Formation Continue du Supérieur

Introduction
Conformément au programme du Président de la République et au discours de politique générale du Premier Ministre, Geneviève Fioraso a lancé les Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche. Le 11 juillet 2012, la Ministre a nommé les membres du Comité de pilotage des Assises, la Présidente de celui-ci, ainsi qu’un Rapporteur général des Assises.
Pour ce faire, les Assises organisent une large concertation non seulement des différentes catégories d’acteurs des universités, écoles et opérateurs de recherche, mais aussi des représentants de la société civile et des entreprises. Fondées sur l’écoute et le dialogue, ces Assises ont pour objectif non seulement de permettre à chacun d’avancer des propositions, mais également d’aller vers la mise en cohérence de celles-ci.
Assises de l'enseignement supérieur et de la recherche: une ambition partagée pour l'avenir de notre pays
Communication de Geneviève Fioraso au Conseil des ministres
Enjeux et objectifs
Les enjeux
Les Assises reposent sur la conviction que les acteurs, bénéficiaires et partenaires de l’enseignement supérieur et la recherche français sont persuadés de la nécessité de moderniser le système d’enseignement supérieur et de recherche. L’enjeu consiste à en améliorer l’organisation et le fonctionnement au bénéfice tant de ses acteurs, de ses usagers que de ses partenaires. Une nouvelle dynamique doit en émerger.
Ces Assises vont ainsi permettre de replacer l’élévation du niveau de formation pour le plus grand nombre, la science et la recherche, au cœur des enjeux sociétaux, culturels, environnementaux et économiques de notre pays.
Les Objectifs
Les Assises ont pour objectif, à travers différentes formes d’échanges, de faire émerger des propositions innovantes et efficaces pour favoriser un meilleur fonctionnement du système d’enseignement supérieur et de recherche français, et renforcer son apport au reste de la société.
Ces propositions se concentreront autour de trois objectifs principaux:

Author: Anusca Ferrari.
Abstract
This reports aims to identify, select and analyse current frameworks for the development of digital competence. Its objective is to understand how digital competence is currently understood and implemented in fifteen (15) cases, drawn from school curricula, implementation initiatives, certification schemes and academic papers. It develops a proposal for a common understanding of digital competence and identifies the sub-competences that compose it. Download this report.
Preface
With the 2006 European Recommendation on Key Competences,1 Digital Competence has been acknowledged as one of the 8 key competences for Lifelong Learning by the European Union. Digital Competence can be broadly defined as the confident, critical and creative use of ICT to achieve goals related to work, employability, learning, leisure, inclusion and/or participation in society. Digital Competence is a transversal key competence which enables acquiring other key competences (e.g. language, mathematics, learning to learn, cultural awareness). It is related to many of the so-called 21st Century skills which should be acquired by all citizens, to ensure their active participation in society and the economy.
This report is part of a project on Digital Competence (DIGCOMP), launched by JRC-IPTS IS Unit under an Administrative Agreement for DG Education and Culture with an objective to contribute to better understand and develop Digital Competence in Europe. The project is being carried out between January 2011 and December 2012. The objectives of the project are:
- To identify the key components of Digital Competence in terms of the knowledge, skills and attitudes needed to be digitally competent;
- To develop Digital Competence descriptors that will feed a conceptual framework/guidelines that can be validated at European level, taking into account relevant frameworks currently available;
- To propose a roadmap for the possible use and revision of a Digital Competence framework and descriptors of Digital Competence for all levels of learners.
The project aims to achieve these objectives in collaboration and interaction with stakeholders at European level. This report contributes to the second work package of the project, by mapping and analyzing case studies where Digital Competence is being developed, acquired, and assessed or certified.
Yves Punie, Head of Research ICT for Learning and Inclusion.
6 Conclusions
This report collects and analyses 15 frameworks that develop Digital Competence. These frameworks vary in scope (from school curricula to certification schemes to academic papers) and target groups (adults, children, the young, the elderly). The analysis carried out in this report identified three areas to be reported upon: a definition of Digital Competence, the identification of competence areas and a discussion on the levels.
According to the different understandings of Digital Competences in the cases studied here, we propose the following definition of Digital Competence: Digital Competence is the set of knowledge, skills, attitudes (thus including abilities, strategies, values and awareness) that are required when using ICT and digital media to perform tasks; solve problems; communicate; manage information; collaborate; create and share content; and build knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning, socialising, consuming, and empowerment.
This definition is encompassing and should be considered for the development and implementation of Digital Competence frameworks. It highlights that Digital Competence is built on different learning domains (knowledge, attitudes and skills) and spreads across several competence areas.
Several of the frameworks selected for this analysis suggest that technical skills constitute a central component of Digital Competence. In our opinion, having technical skills at the core of a Digital Competence model does not give enough importance to other equally relevant aspects. Digital Competence should be understood, in its wider sense, as a multi-faceted concept. Figure 10 summarises the competence areas that emerged from the 15 frameworks presented in this report. Each component has been taken from more than one framework.
We wish to suggest that technical operations should be considered like any other component of the framework.
acknowledged that, although the intention was to simplify the different proposals of the frameworks into a simple list of main elements, some of the foreseen items still overlap with other categories. All areas are here explained taking current examples from the analysed frameworks. Information management refers to the knowledge, skills and attitudes (henceforth: KAS) needed to identify, locate, access, retrieve, store and organise information. Collaboration refers to the KAS for linking with other users, participate in networks and online communities, and interact with others constructively and with a sense of responsibility. Communication refers to the KAS for communicating through online tools, taking into account privacy, safety and netiquette. Creation of content and knowledge refers to the expression of creativity and the construction of new knowledge through technology and media, and also to the integration and re-elaboration of previous knowledge and content and its dissemination through online means. Ethics and responsibility is understood as the knowledge, attitudes and skills needed to behave in an ethical and responsible way, aware of legal frames. Evaluation and Problem-solving is understood in more than one case study as the identification of the right technology and or media to solve the identified problem or to complete a task and also as the assessment of information retrieved or the media product consulted. Finally, technical operation is the area that refers to the KAS one needs for effective, efficient, safe and correct use of technology and media. It should be noted that some of the analysed frameworks are not internally consistent, which is to say that they define Digital Competence in one way and then describe it differently in terms of practice. For instance, the competence areas that are listed in the definition do not necessarily coincide with the description of competences in the framework. In developing the above descriptors, we have sought to be consistent with the definition proposed earlier on in the report.
The above competence areas refer to knowledge, attitudes and skills. In particular, we would like to highlight that attitudes should be taken into account in the development of a Digital Competence framework. The attitudes that are listed in the definition should be considered, namely: effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively; together with awareness. However, not all attitudes are necessarily relevant for all competence areas: therefore, attitudes should be selected according to the needs of the specific competence area.
Regarding levels, it was noted that the analysed frameworks develop levels according to three criteria: age of learners; width or depth of the application-related content; cognitive complexity. We suggest that all three criteria should be considered when developing levels for the DIGCOMP framework. At the same time, we believe that levels should not be crosscutting the competence areas, but should be differentiated. This is to say that levels might vary between competence areas and that any learner should be allowed and encouraged to work at different levels according to each competence area.
The outcome of this report will contribute to and be further developed in the upcoming phases of the IPTS DIGCOMP project. The reader is encouraged to follow the progress and results of the project at the project website: http://is.jrc.ec.europa.eu/pages/EAP/DIGCOMP.html.

Propos reccueillis par Aurélie Barbaux et Thibaut de Jaegher. La ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Geneviève Fioraso, détaille à L'usine Nouvelle son plan pour participer au redressement productif de la France. Plus que sur le coût du travail, elle souhaite travailler sur la compétitivité-qualité et simplifier le paysage de la recherche. Explications dans cette entretien de rentrée.
L'Usine Nouvelle - Quel bilan tirez-vous de l'effort de recherche et d'innovation qui a été mené en France ces dernières années?
Généviève Fioraso - Je dissocierais l'action politique de la performance de la France. Remettre l'innovation au coeur des enjeux me paraît essentiel. Élever le niveau de formation et les efforts de recherche est fondamental, mais il ne faut pas se contenter d'effets d'annonce comme l'a fait le gouvernement précédent. Ce sujet mérite que l'on fasse les choses sur le fonds et avec les acteurs. C'est d'ailleurs pour cela que nous allons organiser cet automne les Assises de la recherche. Nous voulons remobiliser les acteurs et leur montrer qu'on leur fait confiance. Suite de l'entretien...

Par Raphaël Gibour. Les établissements de l'enseignement supérieur développent une nouvelle communication dont les étudiants sont le rouage majeur.
Fini, le temps des affiches dans les couloirs… L'enseignement supérieur français tisse sa toile sur le Web. La plupart des grandes écoles et des universités ont leurs pages Facebook, leurs comptes Twitter et leurs chaînes YouTube. Comme les marques, elles soignent leur image sur Internet, essayant de donner des informations pertinentes, pour leurs étudiants ou futurs étudiants. Les établissements de l'enseignement supérieur ont massivement pris le virage Internet. D'après une étude réalisée en mai 2012, par l'agence de communication C'est un signe, 83 % ont amplifié leur présence sur les réseaux sociaux depuis 2011.
À côté des sites Internet institutionnels, les écoles sont présentes en moyenne sur 4,75 réseaux sociaux. Une nouvelle stratégie de communication, appréciée et pleinement utilisée par les étudiants. 76 % d'entre eux déclarent suivre leur université ou grande école sur les réseaux sociaux. Les établissements les utilisent pour véhiculer toutes sortes d'information utiles et intéressantes. Sur la page Facebook de l'université de Toulouse II-Le Mirail, on trouve les dates importantes de la rentrée, le communiqué du président de l'université, des portraits d'anciens élèves, les prochaines conférences, les événements à ne pas louper… Article entier...

By Jane Marshall. Around a million students about to start the new university year in France have been trying to find a suitable place to live.
The new government has committed itself to a big expansion of student housing, but years of promises by state, regional and student-support authorities have not been fulfilled and there is a severe lack of places in university residences.
Meanwhile, a consumer organisation has filed complaints against 13 agencies that it alleges are illegally selling lists of addresses to students desperately seeking to rent in the private sector.
In 2004 a report by member of parliament Jean-Paul Anciaux set out a plan to construct or rehabilitate 12,000 student housing units a year in the course of the decade to 2014, but the objectives have not been met...
Many students desperately seeking a suitable place resort to operators who, according to consumer organisation UFC-Que Choisir in a report published this week, are illegally selling lists of addresses supposedly available to let. More...

By David Jobbins. International students facing deportation from the UK after their university was stripped of its ability to admit students from outside the European Union – for breaches of tough new immigration rules – are struggling to find places elsewhere, against widespread criticism of the decision.
London Metropolitan University, or LMU, lost its highly trusted status (HTS) for sponsoring international students, as part of the government’s tighter immigration rules introduced in April this year.
Immigration Minister Damian Green said a UK Border Agency (UKBA) investigation had found evidence of a “serious systemic failure”, and that it appeared the university didn’t have the capacity to be a proper sponsor or to have confidence that “the students coming have the right to be here in the first place”.
UKBA found that of 101 sample cases, 26 students were studying between December last year and May despite the fact they held no leave to remain in the UK. More...

By Angel Calderon. Higher education participation and enrolment has expanded considerably over the past century, and particularly since 1970. However, growth predicted over the 30 years from 2000-30 is likely to be higher than that experienced between 1970 and 2000. The number of students enrolled in higher education by 2030 is forecast to rise from 99.4 million in 2000 to 414.2 million in 2030 – an increase of 314%.
If an extra five years is added to these projections, the number of students pursuing higher education by 2035 is likely to exceed 520 million.
This growth is being fuelled by the transformation that we are witnessing in the developing and emerging regions and countries of the world – a growth that will only accelerate in the next decades.
Regional growth
Up to 2002, more students were enrolled in higher education in North America and Western Europe than in any other world region. But since 2003, there have been more students pursuing higher education in East Asia and the Pacific. More...

Ce rapport est de avril 2012. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie VI – De la formation continue à la formation tout au long de la vie, constituée de quatre sous-parties.
VI – De la formation continue à la formation tout au long de la vie
Les recettes globales de la formation continue, en moyenne de 1 320 K€ depuis 2006, ont augmenté jusqu’en 2009, puis elles ont baissé de 16,5% entre 2009 et 2010; selon le rapport de l’IGAENR sur la situation de l’université au regard des RCE, publié en juin 2011, elles ne représentent plus que 17,26% des produits d’exploitation de l’université contre 24,36% en 2009. Les effectifs inscrits dans les formations diplômantes sont passés de 792 en 2008-2009 à 493 en 2010-2011.
La formation tout au long de la vie est désormais l’un des axes du projet stratégique de l’USTV à travers la validation des acquis de l’expérience (VAE), les formations continues - courtes ou diplômantes - et la diffusion de la connaissance au public le plus large. Néanmoins, ce secteur d’activité n’a pas fait l’objet d’une délégation à une vice-présidence.
1- Formation continue
L’USTV a choisi de centraliser l’organisation de la formation continue dans un service commun de formation continue (SCFC). Les formations diplômantes sont sous la responsabilité pédagogique des UFR, sauf celles qui sont exclusivement offertes en formation continue. Le service a un rôle d’accueil des usagers et de gestion de leur dossier.
Il assure la gestion administrative et financière de tous les groupes d’apprenants, sauf pour l’alternance qui dépend du service université-entreprises, rattaché à la DEVE. Il propose aux entreprises des actions courtes relevant du DIF ou des formations sur mesure. Une collaboratrice contractuelle a été recrutée afin de démarcher les entreprises et les branches professionnelles.
2- Reprise d’études et VAE
Les procédures concernant les reprises d’études et la validation des acquis professionnels sont bien formalisées. Celle de “validation d’accès pour reprise d’études” a conduit à accepter, en 2010, 31 dossiers sur les 39 déposés, les masters de droit étant les formations les plus demandées. La procédure de “validation diplômante” a conduit à 33 validations totales et 29 partielles sur les 73 dossiers déposés; elle concerne principalement les licences professionnelles et les masters. L’accompagnement des candidats est assuré par un service dédié au sein du SCFC. Ces bons résultats témoignent de l’engagement de l’établissement dans ce domaine.
Pour développer et asseoir la VAE et la formation continue dans l’ensemble de l’établissement, il faudrait créer des référents dans les composantes et conduire un travail de réflexion avec les équipes pédagogiques.
3- L’alternance
L’alternance, par contrat de professionnalisation ou d’apprentissage, est très présente à l’USTV: les formations offertes en alternance concernent 7 licences professionnelles sur 22, 4 DUT sur 10, le master Ingémedia ainsi que la filière d’ingénieurs. Le service université-entreprises sert d’interface avec les entreprises. Il gère, sauf pour l’ISITV, les contrats d’apprentissage et de professionnalisation, la scolarité, la promotion et la collecte de la taxe d’apprentissage. Il diffuse les offres de stages et d’emplois des entreprises. Il s’est engagé dans une démarche qualité ISO 9001. Il aurait besoin de disposer d’un conseil d’orientation pour assurer un lien plus direct et plus régulier avec les milieux socio-économiques.
4- Une visibilité et une efficacité à renforcer
L’USTV possède de réels atouts pour accompagner, dans sa région, la formation tout au long de la vie: des structures dédiées (SCFC, service VAE, université du temps libre, service université-entreprises) et une offre de formations professionnelles (DUT, licences et masters professionnels, filière d’ingénieurs) conçues avec la participation des milieux socio-économiques et faisant appel à des intervenants professionnels. La dimension formation du pôle de compétitivité Mer-PACA constitue une opportunité de développement de nouvelles actions.
Cependant, ses moyens sont encore relativement dispersés ; elle gagnerait en visibilité et en efficacité si elle construisait une stratégie unifiée de formation tout au long de la vie, qui soit définie de manière concertée avec l’ensemble de la communauté universitaire et ses partenaires, et intégrée dans la stratégie globale de l’établissement.
Autres passages mentionnat la Formation Continue
La stratégie en matière de relations internationales
Les RI relèvent de nombreux services : service des relations internationales (mobilité internationale des étudiants, bourses de mobilité), école doctorale et bureau des études doctorales (cotutelles de thèse et accueil des doctorants étrangers), direction de la recherche (conventions internationales et partenariats de recherche), service de la scolarité centrale (VES et Campus France), DRH (enseignants et chercheurs invités, mobilité sortante), service de formation continue (préparation linguistique). p.23
Conclusion et recommandations
Formation continue, VAE et alternance sont des atouts de l’USTV qu’elle doit étendre à l’ensemble de ses domaines de compétence dans une stratégie unifiée de formation tout au long de la vie. p.33