur. Ce projet n’est pas dans l’agenda politique de Geneviève Fioraso. Proposition 9. L’offre de formation des Instituts d’enseignement supérieur met fin à la pléthore et à l’illisibilité des formations post-bac actuelles. "La voie longue, préparant aux études post-licence, et la voie professionnelle, préparant à l’insertion sur le marché du travail, sont organisées au sein de 5 parcours, de 5 parcours seulement: sciences et techniques; économie, gestion et commerce; arts, lettres, langues, sciences humaines et sociales; santé et paramédical; droit, sciences politiques et administratives. Chaque IES organise au moins deux voies longues et deux voies professionnelles".
La réduction de l’offre de formation doit passer par un retour aux programmes nationaux en licence. Proposition 10. Les programmes des formations dispensées en IES sont fixés au niveau national. Ils sont spécifiés au niveau régional pour les formations de la voie professionnelle, dans la limite de 25% des heures de formation. La spécialisation est progressive au fil des 3 années de licence. Pour les voies longues, des doubles licences, des parcours différenciés peuvent être organisés par co-décision des IES et de l’université de la Région.

Selon l’INSEE, en 1974 (on est encore dans la phase de plein emploi) le nombre d’emplois aidés était de 157 000 et ne représentait que 3,3% des 4,7 millions d’emplois occupés par les jeunes… En 2011 le nombre d’emplois aidés était de 665 000 et représentait 25,3% des 2,6 millions d’emplois occupés par les moins de 26 ans (rappelons que les 16-25 ans sont environ 8,4 millions). Ainsi, dans un contexte d’augmentation de la population active, les jeunes exercent 2 millions d’emplois en moins qu’il y a 35 ans!
En 1986 (le chômage de masse s’est installé) le nombre d’emplois aidés approchait le 1,1 million et ceux-ci pesait 30% des emplois tenus par les jeunes soit 3,6 millions…  Ainsi de 1986 à 2011 (25 ans) le nombre d’emplois occupés par les jeunes a baissé de 1 million! En clair le développement des emplois aidés a accompagné la chute de l’emploi des jeunes et considérablement modifié la structure des statuts d’emploi de cette population. Ce processus n’a pas, pour autant, enrayé le chômage des jeunes (notamment les moins qualifiés) qui se situe à un niveau élevé en pourcentage de la population active mais aussi en chiffres absolu (650 000 dont 460 000 en catégorie A). Depuis dix ans cette situation s’est stabilisée: 25% des emplois occupés par les jeunes relèvent des différentes modalités d’aides de l’Etat, c’est-à-dire essentiellement les contrats d’apprentissage et en alternance (600 000 contrats environ), les emplois marchands aidés (15 000) et les emplois non marchands aidés (51 000). Ces derniers contrats étant en forte diminution depuis 10 ans (200 000 en 2002, 66 000 en 2011).
Si l’apprentissage se développe de façon conséquente (230 000 en 1982, 435 000 en 2011), les contrats en alternance sont en déclin (224 000 en 1987, 164 000 en 2011) ce qui traduit, depuis une dizaine d’années, une stagnation de ce volet d’intégration des jeunes dans l’emploi. Une stagnation qui résulte du trop faible nombre d’emplois « réservés » aux jeunes et des caractéristiques de ces emplois dominés par les contrats de courte durée et le déclassement, processus qui minorent la portée des investissements en formation. Rappelons que les emplois occupés par les jeunes se répartissent en quatre blocs équivalents en volume : les contrats en alternance ou en apprentissage, les contrats aidés et précaires (CDD, intérim,etc.), les CDI déclassés (exercice d’un emploi sous-qualifié par rapport au niveau d’études du titulaire), les CDI en adéquation avec le niveau de diplôme… Cette configuration ne peut que faire douter de l’impact de la formation en alternance sur la qualité des emplois occupés par les jeunes. En effet, l’investissement en formation ne peut pas mécaniquement augmenter le nombre d’emplois mais doit pouvoir garantir, dans une proportion significative, l’accès à des emplois stables et qualifiés au détriment du déclassement ou des emplois précaires.
Il est donc nécessaire de stimuler l’accès à l’emploi stable des jeunes pour légitimer la vocation qualifiante et professionnalisante de l’apprentissage et des contrats en alternance, ce qui induit des dispositions évitant la coexistence de ces contrats avec des contrats précaires dans une même entreprise ou un même secteur.

Mit seiner Kritik am CHE-Hochschulranking hat der Fachverband der Soziologen eine Debatte entfacht. Schadet der Leistungsvergleich oder nützt er? Ein Pro und Contra
Sind Rankings sinnvoll? Diese Frage stellt sich auch die ZEIT immer wieder – und bejaht sie. Einmal im Jahr erscheint das neue Ranking des Centrums für Hochschulentwicklung (CHE) als Teil des ZEIT-Studienführers. Nun hat die Deutsche Gesellschaft für Soziologie den soziologischen Instituten an deutschen Universitäten empfohlen, sich nicht mehr an dem Ranking zu beteiligen. Der Soziologe Stephan Lessenich erklärt, warum. Ihm entgegnet der CHE-Chef Frank Ziegele.
Nein!
Das gesellschaftspolitische Gestaltungsprinzip der Gegenwart heißt Wettbewerb. Auch wo es die öffentliche Hand ist, die Güter und Leistungen produziert, hat dieses Prinzip in den vergangenen Jahren verstärkt Einzug gehalten. Eine der Triebfedern der Inszenierung von Wettbewerb im Bildungswesen ist das regelmäßig vom Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) durchgeführte Hochschulranking, das durch die Publikation in der ZEIT beziehungsweise im ZEIT-Studienführer ebenso regelmäßig öffentliche Aufmerksamkeit erlangt. Die Deutsche Gesellschaft für Soziologie (DGS) hat den soziologischen Instituten an deutschen Universitäten nunmehr empfohlen, sich an der Datenerhebung zu diesem Ranking nicht länger zu beteiligen. Warum?
Nach Auffassung der DGS kann das CHE Ranking den selbst erklärten Zweck, eine verlässliche Entscheidungshilfe für Studieninteressierte zu liefern, nicht erfüllen. Das hat insbesondere zwei Gründe: Zum einen gehen für die Studienqualität wesentliche Faktoren – von den jeweiligen Betreuungsrelationen über die inhaltlichen Schwerpunktbildungen und die faktischen Bemühungen um die Verknüpfung von Forschung und Lehre bis hin zur Funktionsfähigkeit von Prüfungsämtern – nicht in die Bewertung der Studienorte mit ein; zum anderen weist die für diese Bewertung maßgebliche Studierendenbefragung erhebliche methodische Schwächen auf, allen voran die ungeklärte Selektivität der Befragten.
Im Ergebnis werden ebenso unzureichende wie irreführende Aussagen über die vermeintliche Qualität soziologischer Ausbildung gemacht – und dabei komplexe soziale Gebilde (und nichts anderes sind die lokalen Lehr- und Lernzusammenhänge) auf einen einfachen, scheineindeutigen Nenner gebracht. Drei Punkte, so die schlichte Ampelsymbollogik des Studienführers, braucht der/die Studierende: grün, gelb, blau – fertig ist die Studienortwahl.
Als Orientierungshilfe für Studierende von zweifelhaftem Wert
Die Soziologie will nicht länger an einer Erhebungspraxis mitwirken, die sie aus fachlichen Gründen ablehnen muss und die als Orientierungshilfe für Studierende von durchaus zweifelhaftem Wert ist. Ebenso schwer als Begründung der nunmehr ergriffenen Initiative wiegt für die Fachgesellschaft aber auch ein wissenschaftspolitisches Argument: Während Studieninteressierte im CHE Ranking vergeblich nach belastbaren Qualitätshinweisen für ihre bildungsbiografischen Entscheidungen suchen, findet dieses seine faktischen Adressaten in bildungspolitischen Entscheidungsträgern auf der Ebene von Hochschulleitungen und Ministerialbürokratien. Was läge für die entsprechenden Akteure näher, als das Angebot zur Güte aus Gütersloh anzunehmen und die auf einen Blick eingängige Ranggruppenpositionierung »ihrer« Institute für bare Münze zu nehmen – sprich ein »gutes« oder »schlechtes« Abschneiden wahlweise zu honorieren oder zu sanktionieren?
Wer den an den Universitäten herrschenden Leistungs(indikatoren)druck kennt, der weiß, wozu Rankings gut sein können. Wer sich trotzdem offensiv dazu bekennt, kein bloßes Studieninformations-, sondern ein veritables Hochschulbewertungssystem sein zu wollen, der weiß, was er tut. Gern nimmt das CHE für sich in Anspruch, mit seiner Bewertungs- und Reihungspraxis nicht mehr und anderes zu tun, als die ohnehin bestehenden Differenzen zwischen den einzelnen universitären »Standorten« transparent zu machen: das Ranking als Abbild der Realität.
Das Ranking konstruiert Leistungsunterschiede
Aus soziologischer Perspektive ist an solch argloser Dienstleistungsattitüde zu zweifeln. Vieles spricht hingegen dafür, dass das CHE Ranking jene Qualitätsdifferenz selbst erst konstruiert und damit die Leistungsunterschiede, die es zu erheben vorgibt, tatsächlich mitproduziert. Was hier, auf fragwürdiger empirischer Basis, zu einem Ort »guter« oder »schlechter« Ausbildung erklärt wird, entwickelt sich womöglich auf lange Sicht auch realiter zu einem solchen – vermittelt über rankinginduzierte Strukturentscheidungen der Hochschulpolitik und die medial gelenkten Präferenzbildungen der Studierenden. Am Ende offenbart sich dann jene zwischen »Masse« und »Klasse«, »Provinz« und »Exzellenz« gespaltene Hochschullandschaft, deren Entwicklung gerne der unsichtbaren Hand des Qualitätswettbewerbs und den vielen Wahlentscheidungen rationaler Einzelner zugeschrieben wird – und doch alle Merkmale einer Selffulfilling Prophecy aufweist.
In Form und Inhalt, vorder- wie hintergründiger Logik schließt das CHE Ranking an den Wissensmodus der Gegenwart an und speist ihn mit ins Bildungswesen ein: jedes gesellschaftliche Feld ein Ort des Wettbewerbs um Positionen, jede Institution ein Konkurrent um knappe Ressourcen, jeder Akteur ein Sender und Empfänger von Marktsignalen.
Aufgabe der Soziologie ist es, diesen Wissensmodus wissenschaftlich zu beobachten – nicht hingegen, ihn institutionell zu reproduzieren. Das mag den einen oder anderen stören; für das Fach ist solch irritierende Praxis im strengen Sinne selbstverständlich.