La COnférence Universitaire en Réseau des Responsables de l’Orientation et de l’Insertion professionnelle des Etudiants (COURROIE) vise à regrouper les responsables de l’orientation et de l’insertion professionnelle des Universités ou des Pôles de Recherche de l’Enseignement Supérieur (PRES).
Les partenaires de la COURROIE

La COnférence Universitaire en Réseau des Responsables de l’Orientation et de l’Insertion professionnelle des Etudiants (COURROIE) vise à regrouper les responsables de l’orientation et de l’insertion professionnelle des Universités ou des Pôles de Recherche de l’Enseignement Supérieur (PRES).
Région Provence Alpes Côte d’Azur
Vous trouverez sur cette page les coordonnées et services proposés par les services universitaires de votre région en charge de l’orientation et/ou de l’insertion des étudiants et jeunes diplômés.
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Aix Marseille Université (AMU)
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Université de Nice
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Université de Toulon
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Journées COnférence Universitaire en Réseau des Responsables de l’Orientation et de l’Insertion professionnelle des Etudiants (COURROIE) : 11 et 12 juin 2014
- Temps partagé avec les représentants de la formation continue universitaire (11 juin)
- AG et ateliers COURROIE (12 juin).
- 11 juin après midi : séance plénière COURROIE -FCU : Formation Tout au Long de la Vie
- 12 juin matin : AG COURROIE
- 12 juin après midi : ateliers d’information : VI, engagement associatif et emploi, protocole emploi jeunes diplômés.

La COnférence Universitaire en Réseau des Responsables de l’Orientation et de l’Insertion professionnelle des Etudiants (COURROIE) vise à regrouper les responsables de l’orientation et de l’insertion professionnelle des Universités ou des Pôles de Recherche de l’Enseignement Supérieur (PRES).
Cette association a pour buts notamment de :
- favoriser les échanges de bonnes pratiques, d’informations, d’outils, d’expériences entre les membres et plus généralement, entre tous les acteurs des universités ;
- contribuer à la réflexion sur les miss ions d’aide à l’orientation et à l’insertion professionnelle des universités en se situant comme une force de proposition ;
- contribuer aux dialogues avec les instances de tutelle et les structures (associations, agences) en charge de la coordination et de la mise en réseau des universités (CPU, AMUE,...) ;
- établir le cas échéant des partenariats avec les différents acteurs publics, parapublics et privés proposant des actions dans le domaine de l’aide à l’orientation et à l’insertion professionnelle.
Le siège social est fixé à la Maison des Universités, 103 boulevard Saint-Michel, Paris (France). Il peut être transféré sur décision du Conseil d’Administration.
Composition du CA et du bureau.
Télécharger les statuts de l’association : COURROIE – statuts validés en AGE du 14_12_2011.

Le Bureau d'aide à l'insertion professionnelle recueille et diffuse une offre de stages et d’emplois variée, en lien avec les formations proposées par l’université. Il conseille les étudiants sur leurs problématiques liées à  l’emploi et à l’insertion professionnelle. Ce tableau dresse une liste nationale des B.A.I.P. Voir la liste...

S.C.U.I.O. I.P., BAIP, Euroguidance, ONISEP, les portes ouvertes des établissements de l'enseignement supérieur, les salons : il existe de nombreux lieux d'information pour l'orientation et l'insertion professionnelle.
Service commun universitaire d'information et d'orientation et d'insertion professionnelle (S.C.U.I.O. I.P.)
Missions
Le service commun universitaire a pour mission d’organiser l’accueil, l’information et l’orientation des étudiants à leur entrée à l’université et tout au long du cursus universitaire : il assure ultérieurement avec les enseignants le suivi de leur insertion professionnelle. Dans chaque université, le S.C.U.I.O. est un lieu ressource.
Prestations
Des outils d’aide à la construction d’un cursus de formation et d’un projet professionnel sont à disposition :

Êtes-vous un professionnel de l'éducation des adultes ? L'enquête Epale se termine le 15 mai, alors ne manquez pas cette chance de donner votre point de vue sur l'avenir de l'éducation des adultes en Europe ! 

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Par Afsata PARÉ KABORÉ et Rasmata NABALOUM-BAKYONO. Socio-psychologie de l’éducation des adultes en Afrique (Collection APAL-African Perspectives on Adult Learning).
CHAPITRE 6 : LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE ET LES GRANDS PRINCIPES EN FORMATION/ÉDUCATION DES ADULTES
Ce chapitre traite d’abord du rapport entre la communication et l’éducation, en discutant du contexte de plurilinguisme des systèmes éducatifs africains, de l’importance du choix d’une langue de communication en formation des adultes et de quelques autres considérations théoriques. Ensuite, les facteurs d’une bonne communication en situation de formation en général, de formation d’adultes africains en particulier, ont été analysés. De même, les modalités d’une approche participative en formation d’adultes, en relation avec les modes pertinents d’évaluation ont été approchées.
Articulation langues nationales – français dans les systèmes scolaires
Le contexte de l’Afrique francophone est marqué par une multitude de langues maternelles à côté desquelles évolue le français qui est, depuis la colonisation, la langue officielle et la langue d’enseignement dans les systèmes scolaires formels. Par contre, l’éducation non formelle, notamment l’alphabétisation des adultes, se fait essentiellement en langues maternelles (appelées langues nationales dans la plupart des pays) même si le français n’est pas exclu. Nous sommes donc en présence, dans bon nombre de pays francophones d’Afrique subsaharienne, de deux sous-systèmes éducatifs qui évoluent en parallèles. Cette situation crée un contexte de « diglossie » en faveur du français, et ce dans la mesure où la vie administrative et politique nationale est généralement organisée autour de cette langue qui est la langue officielle.
Depuis quelques décennies dans le système formel, un intérêt pour l’enseignement par et dans les langues nationales africaines est né et se développe à partir des programmes d’alphabétisation des adultes. De plus en plus donc, l’éducation bilingue impliquant langue nationale et langue française gagne du terrain dans les systèmes éducatifs des pays, aussi bien au niveau non formel que formel. Que devient alors le statut des langues nationales et du français dans ces systèmes ? Nikièma et Paré Kaboré (2010) nous situent sur la question en nous proposant une série de définitions en cohérence avec la réalité africaine et qui sont reprises ci-dessous. Télécharger Socio-psychologie de l’éducation des adultes en Afrique.

Par Abdel Rahamane BABA-MOUSSA, Laouali Malam MOUSSA & José RAKOTOZAFY. Fondements et philosophie de l’éducation des adultes en Afrique (Collection APAL-African Perspectives on Adult Learning)
4. De l’ancrage universitaire de la formation des éducateurs d’adultes
L’ancrage universitaire de la formation des éducateurs d’adultes et de leurs formateurs constitue une condition essentielle de la professionnalisation du secteur de l’éducation des adultes, dans la mesure où cela participe de la construction des savoirs rationnels qui doivent sous-tendre les activités. Cela suppose cependant que soit clairement déterminée, comme cela est proposé dans les prochains développements, la contribution des universités aussi bien à la formation des éducateurs d’adultes qu’à la production de savoirs scientifiques à travers la recherche scientifique.
4.1 Rôle des universités et institutions d’enseignement supérieur dans la professionnalisation des formateurs d’adultes
L’intérêt de la professionnalisation des savoirs est de constituer les bases scientifiques de l’activité du professionnel. Les savoirs professionnels se définissent essentiellement en termes de compétences et, si l’on se réfère aux travaux de Gauthier (1997) sur la professionnalisation des enseignants, ils correspondent pour les éducateurs d’adultes à « l’ensemble de savoirs, de connaissances, d’habiletés et d’attitudes nécessaires pour prendre en charge la formation de façon efficace dans diverses situations. » (cité par Bourdoncle, 2000, p. 123). En effet, face à la complexité de l’adulte et de ses besoins en matière d’éducation, la formation des éducateurs d’adultes est appelée, comme toutes les formations d’enseignants, à s’appuyer sur les connaissances produites par la recherche en sciences de l’éducation, non pas pour se complaire dans de vagues théorisations, mais au contraire pour articuler solidement les théories scientifiques aux réalités de la pratique professionnelle.
Le stage pratique, ordinairement organisé dans le cadre d’une formation en alternance doit, d’une part, constituer l’occasion pour les futurs professionnels de réaliser cette mise en relation et, d’autre part, servir de point de départ aux programmes de recherche en éducation des adultes. Dans cette perspective, l’ancrage universitaire de la formation des éducateurs d’adultes apparaît comme une nécessité pour produire, par la recherche, les savoirs nécessaires à la rationalisation des pratiques, mais aussi pour permettre leur transmission aux futurs éducateurs dans les meilleures conditions.
Cependant, il faut avoir à l’esprit que si la professionnalisation de la formation participe à la socialisation professionnelle et en constitue le socle, on note qu’en dehors de l’étape de la formation initiale, le reste de la socialisation professionnelle postule une « auto-prise en charge » du débutant sur le terrain professionnel. Il est donc nécessaire que les formations soient dispensées en parfaite synergie par des structures universitaires dépositaires de la validité scientifique des savoirs, et par des professionnels chevronnés garants de leur ancrage dans les réalités du terrain professionnel ; d’où l’intérêt des formations en alternance (université/milieu professionnel) et l’organisation des dernières années de formation sous des formes permettant au futur professionnel de « prendre une distance réflexive par rapport à sa pratique, l’analyser, la confronter avec d’autres », sous la responsabilité d’un accompagnateur ou tuteur susceptible de l’aider à trouver des solutions (cf. Altet, 2001). Le rôle de l’université dans la formation des éducateurs d’adultes doit donc viser à assurer à la fois la transmission des connaissances scientifiques nécessaires à la mise en œuvre de pratiques professionnelles rationnelles, et le lien avec le terrain en tenant compte des spécificités socioculturelles de l’Afrique.
Enfin, il importe que la formation des professionnels de l’éducation des adultes en Afrique s’affranchisse du risque de l’élitisme, qui peut conduire à l’enfermement dans les intérêts de certaines classes d’individus par le biais de filtres, tels que l’exigence de hauts diplômes à l’entrée. Ces pratiques conduisent malheureusement soit à privilégier les cadres de haut niveau (troisième catégorie citée antérieurement) au détriment des intervenants de terrain, soit à exclure des savoirs professionnels les savoirs endogènes en leur substituant des « savoirs savants ». Or, les savoirs endogènes constituent, comme on l’a montré au début du présent ouvrage, le socle des cultures africaines.
4.2 Expériences des universités anglophones et francophones
Différentes études réalisées sur l’éducation des adultes en Afrique (Afrik, 2000 ; Belloncle, 1983 ; Akinpelu, 1979) mettent en évidence des différences significatives dans le domaine de la formation des éducateurs d’adultes entre pays anglophones et pays francophones. Les premiers « disposent de toutes les formations au niveau national, et délivrent aussi bien des certificats que des diplômes académiques dans le domaine des sciences de l’éducation des adultes. » (Nikiéma, 2008, p. 7). De même, dans ces pays, le processus d’élaboration de curricula est inscrit dans une longue tradition, qui concerne aussi bien l’éducation formelle que l’éducation non formelle. Ainsi, dans ce cadre, de nombreux matériels didactiques et différents supports pédagogiques (syllabaires, affiches, manuels d’auto-apprentissage, etc.) sont produits en vue de la mise en œuvre des programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes. À l’opposé, dans les pays francophones, selon Beloncle, « ce qui a été frappant au cours des 20 dernières années, c’est l’absence quasi-totale d’un intérêt quelconque de la part des universités (francophones) pour ce type d’expérience éducationnelle, c’est- à-dire l’éducation non formelle. En effet, que ce soit dans les pays du Nord ou du Sud, les universités francophones sont restées totalement coupées des courants de pensée et des formes alternatives d’éducation non formelle qui se sont développées en Amérique du Nord, en Grande-Bretagne et dans les pays anglophones d’Afrique. » (Nikiéma, 2008, p. 7)
Certes, ces remarques datent des années 1980, mais depuis, la situation n’a guère évolué. L’Afrique francophone demeure encore une partie du monde dépourvue de tradition de formation des éducateurs d’adultes. On peut toutefois citer la création du programme de développement de l’éducation des adultes (DEDA) à la faculté des lettres et des sciences sociales de l’université de Ouagadougou au Burkina Faso, et quelques années auparavant, l’ouverture d’un niveau supérieur à l’ancien centre de formation des cadres de l’alphabétisation (actuellement Institut de formation en alphabétisation et éducation non formelle, IFAENF), en collaboration avec l’ex-faculté de pédagogie de l’Université Abdou Moumouni de Niamey au Niger, (actuellement École normale supérieure). Au Bénin, c’est l’Institut national de la jeunesse, de l’éducation physique et du sport de Porto-Novo qui a ouvert une filière de formation d’andragogues dans le département de Sciences et techniques des activités socio-éducatives (STASE).
Afin de pallier les insuffisances observées dans les pays francophones, il est indispensable qu’à l’instar de leurs homologues anglophones, ces pays prennent un certain nombre de mesures, parmi lesquelles on peut citer :
- la rupture avec le mimétisme des diplômes et formations français, avec pour but essentiel la facilitation des procédures de reconnaissance ;
- l’instauration de procédures permettant aux adultes (en l’occurrence - les éducateurs d’adultes) ne disposant pas de diplômes académiques de valider leurs acquis professionnels ou leur expérience, pour accéder aux formations universitaires dans le cadre d’un processus d’éducation et de formation tout au long de la vie ;
- la création de passerelles entre éducation non formelle et éducation - formelle, pour permettre l’implication des universités et autres établissements d’enseignement supérieur dans la formation des éducateurs d’adultes.
Ces mesures essentielles constitueront un gage de professionnalisation des éducateurs d’adultes en Afrique francophone.
4.3 Recherche scientifique et professionnalisation des éducateurs d’adultes
Selon le comité éditorial de la revue Savoirs, spécialisée dans les publications relatives à l’éducation des adultes, « on entend par recherches en éducation et formation des adultes des travaux qui analysent, du point de vue d’un ensemble conceptuel cohérent, les faits et les phénomènes de l’éducation et de la formation des adultes. Font également partie des recherches, les faits et les phénomènes de l’éducation et de la formation des adultes. Font également partie des recherches, les travaux qui contribuent à la compréhension et à la transformation des pratiques et des systèmes de formation, et qui constituent alors, ce qui est souvent appelé ‘‘recherche-développement’’. »
De façon générale, les lieux de pratique de la recherche en éducation et formation des adultes sont assez diversifiés et vont des centres de recherche des universités aux structures de recherche rattachées aux conservatoires des arts et métiers, en passant par les dispositifs de recherche-action des établissements de formation professionnelle.
Cependant, en Afrique, Aitchison et Alidou relèvent que « [...] l’apprentissage et l’éducation des adultes sont des parents pauvres de la recherche [...], même si un certain nombre de pays évoquent des besoins de recherche considérables, seuls un ou deux peuvent lister les recherches effectivement prévues. » (2009, p. 58)
Selon les mêmes auteurs, les thèmes abordés par les rares recherches existantes concernent essentiellement la description et l’évaluation des programmes et très peu les politiques d’alphabétisation et d’éducation des adultes ou les questions relatives aux apprentissages. Par ailleurs, l’impact de ces recherches sur les politiques et la professionnalisation dans le domaine de l’éducation des adultes est par conséquent très faible (Aitchison et Alidou, 2009, p. 58).
On note cependant, encore une fois, une différence entre pays francophones et anglophones : les rares études notables proviennent des pays anglophones. À ce propos, on peut citer, l’enquête nationale sur l’alphabétisation des adultes réalisée au Kenya en 2006, qui a influencé de façon significative la mise en œuvre de la politique d’EA dans ce pays (Aitchison et Alidou, 2009, p. 59). Les auteurs ont affirmé, à l’issue de leur analyse, que « la construction (ou la reconstitution) des capacités et des réseaux de recherche en Afrique est une priorité absolue dans un domaine si ouvertement abandonné par les chercheurs. » (Aitchison et Alidou, 2009, p. 60). La professionnalisation des éducateurs d’adultes est fortement dépendante de cette action. En effet, celle- ci permettrait d’identifier la pertinence des critères de professionnalisation par rapport aux contextes africains et, ensuite, de les traduire, lorsqu’ils sont jugés adéquats, dans des principes de mise en œuvre ou des procédures qui tiennent véritablement compte des réalités africaines. Télécharger Fondements et philosophie de l’éducation des adultes en Afrique.