Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur" Aujourd’hui et demain ?
Rapport élaboré par le Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche
et le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie. Juin 2014 - MENESR (Anne Bonnefoy) – CNFPTLV (Carole Aboaf).
4.5 Développer des outils d’observation de l’alternance dans le supérieur
4.5.1 Harmoniser et prolonger les enquêtes statistiques
La complexité du système de gestion des données et la multiplicité des acteurs rendent difficile une vision statistique globale de l’alternance. En effet, il serait nécessaire d’harmoniser les pratiques et de mutualiser les données. Cela permettrait d’améliorer la fiabilité des statistiques. Une harmonisation des enquêtes des différents ministères sur le sujet de l’apprentissage dans le supérieur en particulier et de l’alternance en général peut constituer un préalable. Les enquêtes sur l’insertion professionnelle des apprentis complètent de façon pertinente les analyses existantes. Ces enquêtes doivent être traitées en cohérence pour servir une analyse globale de l’alternance qui permettrait d’avoir un outil de pilotage fiable.

4.5.2 Elaborer un diagnostic partagé des besoins d’aujourd’hui et de ceux de demain, au niveau régional et national
La réflexion sur les besoins en compétences des secteurs marchands et non marchands doit s’organiser avec les branches, l’interprofessionnel, les clusters et les pôles de compétitivité, mais également prendre en compte les orientations locales, comme la stratégie régionale de l’innovation. Ces orientations doivent tenir compte des pratiques de recrutement sur les territoires, mais aussi s’ouvrir à une certaine mise en cohérence pour éviter la concurrence entre les régions. En effet, le marché du travail des cadres est national voire international. Dans cette perspective la question de la lisibilité des diplômes par les jeunes, leur famille et les entreprises doit être posée.
Les observatoires régionaux de l’emploi et de la formation (OREF), les observatoires des branches professionnelles et les établissements de l’enseignement supérieur sont des interlocuteurs privilégiés pour construire cet outil de diagnostic.

4.5.3 Les régions et l’enseignement supérieur
La Loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale ainsi que la Loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République placent la région au coeur de cette problématique en lui donnant le rôle d’élaborer le contrat de plan régional de développement des formations et de l’orientation professionnelles et d’adopter la carte régionale des formations initiales. En outre, dans le cadre du service public régional de l’orientation (SPRO), les acteurs doivent s’emparer de la question de l’orientation et se donner les moyens d’une information complète sur l’apprentissage.
Par ailleurs, au sujet des politiques régionales de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur, M.Laurent Beauvais, président de la région Basse-Normandie et président de la commission Enseignement supérieur, recherche et innovation de l’Association des Régions de France a présenté, lors de son audition au Comité Sup Emploi, les éléments ci dessous.
Il n’y a pas de doctrine établie au niveau des régions en ce qui concerne un développement de l’apprentissage qui se ferait sur les niveaux 4 et 5 au détriment de l’enseignement supérieur.
Le constat est celui d’un besoin de contractualisation fort.
Les régions souhaiteraient notamment être plus associées à un certain nombre de décisions qui concernent la carte des formations. Il faut que l’enseignement supérieur soit plus présent pour être mieux associé et notamment participe aux questions de développement économique des régions. Les universités devraient être forces de proposition dans ce domaine, ce qui les associerait plus et leur donnerait une meilleure lisibilité et capacité de collaboration, y compris financière.
En fait, les régions ont besoin que les contacts et les échanges ne se limitent pas aux questions de financement mais soient bien inscrits par les universités dans des projets de développement économique.
L’apprentissage ne doit pas être traité du seul point de vue financier, mais bien dans une perspective de développement, de renforcement de la compétitivité et d’inscription forte de l’université dans les perspectives régionales, y compris d’inscription de la région dans les challenges européens et internationaux.
A cette condition, il n’y a pas un choix entre plusieurs niveaux de qualifications mais entre différents potentiels pour la région. Même s’il est exact que des rationalisations sont nécessaires, aucune doctrine n’est présente pour un niveau plus qu’un autre.
L’opposition sur enveloppe constante n’a pas lieu d’être. Il existe des plans pluri annuels d’investissement sur l’apprentissage et la question est bien celle de la participation des universités à un partenariat pour le pilotage du développement économique.

4.5.4 Pérenniser les espaces d’échanges entre les acteurs

• Au niveau national

Le groupe de travail associant tous les acteurs, comme aujourd’hui constitué, doit poursuivre la réflexion et l’élargir sur une observation régulière des pratiques liées à l’apprentissage (ou plus généralement à l’alternance).

• Au niveau régional

Il devient indispensable de créer sur tous les territoires des espaces d’échange entre les différents acteurs (politique, académique, entreprises…) pour analyser les besoins à venir et créer les filières pédagogiques adaptées. Ces échanges permettent non seulement de veiller à ce que les formations existantes ne deviennent pas obsolètes mais aussi d’anticiper les besoins de demain.
Les actuels CCREFP (futurs Comités régionaux de l’emploi, de la formation et de l’orientation professionnelle) sont le lieu adéquat pour cela. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

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4.4 Dimensionner l’alternance à l’échelle européenne et internationale
L’Allemagne est souvent considérée comme l’un des meilleurs modèles européens en matière d’apprentissage. Jugé comme une voie d’excellence par les parents des apprentis et les entreprises qui les accueillent, l’apprentissage outre-Rhin concerne 1,6 million de jeunes contre 420 000 apprentis en France (chiffres 2010). Une comparaison des deux systèmes est présentée en annexe7.
Au-delà des comparaisons habituelles et des expérimentations de contrats transfrontaliers en cours en Alsace notamment, les pratiques du contrat d’apprentissage soulignent souvent la difficulté d’inscrire un parcours international à partir d’une entreprise française : intégration des référents de droit spécifiques à l’apprentissage pour chaque pays, problématique des financements, certifications propres à chaque pays, etc.
Au titre de l’enseignement supérieur, des apprentissages des concepts, des mises en oeuvre de projets complexes, de fonctions, ces barrières sont moins présentes. De nombreuses entreprises proposent des fonctions naturellement internationales et les retours d’expériences certifiables en direct existent, en nombre. De même, les chantiers et projets se déroulent tant en France qu’à l’étranger. Naturellement, il reste à gérer les problèmes de logistique, logement, transport, encadrement de l’apprenti, mais l’encadrement à distance pour un master n’est pas une difficulté en soi.
L’aspect international des parcours, pour le supérieur, est donc plus un atout qu’un frein. Il reste quand même pour les TPE souhaitant intégrer des parcours internationaux s’inscrivant dans un contrat d’apprentissage, à anticiper cette dimension, pour ne pas tomber dans la difficulté qui consiste à demander à une entreprise relevant d’un autre pays de gérer une partie du contrat, pour une activité d’apprentissage.
Au regard de cette comparaison, il paraît évident que pour envisager l’apprentissage au niveau européen et international, il faut prendre en compte les particularités de chaque pays sans vouloir forcément harmoniser les pratiques. C’est une réflexion qu’il faut mener d’abord à l’échelle européenne et qui doit être portée par l’Europe. Des groupes de travail européens sont mis en place à cette fin. Mais nous ne sommes qu’au début des réflexions.. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

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4.3 Innover en pédagogie
4.3.1 La mixité des publics, une des innovations possibles
Malgré l’intérêt que peut représenter la mixité des publics, nous tenons à préciser qu’elle n’est pas partagée par tous les établissements, notamment par les écoles d’ingénieurs qui considèrent que la pédagogie de l’apprentissage est très spécifique. Malgré cette spécificité dont nous avons parlé précédemment (cf paragraphe Création pédagogique), la mixité peut être un thème de réflexion sur la pédagogie de l’alternance.
La mixité des publics consiste à proposer pour une même formation des publics en contrat d’apprentissage, en contrat de professionnalisation et en formation initiale sous statut universitaire classique. Elle implique une mixité des statuts. C’est une situation qu’il convient de structurer du point de vue pédagogique.
La pédagogie de la mixité se construit entre autres avec :

• Un management et une gestion de projets adaptés.
• La participation et l’adhésion des équipes aux changements.
• Une optimisation du travail en équipe pluridisciplinaire.
• Une définition des conditions de mise en oeuvre de la mixité.
• Une anticipation de l’organisation des éventuels changements de statut pendant le cursus.

4.3.2 Une nouvelle façon d’enseigner
Le modèle exigeant de l’apprentissage appelle un changement de posture et un élargissement des rôles, notamment celui de l’enseignant-chercheur qui, à travers cette réflexion, peut faire évoluer ses pratiques. Cette réflexion pédagogique innovante devrait servir au développement de l’apprentissage en particulier, mais aussi de toute l’alternance.
En outre, la valorisation de cette mission dans le parcours de l’enseignant-chercheur est nécessaire à la réussite de cet engagement : son investissement dans l’ingénierie des formations en alternance, le pilotage des formations et l’accompagnement des apprenants en alternance devraient être pris en compte dans sa progression de carrière.
4.3.3 L’apprentissage pour de nouveaux publics
Comme l’a démontré l’expérience des écoles d’ingénieur, le développement de l’apprentissage dans le supérieur est un vecteur d’ouverture sociale. L’apprentissage est un moyen de permettre à des jeunes d’accéder à des études supérieures auxquelles ils n’auraient pu prétendre du point de vue du socle académique ou pour des raisons financières. Pour faciliter l’accès des jeunes à l’apprentissage, il deviendra indispensable d’assouplir et d’établir davantage de passerelles entre les différentes voies de formation initiale. Dans une logique de parcours, le jeune devrait pouvoir se former en intégrant successivement des formations en temps plein puis en alternance.
En outre, la création de filières de formation professionnelle doit faciliter l’accès des diplômés de l’enseignement professionnel du secondaire au supérieur. Il s’agit notamment d’accompagner l’accès des bacheliers professionnels aux études supérieures. Cette démarche peut permettre la captation de nouveaux publics qui ne sont pas forcément ciblés dans un parcours habituel en enseignement supérieur, notamment les décrocheurs et diplômés voulant se réorienter.
4.3.4 Développement de l’apprentissage dans les filières dites « généralistes ».
D’après une note du SIES du 4 décembre 2012, les apprentis inscrits en Sciences Humaines et Sociales représentent seulement 7 % à 8% de l’ensemble des effectifs inscrits en licence professionnelle et en master dans les universités françaises.
Une réflexion doit être menée avec l’ensemble des acteurs, en cohérence avec les besoins des entreprises, sur les modalités de développement de l’apprentissage dans ces filières qui paraissent a priori éloignées des besoins socio-économiques. La traduction des diplômes en compétences professionnelles, le travail mené dans les universités sur « l’approche compétences » devraient concourir à améliorer l’image trop académique de ces filières et inciter les responsables pédagogiques à ouvrir ces disciplines en alternance. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

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4.1 Gérer les flux financiers : transparence et organisation dans les universités
Comme nous l’avons dit précédemment, la loi responsabilités et libertés des universités a donné l’obligation aux universités de se doter d’outils de comptabilité analytique, exigence portée par la loi de 2007 et traduite dans tous les contrats d’établissements. Si les situations restent disparates, les universités disposent aujourd’hui d’outils de cette nature (avec notamment le Système Financier Analytique et Comptable développé par l’Agence de Mutualisation des Universités et Etablissements) et développent souvent des actions dans ce domaine pour l’ensemble de l’attractivité y compris la recherche. En outre, le ministère a lancé un projet d’analyse des coûts visant à établir un référentiel et permettre ainsi un parangonnage national sur les coûts de formation et de recherche. Les effets de ce projet sont attendus pour 2015.
Il est constaté que les principaux efforts à fournir concernent le travail sur le coût des enseignants chercheurs et la valorisation de certains frais de structure.
Formasup Nord Pas de Calais constitue un exemple d’une pratique de gestion rigoureuse des flux financiers et des coûts décrite ci-dessous :

• Convention avec les antennes sur la base d’un budget prévisionnel au démarrage de la formation : selon la nature du projet d’ouverture et le profil du porteur, engagements budgétaires (nature, niveau et structuration)

• Un dialogue de gestion permanent et encadré

o Deux périodes clés : Budget prévisionnel (automne) et Compte Financier (printemps)
o Une plate-forme financière, véritable outil de gestion et de suivi
o Des ratios et indicateurs pour articuler pilotage qualité et pilotage financier
o Contrôles internes

• Mutualisation de 10% de la taxe d’apprentissage collectée

4.2 Organiser la collaboration
Améliorer l’organisation entre les différents acteurs (CFA/Etablissement d’enseignement notamment) permet d’optimiser la gestion de l’apprentissage dans son ensemble et à tous les niveaux.
A l’image des certains CFA (notamment le CFA Formasup Nord Pas de Calais) il est important de formaliser par des conventions de partenariat les liens entre les acteurs qu’ils soient pédagogiques, financiers ou administratifs. Cette formalisation participe à la structuration de la gestion de l’apprentissage sur les territoires. De ce fait, cela permet d’éviter la multiplicité des initiatives parfois en contradiction et de rendre lisibles et cohérentes les actions de développement de l’apprentissage.
L’élaboration d’un guide de bonnes pratiques, définissant les rôles de chacun et établissant les modalités de suivi de gestion et de pédagogie, serait une initiative à développer en région, en s’appuyant sur les regroupements d’établissements d’enseignement supérieur qui ont pour vocation d’avoir une vision régionale et de mettre en place des partenariats régionaux. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

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3.2.2 Pratiques à faire évoluer au sein des universités

• 
  le manque de valorisation de cette mission dans le parcours professionnel de l’enseignant

Le système universitaire actuel qui, pour l’évaluation des enseignants, valorise plus le volume de publications produites que l’appui à la professionnalisation des étudiants, empêche l’alternance de prendre d’avantage d’ampleur. Le développement de l’apprentissage à l’université repose sur les bonnes volontés et cet investissement reste peu valorisé. Par conséquent, plusieurs universités parlent de la difficulté à mobiliser des tuteurs académiques.
L’augmentation de l’offre de formation en alternance à l’université résulte aujourd’hui de la politique de l’établissement.

• 
  La limite des ressources humaines existantes au sein de l’université

L’accueil d’apprentis en université mobilise parfois le personnel enseignant au-delà des seules heures de face-à-face pédagogique, ce qui peut avoir un impact sur les ressources de l’université. En effet, l’enseignant-chercheur consacrera moins de temps à ses activités de recherche.

• 
  Les pratiques pédagogiques

L’alternance nécessite de revoir les pratiques pédagogiques mises en place depuis des années par le système éducatif traditionnel. La capitalisation des expériences acquises lors des périodes de professionnalisation est nécessaire et demande d’avoir une ouverture de l’académique vers l’économique. La manière d’enseigner et de construire des maquettes pédagogiques ne sont pas toujours adaptées à l’alternance. Les Universités se tournent de plus en plus vers leurs partenaires socio-économiques. Mais cette ouverture ne bénéficie pas encore suffisamment à la pédagogie de l’alternance.
Pour exemple, dans les écoles d’ingénieurs, l’apprentissage se fait uniquement sur les 3 années avec 30 à 40% des ECTS validés en entreprise. Comme nous l’avons évoqué dans un chapitre précédant, c’est donc une véritable pédagogie de l’alternance, mais cette pédagogie nécessite des efforts supplémentaires. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

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2.4 Insertion professionnelle des étudiants : l’apprentissage apporte une plus-value

• 
  Selon la DEPP, en février 2013, 65% des jeunes apprentis ont un emploi sept mois après la fin de leur apprentissage. Pour les diplômés apprentis des BTS, ce chiffre atteint 78% et pour les diplômés apprentis de niveau 1 et 2 ce chiffre atteint 77%.

Le niveau d’études reste déterminant pour l’entrée dans le monde du travail : moins les jeunes sont diplômés, moins ils ont de chances de trouver un emploi.

• Le Céreq de son côté montre à travers les enquêtes Génération que la part des ex- apprentis en emploi est supérieure à celle des ex-scolaires et ce à tous les niveaux ou diplômes de sortie. L’avantage est un peu moins marqué pour les diplômés de l’enseignement supérieur.

En moyenne, le taux de chômage des apprentis est légèrement inférieur à celui des sortants qui ne sont pas passés par la voie de l’apprentissage ; il est également inférieur pour quasiment tous les niveaux ou diplômes de sortie.
Cependant, les écarts dans les taux de chômage sont très importants pour les niveaux de sortie les plus bas (BTS compris), avec notamment un écart de 18 points pour les sortants sans diplôme de l’enseignement supérieur court.
Pour les diplômes du supérieur, les taux sont proches mais les écarts s’accentuent en faveur des apprentis si l’on considère le taux de chômage supérieur à un an (à l’exception des ingénieurs). En licence professionnelle, 14% des actifs issus de la voie scolaire rencontrent ou ont rencontré une période de chômage longue contre 0,2% des anciens apprentis.
Le taux d’emploi à durée indéterminée dans le premier emploi (CDI et fonctionnaires) est en moyenne supérieur pour les sortants passés par la voie de l’apprentissage, ainsi que le salaire médian net mensuel. Pour les sortants diplômés de l’enseignement supérieur, le gain salarial médian moyen est d’environ 100€ en faveur des apprentis et oscille dans une fourchette allant de 30€ pour les non sortants du supérieur jusqu’à 160€ pour les ingénieurs.

2.5 L’image de l’apprentissage
 La loi Seguin du 23 juillet 1987 a ouvert la voie de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur. Ce développement concourt à l’amélioration de l’image de l’ensemble de l’apprentissage. En effet, le fait que l’apprentissage ait commencé, dans les écoles d’ingénieur, les grandes écoles et les écoles consulaires de niveau supérieur a valorisé son image, puisqu’il était davantage développé sur les premiers niveaux de qualification.
Les universités ont suivi la dynamique lancée par les écoles d’ingénieurs et les écoles de commerce et de ce fait aujourd’hui l’apprentissage dans le supérieur bénéficie d’une image positive qui rejaillit sur l’ensemble de l’apprentissage. L’apprentissage développé dans les universités permet également d’améliorer l’image des diplômes délivrés par les universités, considérés alors comme plus adaptés aux besoins socio-économiques.
L’amélioration de l’image de l’apprentissage peut également participer au développement des niveaux inférieurs en permettant la création de filières en apprentissage du niveau 5 au niveau 2, voire 1.
Dans le cadre des projets nationaux lancés par CCI France une enquête a été réalisée par l’IFOP auprès de 1 000 jeunes de 15 à 25 ans et 600 parents de jeunes de 15 à 25 ans pour connaître leurs attentes vis-à-vis de l’apprentissage.
Les résultats de cette enquête montrent que l’image de l’apprentissage a évolué positivement au cours de ces dernières années. Aujourd’hui, 87% des jeunes et 92% de leurs parents ont une bonne ou très bonne image de cette filière de formation. L’apprentissage est reconnu par plus de 80% des répondants comme un moyen efficace de former des jeunes très rapidement opérationnels, dotés d’une meilleure employabilité et s’insérant plus facilement sur le marché du travail, tout en bénéficiant d’une certaine autonomie financière. Ce pourcentage s’améliore avec l’âge des répondants : il est nécessaire qu’ils aient atteint une certaine maturité et une connaissance de leur environnement pour mesurer et apprécier les bénéfices de la voie de l’apprentissage.
Cette progression positive de l’image de l’apprentissage du niveau V au niveau I est, en partie, due à l’ouverture de cette voie de formation aux diplômes du supérieur et aux métiers du tertiaire.
Néanmoins, malgré ces retours très positifs, l’enquête montre également que les jeunes et leurs parents restent trop nombreux à penser que l’apprentissage s’adresse à ceux qui n’ont pas envie de faire des études, que cette voie de formation serait plutôt réservée aux jeunes en difficulté et empêcherait une poursuite des études.
Par ailleurs, en 2011, CCI France a lancé une enquête auprès de 1 500 chefs d’entreprises employeurs d’apprentis afin d’identifier les bénéfices de l’apprentissage pour celles-ci. Il ressort principalement de cette enquête, pour les diplômes du supérieur, que l’apprentissage est un investissement « très rentable » pour les entreprises. Les jeunes du supérieur sont rapidement opérationnels ; le coût de l’apprentissage est donc compensé par sa valeur ajouté dans la structure.
Il résulte également de l’enquête que, pour les diplômes de l’enseignement supérieur, les entreprises utilisent très souvent l’apprentissage comme une stratégie de recrutement et l’ont donc intégré dans leur process RH.

2.6 Mise en place d’une démarche qualité en lien avec l’apprentissage
Le CFA Formasup Nord-Pas de Calais a mis en place une démarche « qualité » en respectant différents points :
Recourir à l'apprentissage doit constituer une différenciation positive en :

• - Garantissant la spécificité de l'apprentissage.
• - Développant le dialogue et le partenariat avec/entre : le monde professionnel, les établissements de l'enseignement supérieur, partenaires de FORMASUP et le Conseil Régional Nord Pas-de-Calais.
• - Optimisant le rapport qualité-coûts.

Structuration de processus concertés rigoureux :

• - Détection des besoins et analyse des projets d’ouvertures de formation, en mettant l’accent en priorité sur le projet pédagogique, la réponse à des besoins tangibles, les équilibres financiers.
• - Elaboration de budget prévisionnel et comptes financiers dans le cadre d’un dialogue de gestion permanent.
• - Valorisation du statut de l’apprenti.

Expérimentation, partage et diffusion de bonnes pratiques :

• - Pédagogie de l’alternance.
• - Professionnalisation des acteurs (tuteurs, administratifs, …).
• - Référentiel qualité et démarche d’évaluation interne. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

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2.1 Vers des créations pédagogiques au service de l’alternance
Le développement de l’apprentissage dans le supérieur soulève un enjeu majeur : celui des modalités pédagogiques à promouvoir au regard de la spécificité des publics alternants. Car si le système d'enseignement supérieur a appris à accueillir des publics de formation continue, en révélant l'expérience professionnelle de ceux-ci pour la transformer en savoir transposable à de nouvelles situations professionnelles, la situation est plus délicate à l'égard d'un public d'étudiants apprentis. L’alternance confronte en effet l’étudiant à un rapport plus complexe au savoir, en faisant jouer la boucle piagétienne de l’apprentissage dans les deux sens (« réussir-comprendre »). L’expérience vécue par les apprentis, constitutive de leur formation, présente par ailleurs un caractère autonome des jeux de transposition d’un modèle théorique. Il y a toujours plus dans l’action et l’expérience que l’application de modèles théoriques, que ce que l’on peut en dire spontanément, ou que ce qu’en disent les modèles et théories professées. L’expérience doit être mobilisée, revisitée, réinterrogée, réfléchie pour viser sa transformation en apprentissage.
C’est l’essence même de la pédagogie de l’alternance que de faire varier les modes pédagogiques, dans le cadre de face-à-face pédagogiques, d’analyses de pratiques et d’accompagnement tutoral individualisé : permettre de se confronter à d’autres réalités professionnelles, observer d’autres façons d’apprendre un métier, s’enrichir de la découverte de nouveaux environnements. Les enseignants-formateurs sont appelés à se positionner davantage dans le pilotage de systèmes de formation ouverts, dans des logiques d’accompagnement individualisé et d’animation pédagogique plus que d’enseignement strict, ainsi que dans le développement de partenariats avec le monde économique. C’est autant de missions chronophages peu ou mal valorisées dans la progression de carrière.
La pédagogie de l’alternance constituerait ainsi un point pivot pour renouveler les modalités pédagogiques de l’enseignement supérieur.
Par ailleurs, l’apprentissage permet de former autrement, pour répondre à la diversification des publics étudiants et à la nécessité d’élever le niveau de qualification de la population en suivant les directives de la stratégie de Lisbonne. Tous les jeunes n’apprennent pas de la même manière. Ils présentent des profils diversifiés, tant dans leurs styles cognitifs que dans leurs motivations, leurs ressources (soutien familial aux études, moyens financiers, réseau professionnel…), et leur projet professionnel. A l’heure où les actifs sont appelés à se former tout au long de la vie mais que peu d’entre eux y parviennent, l’apprentissage place d’emblée les jeunes dans une situation de continuum entre la formation initiale et l’ensemble des situations professionnelles où s’acquièrent des compétences ; il leur donne ainsi un avantage crucial sur les générations d’actifs de demain.
En cela, l’apprentissage porte un enjeu de démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur. Il permet à des jeunes souvent issus de milieux modestes de s’élever dans la hiérarchie des diplômes, en conciliant au mieux poursuite d’études, rémunérations et transitions douces vers le marché du travail. Il permet de développer un habitus et un réseau professionnels significatifs, en lien avec son projet professionnel, et de bénéficier d’un excellent tremplin pour un emploi durable dans l'entreprise. Il convient également, par sa pédagogie particulière, à des jeunes peu adaptés à un enseignement purement théorique et conceptuel et contribue par là même à l’objectif de réussite étudiante pour tous affirmé par le ministère de l’enseignement supérieur.
Plusieurs nouveaux modèles pédagogiques ont été mis en oeuvre autour de ce thème :
-
Les cursus d’ingénieur : les écoles d’ingénieurs (CTI) proposent un cursus dédié à l’apprentissage sur les 3 années de la formation avec les modalités suivantes :

• La visée des mêmes objectifs finaux de compétences que ceux de la voie classique.
• La validation en entreprise d’une part très significative des crédits ECTS du diplôme (typiquement 30 à 40 %).
• Une alternance cadencée pour permettre à l'apprenti de participer à la conduite de projets en entreprise et de suivre un cursus en école s'appuyant sur son expérience professionnelle.
• La constitution d’une équipe pédagogique dédiée et associant largement les industriels et un partenariat avec la branche professionnelle concernée, afin de préciser les flux et les compétences attendus par les entreprises du secteur concerné et de pérenniser les financements.
• La volonté de ne pas créer de "sous-marques" pour les diplômés apprentis.

- La région Ile de France a fixé les conditions d’une réelle pédagogie de l’alternance mises en oeuvre dans le but :

• De faire le lien entre les entreprises, les apprentis et les établissements de formation : production d’un « Projet de formation contractualisé » propre à chaque formation.
• De proposer un rythme de l’alternance et de l’accompagnement apporté par le CFA.
• De définir les missions du jeune dans l’entreprise et son encadrement.
• De prendre en compte les compétences acquises en entreprise dans les enseignements.
• De mettre en place les modalités du tutorat des apprentis,
• D’adapter les enseignements aux profils des jeunes et de prendre en charge les jeunes en difficulté.

- Le CFA Formasup Nord Pas de Calais a également réfléchi aux modalités d’une pédagogie de l’alternance de manière à s’adapter aux spécificités du public apprenti et de tirer parti des possibilités offertes par l’alternance, à savoir :

• règles générales : pas de mixité des publics avec la voie classique, parcours en majorité sur la totalité du cycle de formation ateliers sur la posture et les pratiques pédagogiques en lien avec des experts de l’alternance
• Réflexions et diffusion de bonnes pratiques autour de la pédagogie de l’alternance et de l’accompagnement
• Innovations pédagogiques : pédagogies actives, e-learning, bureau virtuel, séminaires à l’étranger et invitation d’intervenants étrangers, participation aux colloques
• Colloque annuel, journée d’études
• Accompagnement des accompagnateurs
• Programmes de recherche : deux thèses réalisées (dont une thèse européenne, Catalogne), une en cours sur les pratiques développées. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

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1.7 Politique nationale
Depuis la Loi « Seguin » du 23 juillet 1987 qui a ouvert la voie de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur, le développement quantitatif de l’apprentissage constitue une constante de la politique des pouvoirs publics qui prennent des mesures financières de soutien.
A partir de 2011, les mesures d’incitation financière mises en place par le gouvernement (le plan alternance 2011 s’est traduit dans des dispositions réglementaires, dans la loi de finances rectificatives du 29 juillet 2011 et la loi « Cherpion » du 28 juillet 2011), ont tenté de rendre le contexte juridico-économique plus propice à l’accueil des apprentis :

• Exonération des charges sociales,
• Aides financières en faveur des petites et moyennes entreprises (décret n°2011-523 du 16 mai 2011 et décret n°2011-1971 du 26 décembre 2011) jusqu’au 30 juin 2012,
• Bonus-malus pour les entreprises de plus de 250 salariés qui recrutent au moins 4 % d’alternants (décret n°2012-660 du 4 mai 2012),
• Simplification des conditions de nomination des maîtres d’apprentissage (décret n°2011-1358 du 25 octobre 2011),
• Délivrance de la carte d’étudiant des métiers (décret n°2011-2001 du 28 décembre 2011),
• Contrôle de validité de l’enregistrement des contrats d’apprentissage par les services déconcentrés du ministère chargé de l’emploi et de la formation professionnelle (décret n°2011-1924 du 21 décembre 2011),
• Aides pour les développeurs de l’apprentissage.

Le pacte national pour la croissance, la compétitivité et l’emploi du 6 novembre 2012 a fixé l’objectif d’atteindre 500.000 apprentis en 2017 avec la volonté d’un développement équilibré des différentes voies de formation.
Ainsi en 2013-2014, en sus des mesures concernant la taxe d’apprentissage introduites par la Loi n°2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie, la Loi de finances pour 2014 a introduit des modifications concernant les mesures destinées aux petites entreprises et aux niveaux de qualification du CAP à Bac + 2 :

• la prime aux employeurs ne sera versée par les Régions qu’aux employeurs de moins de 11 salariés, pour un montant minimum de 1.000 euros par apprenti.
• seules les entreprises qui emploient un apprenti de niveau maximum Bac+2 bénéficieront du crédit d’impôt, et ce uniquement pour la première année du contrat d’apprentissage.

En parallèle, la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche de l’époque a annoncé sa volonté de voir doubler les effectifs d’apprentis dans l’enseignement supérieur pour atteindre 250.000 en 2020.
La mise en place d’un groupe de travail dédié à cette problématique et co-animé par le CNFPTLV et le Ministère est un signe fort de la volonté de l’Etat d’accompagner les établissements d’enseignement supérieurs dans le développement de l’apprentissage et de l’alternance. Ce rapport, synthèse des échanges qui ont eu lieu au sein de ce groupe, est un premier outil pour le travail qui attend l’ensemble des acteurs pour mener à bien cette mission de développement. En dressant un état des lieux et en mettant en exergue les freins et les leviers à ce développement, il donne à lire tous les axes de travail qu’il faut encourager et les moyens qu’il faut se donner pour parvenir à atteindre cet objectif. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur" Aujourd’hui et demain ?
Rapport élaboré par le Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche
et le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie. Juin 2014 - MENESR (Anne Bonnefoy) – CNFPTLV (Carole Aboaf).
1.3.4 Comptabilité analytique dans les Universités
Pouvoir calculer le coût de l’apprenti est fondamental pour garantir la transparence. Il faut que le CFA puisse connaître les coûts de l’établissement pour les intégrer dans sa propre comptabilité. Les universités devraient être capables d’avoir une meilleure traçabilité fonds pour une meilleure gestion de leur fonds propres, notamment et une relation financière transparente avec les CFA.
Cependant, les comptabilités analytiques sont en cours de développement, avec un degré d’aboutissement variable selon les établissements. En effet, d’après un rapport d’information du Sénat (Session ordinaire de 2012-2013), « L’article 45 du décret n° 94-39 du 14 janvier 1994 prévoyait déjà l’introduction, au sein de chaque établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel, d’une comptabilité analytique. Les exigences de pilotage et de mesure de la performance ont été réaffirmées par la mission conjointe de l’inspection générale des finances (IGF) et de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR) dans son cahier des charges pour la mise en oeuvre de la loi du 10 août 2007.
Or, cinq ans après l’adoption de la loi LRU (La loi relative aux libertés et responsabilités des universités), force est de constater que moins d’une dizaine d’universités françaises ont mis en place une comptabilité analytique (…).
Le logiciel SIFAC, en remplacement de son prédécesseur NABUCO, devait permettre de mettre en place ce type de comptabilité afin de conduire chaque établissement à évaluer le coût complet des diplômes, de ses filières ou d’un étudiant-type d’une UFR spécifique, etc. ». De fait, l'outil SIFAC propose un module de comptabilité analytique éprouvé. Son utilisation, pour les établissements qui ont choisi la solution SIFAC, tend réellement à se développer avec l'accès des établissements aux responsabilités et compétences élargies.
Ainsi, des pratiques de comptabilité analytique (à distinguer de la comptabilité budgétaire) existent bien déjà dans plusieurs établissements et tendent à se multiplier avec notamment l'accompagnement de l'AMUE7 dans la mise en oeuvre du module spécifique de SIFAC.
Enfin, le projet DGESIP « Connaissance des coûts des activités des établissements d'enseignement supérieur et de recherche » – qui est entré dans sa phase opérationnelle avec un groupe de travail constitué de vice-présidents et de gestionnaires d'établissements - contribue également à l'avancement du déploiement de la comptabilité de gestion dans les établissements. Le ministère va ainsi activement accompagner le développement d’une comptabilité analytique dans les établissements. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur" Aujourd’hui et demain ?
Rapport élaboré par le Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche
et le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie. Juin 2014 - MENESR (Anne Bonnefoy) – CNFPTLV (Carole Aboaf).
1.3.3 Dialogue de gestion dans les Universités
L’apprentissage tient une place particulière dans le système de répartition des moyens à la performance et à l’activité (SYMPA), qui concerne les établissements d’enseignement supérieur, universités et écoles d’ingénieurs, sous la tutelle du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. Le modèle SYMPA est un modèle qui calcule une dotation théorique à allouer et dont l’objectif est de répartir, sur ce fondement, les crédits de fonctionnement et les emplois de manière équitable et efficiente, à partir d’indicateurs d’activité, mais également de performance.
Le modèle répartit 2 Mds € de crédits (74 établissements) et 200 M€ aux écoles d’ingénieur sous tutelle du ministère de l’éducation national, de l’enseignement supérieur et de la recherche(MENESR)(38 établissements), est composé de 2 volets (enseignement/recherche) qui se décomposent eux-mêmes en 2 enveloppes (activité/performance).
Les 2 volets du modèle ainsi que les critères associés sont :

• Dotation à l’activité : 80%
• Dotation à la performance : 20%

Au niveau de l’activité enseignement, un des indicateurs prépondérants est le nombre d’étudiants présents aux examens. Ces étudiants sont pondérés dans le modèle en fonction de la classe de formation (regroupement par disciplines et par diplômes) à laquelle ils appartiennent et en fonction de leur régime d’inscription :

• 0 pour la formation continue (car financée par ailleurs)
• 0,5 pour l’apprentissage (idem)
• 1 pour la formation initiale

Ce modèle reste en partie théorique dans la mesure où il perdure un écart, qui se réduit, entre les dotations calculées par le modèle et les dotations réellement allouées. Toutefois, à ce jour, il constitue un outil d’aide à la décision et d’allocation lors de la répartition de moyens nouveaux, comme les créations d’emplois par exemple.
Rappelons que le ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche ne flèche pas au final la dotation vers l’apprentissage, ni d’ailleurs vers aucun autre sujet ou domaine. Celle-ci est globale et son affectation dépend entièrement de l’établissement. Les établissements, conformément au principe d’autonomie, sont responsables de la répartition interne au mieux de leurs priorités. Ceci peut expliquer le fait qu’un certain nombre d’acteurs de l’apprentissage dans les établissements disent ne pas connaître le montant, ni l’utilisation des dotations de l’Etat liées à l’apprentissage.
En outre, le modèle SYMPA est actuellement en phase d’évolution. Avant 2011, le ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche ne pouvait pas, techniquement, distinguer les étudiants en formation initiale sous statut « classique », des apprentis. Ils étaient donc tous dotés d’une pondération à 1. Depuis, les apprentis sont pondérés à 0,5, avec vocation à passer à 0 progressivement afin de ne pas déstabiliser les établissements. En effet, le modèle n’a pas vocation à financer dans son périmètre les coûts liés aux étudiants dont un financement existe par ailleurs (ex. de la formation continue).
Toutefois, le développement de l’apprentissage étant un objectif politique, un indicateur de performance pourrait être introduit (nombre d’apprentis sur nombre total d’inscrits dans les diplômes nationaux), compensant la modification de la pondération du régime d’inscription. Cette option aurait en outre l’avantage de faire apparaître clairement ce développement comme un objectif politique majeur. En effet, les indicateurs de performance sont peu nombreux dans le modèle et cette introduction serait particulièrement visible et, donc, incitative. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".