Le Congé Individuel de Formation (CIF) a permis depuis la date de la création de son financement  (en 1983) au réseau des FONGECIF de prendre en charge près d’un million de parcours individualisés de formation.
Le FPSPP a décidé d’en mesurer chaque année les effets: Est-ce que le CIF aboutit à un changement professionnel, est ce qu’il permet réellement une transition professionnelle, qu’en pensent ceux qui ont bénéficié d’un CIF, le CIF a-t-il réellement changé leur vie professionnelle un an après la fin du CIF?
L’enquête que nous vous présentons ci-après répond à ces questions et à beaucoup d’autres. Nous vous proposons de prendre connaissance des résultats de cette enquête en cliquant ICI. Que sont devenus les bénéficiaires du CIF un an après leur formation - Les résultats de la première évaluation nationale? Document associé: Les résultats de la première évaluation nationale du CIF.
Depuis 1983, les FONGECIF ont financé plus d'un million de parcours de formation... des parcours généralement de longue durée conduisant en grande majorité à des qualifications professionnelles et très souvent à des reconversions radicales. Les FONGECIF mesuraient déjà régionalement les effets de ces formations sur leurs bénéficiaires. Cependant, les informations issues de ces enquêtes régionales étaient difficilement consolidables au niveau national du fait des différences de méthodologies utilisées. À l'heure où beaucoup s'interrogent sur les notions de compte individuel et de formation tout au long de la vie, il nous semblait important de disposer d’une vision précise et régulièrement actualisée des impacts nationaux du Congé Individuel de Formation. L’étude, dont les principaux résultats vous sont présentés dans ce document, a nécessité deux ans de travaux du réseau des FONGECIF, animés par le cabinet Ambroise Bouteille et le Fonds Paritaire. La réalisation de l'enquête a été confiée à un prestataire reconnu, l’institut Ipsos. Il s'agit de la première mesure nationale des effets du Congé Individuel de Formation. Cette enquête sera renouvelée tous les ans afin de constater les évolutions significatives des effets très concrets de ce dispositif. Au-delà des résultats présentés ici, l’ensemble des données de cette première enquête sera exploité afin de nourrir notre réflexion et d’affiner la compréhension des mécanismes des transitions professionnelles. Cette enquête a aussi pour vocation d’améliorer le pilotage du Congé Individuel de Formation, dispositif phare de la sécurisation des trajectoires professionnelles.
Le contexte
Le Fonds Paritaire, dans le cadre de sa mission d’animation du réseau des FONGECIF et du FAF TT, conduira désormais chaque année une étude afin de mesurer l’impact du Congé Individuel de Formation sur l’évolution professionnelle des bénéficiaires de ce dispositif. La première enquête réalisée porte sur les parcours achevés en 2009. Elle constitue le point de départ d’un baromètre annuel qui permettra d’analyser l’évolution des résultats au fil des années. Pour la première fois, ce type d’enquête est réalisé au niveau national. Cette nouvelle échelle permet de travailler d’une part sur un échantillon significatif et d’autre part sur une méthodologie homogène pour toutes les régions.
Les objectifs
Le Congé Individuel de Formation (CDI, CDD et intérimaires) est le premier des dispositifs étudiés. Il sera suivi à terme du congé Bilan de Compétences et de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE). L’évaluation concerne à la fois les effets de l’action sur les bénéficiaires un an après leur formation et leur accompagnement par les FONGECIF et le FAF TT. Elle permet d’apprécier la valeur ajoutée du Congé Individuel de Formation et de l’aide apportée à la construction des projets professionnels par le réseau des FONGECIF et du FAF TT. Il importe notamment de montrer que les sommes investies dans ces dispositifs sont justifiées par un véritable impact sur l’évolution professionnelle de leurs bénéficiaires.
La méthode
Les partenaires sociaux ont confié à des professionnels:
• l’élaboration du questionnaire (cabinet Ambroise Bouteille et Associés) sur la base d’un travail préalable interne au sein du réseau.
• l’administration de l’enquête et le traitement des données (institut Ipsos).
Il convient de noter un excellent taux de réponse qui garantit la fiabilité des résultats: 13875 personnes ont répondu à ce questionnaire (soit 51% des personnes destinataires de l’enquête).
Le Congé Individuel de Formation (CIF) permet à tout salarié en contrat de travail à durée indéterminée (CIF-CDI), en contrat de travail temporaire (CIF Intérimaire), ainsi qu’à tout salarié titulaire ou demandeur d’emploi ancien titulaire d’un contrat de travail à durée déterminée (CIF-CDD), et sous certaines conditions, de suivre, à son initiative et à titre individuel, une formation de son choix. FONGECIF: Fonds de gestion du Congé Individuel de Formation. FAF TT: Fonds d’assurance formation du travail temporaire.
Le profil des bénéficiaires du CIF
S’il bénéficie équitablement aux hommes et aux femmes, avec une moyenne d’âge de 37 ans, le CIF concerne prioritairement les ouvriers et les employés (80%).
Il s'adresse, en premier lieu, aux salariés faiblement qualifiés (60% sont de niveau VI, V ou IV). Ce dispositif répond ainsi aux objectifs visés par les partenaires sociaux et exprimés dans l'Accord National Interprofessionnel de 2009.
Un puissant vecteur de changement professionnel
Une employabilité accrue
Les personnes ayant bénéficié d’un congé individuel de formation après un CDD (CIF CDD) ou dans le cadre d’un contrat de travail temporaire (CIF Intérim) accèdent en proportion importante à un CDI un an après leur formation. Dans un contexte économique difficile, 81% d’entre eux sont en emploi.
Une transition professionnelle sécurisée
Les personnes ayant bénéficié d’un CIF alors qu’elles étaient en CDI (CIF CDI) sont pour 87% d’entre elles en situation d’emploi un an après la fin de leur formation. Quel que soit le changement opéré dans leur parcours, elles ont en très grande majorité trouvé une solution, principalement en CDI. Pour les autres, il s’agit probablement d’une situation transitoire vers leur objectif professionnel.
La situation professionnelle change
Pour les personnes interrogées, la comparaison de la situation professionnelle avant le CIF et un an après (tous types de CIF confondus) fait apparaître une évidente dynamique d’évolution. Ce changement représente une amélioration, notamment pour l’évolution professionnelle (78%) et les responsabilités (75%).
et ce changement est positif.
Le niveau de satisfaction global sur la situation professionnelle un an après le CIF est très favorable (76% de satisfaction). Les réponses sont homogènes quel que soit le type de CIF.
Une évolution professionnelle satisfaisante grâce au CIF
Pour le bénéficiaire, le CIF est la cause principale du changement dans la plupart des cas, tout particulièrement sur la profession (80%) et les responsabilités (72%), mais aussi pour la progression dans la catégorie socioprofessionnelle (70%).
Un moteur essentiel de l’ascenseur social
La reconnaissance par le diplôme
90% des formations suivies se concluent par un examen : diplôme, titre, certification
La reconnaissance qu’offrent les certifications (diplômes, titres professionnels etc.) est déterminante dans le choix de la formation qui vise souvent une première qualification professionnelle ou une reconversion. Le CIF représente la seconde chance d’accès à une qualification reconnue, pour une population dont la formation d’origine est majoritairement de niveaux IV et inférieurs.
94%, un taux de réussite exceptionnel aux examens.
La quasi-totalité (98%) des bénéficiaires ayant suivi une formation comportant un examen s’y est présentée. Le taux de réussite élevé, très supérieur aux moyennes nationales, témoigne de l’engagement fort des salariés dans leur projet.
À la recherche de mobilité professionnelle
• les trois premiers objectifs de départ traduisent l’exigence de mobilité professionnelle, notamment le souhait de reconversion et une sensibilité importante à la question de l’employabilité.
• la promotion sociale est un objectif poursuivi par la moitié des bénéficiaires. On peut noter que près d’un tiers d’entre eux ont un projet de création ou de reprise d’entreprise.
• Les bénéficiaires de CIF CDD et de CIF Intérim expriment plus fortement qu’au niveau global deux objectifs de départ: la progression dans le métier d’origine et l’employabilité.
Des objectifs largement atteints
Le CIF est un investissement déterminant pour la réussite du projet professionnel. Il répond largement aux attentes exprimées par les bénéficiaires. Il facilite notamment la reconversion professionnelle et développe l’employabilité. C’est également un outil utile à la construction d’un projet de création et de reprise d’entreprise. Quand il n’est pas atteint un an après la fin de la formation, l’objectif n’est pas pour autant abandonné: en forte proportion (48%) les bénéficiaires poursuivent toujours leur projet professionnel ou n’y ont renoncé que momentanément (17%).
Une dynamique de deuxième chance
Le CIF participe activement aux politiques de l’emploi. Il atteint les objectifs qui lui sont fixés: mobilité professionnelle, employabilité, ascension sociale... L’investissement financier et personnel qu’il représente doit être envisagé sur un parcours de vie professionnelle. C’est par définition un dispositif tourné vers les salariés ayant un besoin de qualification, une fois dans leur carrière. Le CIF peut être considéré comme un outil de la seconde chance vers la qualification, la sécurisation des parcours et l’ouverture durable à l’emploi.
L’accompagnement des FONGECIF: une mission centrée sur l’individu et son projet
Une satisfaction globale très marquée pour l’ensemble des services
L’accès à la formation tout au long de la vie suppose une connaissance des outils d’évolution professionnelle mis à disposition des salariés et des demandeurs d’emploi. Le CIF est une ressource qui offre de réelles perspectives d’évolution, complétée par le Congé Bilan de Compétences et la Validation des Acquis de l’Expérience. Les FONGECIF et le FAF TT ont développé une offre de services complète, en constante progression, dont l'enjeu est d'accompagner les trajectoires et les transitions professionnelles. Ils accueillent, renseignent, conseillent et accompagnent des hommes et des femmes dans leurs parcours, pour les aider à concrétiser leurs projets individuels.
L’accueil et l’information: une première étape active et efficace
Le recours aux services fait apparaître une forte prépondérance de l’accueil téléphonique et une grande disponibilité pour l’accueil physique.
Le conseil et le suivi: une aide concrète à la construction du projet professionnel
Une majorité de bénéficiaires ont utilisé les services de conseil par le biais d’entretiens individuels en face à face (67%) et au téléphone (57%). Viennent ensuite les ateliers projet (38%).
Un soutien efficace dans la réussite du projet professionnel
• Les résultats de cette enquête traduisent de façon concrète les choix faits par les partenaires sociaux pour sécuriser les parcours professionnels du plus grand nombre: un très large accès aux services déployés par les FONGECIF et le FAF TT, un haut niveau de satisfaction au regard des services déployés. La fonction d'information, de conseil et d'accompagnement est indispensable pour assurer une orientation, une formation et un suivi de qualité permettant de répondre aux objectifs de transition professionnelle recherchés.
Voir aussi Enquête qualitative Professionnalisation 2010, Synthèse du dispositif CIF, 1er bilan du Fpspp, CIF, l'enquête qualitative du FPSPP, Parution du Décret sur le FPSPP.

Pierre Glaudes, 54 ans, a été nommé, sur proposition du président et après délibération du conseil de l’AERES, directeur de la section des unités de recherche au sein de l’Agence. En fonction à compter du 1er janvier 2012, il succèdera à Pierre Glorieux qui occupe ce poste depuis le 10 juillet 2008.
Professeur de littérature française à l’Université Paris-Sorbonne depuis 2007, Pierre Glaudes a enseigné précédemment à l’Université Blaise Pascal-Clermont-Ferrand (1983-1988), à l’Université Stendhal-Grenoble 3 (1988-1994) et à l’Université de Toulouse II-Le Mirail (1994-2007).
Ancien élève de l’École normale supérieur de Saint-Cloud (1976-1980), agrégé de lettres modernes (1979), docteur d’État en littérature française (1986), Pierre Glaudes a siégé dans la plupart des conseils qui régissent la vie universitaire, et il a exercé de nombreuses fonctions pédagogiques et administratives: responsable de filière, responsable d’échanges ERASMUS, directeur de département, directeur adjoint d’unité de formation et de recherche (UFR), directeur d’institut d’études doctorales.
Ses champs de recherche sont: le roman français du XIXe siècle, les questions d’esthétique liées à l’histoire du genre romanesque, la littérature d’idées et les formes qui lui sont associées, notamment l’essai. Ses activités dans ces domaines l’ont conduit à diriger des équipes de recherche.
Entre 1990 et 2007, il a été, à l’Université Stendhal-Grenoble 3, le directeur de l’équipe d’accueil (EA) « É.CRI.RE », puis à l’Université de Toulouse II-Le Mirail, celui de l’EA « Littérature et Herméneutique », devenue en 2006 « Patrimoine, Littérature, Histoire ». Depuis 2007, Pierre Glaudes est membre de l’EA « Littérature XIXe-XXIe siècles » de l’Université Paris-Sorbonne. Il assure, par ailleurs, la direction scientifique des collections « Bibliothèque du XIXe siècle » et « Études romantiques et dix-neuviémistes » aux Classiques Garnier.
Pierre Glaudes a rejoint l’AERES en 2007 en qualité de délégué scientifique pour les lettres, puis de délégué scientifique coordinateur pour le domaine des sciences humaines et sociales.
La section des unités de recherche évalue chaque année plus de 700 unités de recherche de tout type, dans les établissements d’enseignement supérieur, comme dans les organismes de recherche.
Se situant dans la continuité des actions entreprises par son prédécesseur, Pierre Glaudes a défini quelques nouveaux objectifs:
- Élaborer un référentiel global des activités de recherche et, plus largement, faire de l’AERES un lieu de recherche sur l’évaluation, en dialogue avec les spécialistes français et étrangers;
- Explorer des solutions alternatives en matière d’indicateurs, d’expertise et de notation dans le souci d’affiner les procédures d’évaluation et de les faire évoluer en fonctions des nouveaux enjeux de la recherche;
- Mettre au point, en concertation avec les parties prenantes, les processus d’évaluation des « nouveaux objets » dont l’AERES pourrait être saisie, en particulier à la suite des investissements d’avenir;
- Mieux prendre en compte l’interdisciplinarité dans les évaluations;
- Développer la diffusion de l’information et les échanges avec les utilisateurs des rapports d’évaluation, à commencer par les évalués eux-mêmes, directeur d’unité, chercheurs et enseignants-chercheurs;
- Développer une coopération, à l’échelle internationale, avec les agences d’évaluation étrangères, dans la perspective, notamment, de participer à la construction de normes européennes de qualité pour la recherche.
Contact presse: Caroline CORDIER - Tél. 01 55 55 61 63 – Courriel: caroline.cordier@aeres-evaluation.fr.
A propos de l’AERES
L’AERES est un organisme public indépendant qui conduit l’évaluation des établissements, des unités de recherche, des formations et des diplômes de l’enseignement supérieur.
Voir aussi Philippe Tchamitchian, nouveau directeur de la section des établissements à l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES).

Eric Bohms, MD of Electric paper, suggests ways for the sector can create better feedback loops. How can we start to place students at the heart of the system? The HE white paper called on universities to be more accountable to students on matters of teaching quality, and many in academia have embraced this concept and are forging two-way communication with their students.
However this best practice is by no means uniform across the sector, and others are still struggling with the nuances of closing the 'feedback loop' - ensuring lines of communication between student and university are robust and transparent. Only in an environment where all parties can provide and learn from the other will students feel empowered as stakeholders in their own education and universities can improve their practices.
In order to place students at the heart of the higher education, universities must start to examine and improve the process of course evaluation. For the level of investment that students are asked to make in their future it is not unreasonable to allow them to have a say in how they are being taught, and to tell them what impact their feedback has had. A like it or lump it approach to education can only fly in the face of the aims for the university sector.
In 2011, Electric Paper gathered the opinions of senior academics and student representatives on improving course evaluation practices in universities. This report offered insight into the needs of the sector in order to improve course evaluation which are outlined below, along with suggestions on improving the process and examples of how some universities have overcome these problems.
The need to improve response rates
Universities that seek to feedback on courses and lecturers via surveys face a struggle on two fronts: the first is getting a meaningful response from students in order to evaluate teaching quality and the second is trying to avoid survey fatigue.
Coventry University has increased its response rates by using paper and moving to mid-module surveys. Professor Ian Marshall, the university's deputy vice-chancellor said: "We moved to online surveys, but the response was dreadful, so last year we introduced mid-module surveys and went back to paper. The response was super, and we are now able to turn around feedback in two weeks maximum."
The need to improve student feedback
Alex Bols, head of education and quality at the National Union of Students, told us that all too often students who participate in course evaluation surveys are then not told what happens as a result of the process. Bols said: "It's important for universities to close the loop and tell students what has happened - or hasn't happened - as a result of the feedback provided and why. This should not be an autopsy at the end of a course, but a process embedded through the learning experience so that it is of benefit to the student giving the feedback and their experience."
To make evaluation meaningful, explore in-module evaluation. It takes time in terms of implementation and analysis, but the benefits are obvious.
The need to improve turnaround time
Turnaround time is vital, but is often hamstringed by a laborious or bureaucratic process of inputting and interpreting data (as well the possibility of human error). As such, feedback may come back when it is too late for the staff to do anything about it as they are, by that time, already committed to a teaching pattern.
Exploiting innovative new technologies could help improve turnaround time, according to Professor Huw Morris, pro vice-chancellor (academic) at the University of Salford, who in his previous role as dean of Manchester Metropolitan University Business School led the trial of course surveys via mobile phones. "Going forward I anticipate that the higher education sector will need to utilise online devices to capture student feedback, but at the same time ensure that this is not done in an intrusive manner. Some element of compulsion for students in providing feedback will also be helpful in ensuring that the results are representative of underlying views," he said.
The need to improve survey administration
Universities need to have a more consistent approach to survey administration, as the management of surveys sits centrally in one university, and departmentally in another. This results in a lack of core information across the institution, mixed responses and no consistent use of data.
To address this, City University London has introduced a centralised modular evaluation system with a standard set of questions for surveys, managed centrally, which individual schools can add to if they wish, and the results of these are now part of staff appraisals. Professor Alan Speight, pro VC (student experience and academic quality enhancement) at the University of Swansea, said: "There should be a unified approach that includes core questions and specifies the way the feedback is processed - which allows benchmarking and consistency. A common set of core questions should be owned institutionally, with subject areas able to select from a bank of optional additional questions."
The need to improve the student experience
The increase in student tuition fees and the focus on student-led decision-making means that universities are under pressure to be more accountable and transparent on issues of quality. Alex Nutt, academic affairs officer at the University of Leicester Students' Union, said: "I think students will want to know that institutions take their concerns seriously, and that education is seen as a collaborative partnership between the university and the students - not just a business transaction."
City University London's director of learning development, Professor Susannah Quinsee, added: "Universities do need to get students more involved in programme design, and evaluation and feedback is all part of that, but students also need to work with universities to tell us what data they find useful, what they expect, and above all what they find meaningful."
In short, if putting the student at the heart of the system is to be anything more than hyperbole then incremental changes need to begin to happen now in individual institutions. Course feedback is the most obvious starting point to engage students in discussion on what they truly care about - the quality of their education. Eric Bohms is managing director at Electric Paper Ltd.

L’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) publie ce jour un document présentant de nouvelles dispositions pour l’évaluation et la notation des unités de recherche et intitulé « Evaluation des unités de recherche par l’AERES: vers une amélioration de la notation ». Télécharger le communiqué de presse du 15 décembre.
Principale évolution: la note globale d’une unité de recherche (ou d’une équipe de recherche) est remplacée par une appréciation textuelle courte bâtie sur les notes multicritères.
La méthode d’évaluation des unités de recherche s’appuie sur un travail d’auto-évaluation réalisé par l’entité évaluée, puis sur une évaluation externe, indépendante, collégiale et transparente, effectuée par des pairs. Il en résulte un rapport textuel public, auquel sont adjointes les observations de l’unité en retour à ce rapport, et un ensemble de notes dont la forme a évolué au cours des campagnes d’évaluation successives menées par l’AERES.
Après un premier cycle d’évaluation des près de 3 000 unités de recherche françaises, l’AERES a souhaité dresser un bilan du processus de notation mis en œuvre dans ce cadre. La réflexion conduite par l’agence, de juin à décembre 2011, notamment dans le cadre de son Conseil, s’est appuyée sur l’analyse des retours d’expérience et des critiques formulées, ainsi que sur la comparaison avec les pratiques d’autres pays européens dans ce domaine. Ainsi, les objectifs de l’évaluation et, plus spécifiquement, de la notation, ont été reprécisés en considérant les principales catégories de destinataires de l’évaluation (évalués, décideurs/financeurs, grand public). A partir de ces éléments, le Conseil de l’AERES a adopté, le 8 décembre 2011, le document ci-joint qui retient les principales évolutions suivantes:
- le maintien de la notation multicritères mais avec, à brève échéance, le lancement d’un travail visant à améliorer les critères actuels (qualité scientifique et production; rayonnement et attractivité, intégration dans l’environnement; gouvernance et vie du laboratoire; stratégie et projet scientifique);
- au-delà de l’évaluation de l’unité, une flexibilité maintenue quant à la nature des entités évaluées: équipes, axes, thèmes ou projet, selon l’organisation interne de l’unité et le souhait de ses responsables;
- le remplacement de la note globale A+, A, B ou C, par une appréciation d’ensemble littérale simple et courte (moins de 180 caractères), exprimant le message principal contenu dans les notes associées à chacun des critères.
Le remplacement de la note globale par une appréciation d’ensemble littérale sera opérationnel dès le début 2012, dans le cadre de la campagne d’évaluation 2011-2012 de l’agence.
Pour poursuivre la démarche d’amélioration de l’évaluation et de la notation, l’AERES engage, sans délai, de nouveaux chantiers parmi lesquels : un réexamen des critères de la notation ; l’élaboration d’une fiche explicative décrivant les méthodes et les différents critères utilisés pour la notation multicritères ; et une réflexion sur les possibilités de minimiser le risque que l’évaluation d’une unité de recherche devienne un « tatouage » injustifié jusqu’à la prochaine évaluation.
Télécharger: "Evaluation des unités de recherche par l’AERES: vers une amélioration de la notation".
A propos de l’AERES
L’AERES est un organisme public indépendant qui conduit l’évaluation des établissements, des unités de recherche, des formations et des diplômes de l’enseignement supérieur.

Ce rapport est de novembre 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie II "Dispositifs d’accompagnement de l’étudiant" qui a une sous-partie 5 "La formation continue et inter-âges".
5- La formation continue et inter-âges
Au terme d’une crise de plusieurs années, le Service de la formation continue est engagé depuis 2008 dans un processus de reconstruction. Recentré sur quelques spécialités, en particulier les langues et la géopolitique, il répond à des démarches individuelles ou à des besoins d’entreprises (Banque de France, Caisses d’épargne, compagnies aériennes). Toutefois, il n’offre pas de formation diplômante. Plafonnées réglementairement à 15 participants, les formations sont rentables à partir de sept inscrits. Des contrats intéressants ont été signés avec plusieurs entreprises, mais le service paraît encore avoir du mal à se développer, pour deux raisons principales. Les perturbations de l’année universitaire ont eu un effet dissuasif que l’on peut espérer conjoncturel. La seconde raison est plus structurelle: université d’humanités, Paris-Sorbonne ne peut offrir de formations transversales. Le service s’emploie à trouver, avec quelque succès, une solution à ce problème par un partenariat avec Paris VI. C’est là une voie à développer, comme devrait être accentué l’effort de prospection auprès des entreprises, françaises ou étrangères, implantées dans la région parisienne.
Sur le plan financier, la formation continue hors CELSA a généré seulement 494 k€ de recettes. Le CELSA en revanche manifeste son dynamisme dans ce domaine en apportant 1,6 M€ de recettes.
"L’Université inter-âges" est un vrai succès, en termes d’audience et de ressources. Au cours de l’année 2008-2009, plus de 1000 conférences ont été dispensées et les inscriptions aux différents cycles de 12 conférences ont dépassé 16000. Les programmes, objets de fascicules semestriels, s’appuient sur les spécialités disciplinaires de l’université, traitent aussi de questions de culture générale ainsi que de thèmes d’actualité. Les recettes du service atteignent 1,5 M€, soit le double des dépenses de toute nature effectivement engagées. Ce service remplit donc sa mission dans les meilleures conditions, mais il doit faire face à une réelle difficulté dans le domaine des locaux, d’autant plus que, à l’inverse de celui de la formation continue, le public est très attaché au Quartier latin – Sorbonne ou Institut océanographique. Un travail de prospection, pour les horaires comme pour les lieux d’accueil, doit être activement poursuivi.
2- Le CELSA et l’IUFM
Plus généralement, le CELSA pourrait jouer un rôle moteur, en mettant à la disposition d’autres composantes de l’université l’expérience acquise dans des domaines hautement stratégiques: professionnalisation des enseignements, aide à l’insertion, formation continue, évaluation qualitative, pour ne citer que quelques exemples.
On mentionnera encore, au nombre des atouts de l’IUFM, ses taux de réussite aux différents CAPES, dont la moyenne générale est supérieure de 10 points à la moyenne nationale, la qualité de l’expérience acquise en matière de TICE et d’auto-formation guidée en langues vivantes, ainsi que la variété de son offre de formation continue.
2- L’analyse financière
Les autres ressources sont pour l’essentiel: les revenus des placements de trésorerie: 804 k€, l’Université inter-âges: 1,4 M€, la formation continue hors CELSA : 544 k€, la formation continue CELSA: 1,6 M€, les Presses de l’université PS: 352 k€, et l’Université Paris-Sorbonne Abou Dhabi: 504 k€.
Les ressources propres qui ont contribué à l’équilibre financier sont réduites et constituées pour la plus grosse part de l’Université inter-âges et de la formation continue du CELSA. Le résultat net de ces deux entités (ressources moins dépenses) s’est élevé respectivement à 771 k€ (Université inter-âges) et 786 k€ (CELSA) et d’Abou Dhabi pour 504 k€. Télécharger le Rapport d'évaluation de l'Université Paris4.

This is the final report for the study to evaluate the impact of EU educational reforms, notably the Bologna Process and the European Qualifications Framework, on the recognition of professional qualifications under Directive 2005/36/EC. Executive Summary of the Study evaluating the Professional Qualifications Directive against recent EU educational reforms in EU Member States.
Convergence under the Bologna process and the impact on professional recognition
The Bologna process has had a significant impact on higher education systems across Europe – but this impact has been uneven with regard to professional recognition. Its overall impact to date on the recognition of professional qualifications relates to improved comparability of qualifications. This was reported by a third of competent authorities. Yet there has been little substantive impact as a result on the time it takes to recognise qualifications. Four out five competent authorities reported that the time required for the recognition procedure has remained constant over the last 2 or 3 years.
Impact of the Bologna degree cycle structure on professional recognition
The Bologna cycles support transparency by exposing fundamental differences in the structure and level of training. However, only 20% of competent authorities think that the Bologna cycles have made the recognition process quicker or easier.
Impact of ECTS on professional recognition
The European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) has greater potential to support improved recognition of qualifications. From a competent authority perspective, the more detailed information contained in the Diploma Supplement and ECTS transcripts more practically supports the recognition procedure by providing a consistent and comparable overview of subject content. However, the use of ECTS in applications for recognition remains relatively uncommon.
The approach to introducing credit systems, with significant autonomy for higher education institutions, has led to difficulties in developing a uniform approach at national level. Significant differences remain across countries (and within countries) in the approach to credit allocation. These differences relate to whether the calculation is based on workload as opposed to just teaching/contact hours, and whether a concern for competent authorities than consistency in the definition of credit itself (i.e. what is included). Around half of interviewees for the case studies were satisfied with the notion of ECTS being allocated according to the student workload (and not only according to teaching hours), but a core of competent authorities remain uncomfortable with this approach.
Impact of learning outcomes on professional recognition
At present, competent authorities have relatively little experience in using learning outcomes as part of the recognition process. Learning outcomes are the least well-known element of the Bologna reforms among recognition professionals. Very few competent authorities (13%) among those interviewed for the case studies believed that the introduction of learning outcomes has made the recognition of professional qualifications easier or quicker. This is explained not only by the rareness of its inclusion in applications, but also by the tendency for learning outcomes to be presented in generalised terms (i.e. they can lack sufficient detail to support the recognition decision) and a perceived disjuncture with the current input-based Directive 2005/36/EC requirements. However, there is an expectation that this will change over time given the ongoing development and implementation of national qualifications frameworks and the learning outcomes approach in general.
Future impact of the Bologna reforms on professional recognition
The main barrier to the Bologna process supporting recognition relates to a lack of full and consistent implementation of the reforms. While the Bologna process aids student mobility, the reforms are complex and not yet fully embedded to the point of having a significant impact on professional recognition. There is also the prospect that the Bologna reforms lead to the development of new, more flexible approaches to higher-level learning (within the context of lifelong learning). This may pose additional challenges in the future to competent authorities which are used in most cases to applying recognition on the basis of traditional models of initial professional training as the culmination of an individual’s formal education at a young age.
In terms of the role the Internal Market and its policies might play in supporting the Bologna process to impact on professional recognition, there were a number of references to supporting common platforms (or something similar) as a means of harnessing the common approaches to qualifications supported by the Bologna reforms. The introduction of learning outcomes perhaps provides a new basis for such joint action...
The role of quality assurance in supporting the potential use of agreed learning outcomes
For many stakeholders, the development of common or minimum approaches to quality assurance and accreditation underpin the potential use of learning outcomes in a professional recognition context. Yet only half of competent authorities thought that the fact that institution awarding the qualification is quality assured at national level is a ‘very important’ dimension in deciding on the recognition of foreign qualifications (where the profession is not regulated in the country where the qualification was awarded).
The more practical consideration for competent authorities using outcomes-based approaches was quality assurance at the level of the qualification – and specifically in the context of assessment methodologies. Through the case studies, lack of understanding of and confidence in the assessment of achieved learning outcomes was the most commonly voiced reason why an outcomes-based approach is not currently practicable. What is required is that approaches to quality assurance are aligned between countries, and also that their benefits for and impact on qualifications are bettercommunicated...
Dealing with older qualifications under the EQF
As it currently stands, there is a lack of concrete evidence that older qualifications will be mapped to NQFs linked to the EQF. The current focus of national authorities is on qualification reform and development work. There is discussion in the countries developing NQFs about the position of old qualifications. In practice, it appears possible to use a ‘best fit’ model to apply level to older qualifications. It is recognised that doing so may mean that eligibility and progression provisions do not necessarily apply to the older qualification. However, the presumption that provisions should be extended to holders of former qualifications is the important element – and this is already seen in the specifications for some NQFs. Executive Summary of the Study evaluating the Professional Qualifications Directive against recent EU educational reforms in EU Member States.

Sur le blog Le Monde d'Olivier Rollot. Le débat récent sur le dépistage précoce des élèves en difficulté l'a rappelé, s’il est un culte auquel se voue l’Éducation nationale, c’est bien celui de l’évaluation. On ne peut pas être élève sans subir à coups de contrôles inopinés et d’interrogations souvent surprises ce que d’aucuns appellent « l’obsession évaluative ». Et comme cela ne suffisait pas, le ministère a instauré des bilans nationaux organisés chaque année en CE1 et CM2.
Moulés dans le même système, les parents s’inquiètent eux‐mêmes dès que leur progéniture ne donne pas ses notes: pour les petits Français, le « Tu as eu de bonnes notes aujourd’hui ? » tient souvent lieu de « Bonsoir mon chéri »…
Tout cela crée un stress permanent et une relation de méfiance réciproque entre des profs payés pour être soupçonneux et des élèves qui voient parfois dans la triche le seul moyen de passer entre les mailles du filet. Et surtout de ne pas redoubler, sanction suprême du système…
Une note toute… relative
L’évaluation a sa propre science : la docimologie. Desétudes fondées sur l’exploration de copies d’examen ont par exemple démontré qu’une note n’était « stabilisée » en mathématiques qu’après avoir fait la moyenne de… 78 correcteurs. En philo, il en faut 162. C’est dire la fragilité d’un processus dans lequel la valeur est inévitablement relative. Les élèves s’en rendent vite compte dès qu’ils comparent leurs copies dans les matières scientifiques.
Tout comme ils se rendent compte qu’une fois catalogués dans une « catégorie » (bon, glandeur, fumiste, mauvais), ils peuvent difficilement en sortir et que les notes se stabilisent curieusement au niveau où le prof les a – définitivement – classés. La classe « classe »… Et déclasse quand l’évaluation devient humiliation. Le sociologue Pierre Merle soulignait ainsi en 2006 dans son ouvrage "L’élève humilié – L’école, un espace de non‐droit ?" (PUF) que «les humiliations subies par l’élève sont le produit de l’idéologie scolaire du classement qui autorise la mise en exergue de l’élève jugé faible et incapable ».
Toujours est‐il que ce sujet reste encore tabou alors qu’il est générateur de frustrations et de violence. La plupart du temps, les professeurs n’ont d’ailleurs pas conscience du poids de ces petits mots, petites remarques assassines, sur le moral de leurs élèves. Après tout, ils ont été élevés comme ça ! Ne faire que le procès de l’école en cette matière serait vraiment trop réducteur. C’est la société française tout entière qui doit s’interroger sur le poids de mots qui blessent et sur son incapacité à encourager plutôt qu’à humilier…
La « constante macabre »
La relation profs‐élèves est d’autant plus biaisée qu’il faut bien constater que les professeurs se croient toujours obligés de donner un pourcentage constant de mauvaises notes. En 2003, le professeur des universités André Atibi a inventé le terme "constante macabre" pour expliquer pourquoi et comment il y aura toujours un tiers de bons élèves, un tiers de moyens et un tiers de mauvais dans une classe. Et cela quel que soit la moyenne de la classe !
Résultat : il y a un nombre considérable d’élèves en échec alors même qu’ils ont un – relatif – bon niveau. Leur handicap ? Être dans une trop bonne classe. Depuis lors un mouvement, soutenu aujourd’hui financièrement par le ministère de l’Éducation nationale, s’est fédéré autour d’André Atibi pour inventer de nouvelles méthodes de correction à partir d’une « évaluation par contrat de confiance ».
Dans certains pays scandinaves, les élèves ne sont pas notés avant… la cinquième. Inimaginable pour nous, ce système de confiance totale n’en permet pas moins à la Finlande ou à la Norvège de se placer en tête des classements internationaux. Dans ces pays, ne pas être noté ne signifie en rien que les élèves sont livrés à eux‐mêmes. Tout au contraire, il leur est porté une attention de tous les instants, mais qui ne passe pas par une notation jugée destructrice pour les plus jeunes enfants. *À lire : "La constante macabre", 2003, « Math’adore », Nathan.

Ce rapport est de septembre 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie V, spécifique Formation Continue:
V – La situation de la formation continue
Dans le cadre de la MRIP, le service de formation continue a fait un effort particulier en matière d’accompagnement des étudiants en reprise d’études. Leur nombre est en moyenne de 300 par an dont la moitié inscrit en DAEU. Il est regrettable que la formation continue ne soit pas davantage exploitée alors même que l’offre de formation est en grande partie conçue pour répondre aux besoins des entreprises locales. De même, il est regrettable qu’aucune stratégie globale de formation continue au niveau du PRES n’ait été mise en place, notamment en termes de complémentarité et l’établissement manque d’indicateurs de pilotage pour lui permettre de définir une politique de formation continue. La situation actuelle révèle des tensions entre deux modèles de référence: une politique de FC propre à l’ULR et une politique définie au niveau du PRES. Dans cette situation d’attente, la formation continue risque de rester de la responsabilité des composantes. Le service de FC n’a pas de responsabilité de coordination dans ce domaine. Cependant, un des axes stratégiques de développement pour 2012-2017 est bien de “diversifier les publics de formation (stagiaires FC, distants géographiquement, étrangers…) en combinant différentes approches de formation (e-learning, modularisation des enseignements)”.
I – Des évolutions significatives sur la période
Il reste cependant par rapport à l’évaluation précédente au moins deux points faibles importants, pour lesquels des avancées significatives n’ont pu être constatées :
- la formation continue qui n’est absolument pas lisible. Le regroupement au sein de la Maison de l’insertion professionnelle d’activités qui sont certes complémentaires mais qui restent malgré tout éloignées en ce qui concerne les finalités, les modalités de mise en oeuvre , les publics et les réglementations n’est pas convaincant.
Conclusion et recommandations
Tout en indiquant cette avancée notable, le comité d’experts se doit d’attirer l’attention de l’université sur trois points:
- il reste des chantiers non ouverts, la formation continue en constitue le principal. A l’heure où la formation
tout au long de la vie devient un enjeu majeur pour les universités, l’ULR reste en retrait alors qu’elle a pu, par le passé, faire preuve d’initiatives sur cette question. Sur ce point le chantier est à reprendre au point de départ et doit être intégré à la stratégie globale, et non considéré comme un point additionnel pour lequel il faut apporter des réponses.
II – Les points faibles
- Absence d’une politique de formation continue.
III – Les recommandations
Construire une politique de formation continue articulée sur une stratégie de formation tout au long de la vie. Télécharger le Rapport d'évaluation de l'Université de La Rochelle.