Après avoir présenté le bilan des deux premières années de mise en oeuvre du plan licence, la ministre a dévoilé les grands axes de l'étape 2: faire de la licence un diplôme de référence pour l’emploi et pour la poursuite d’études, élaborer des référentiels de formation, décloisonner les quatre filières post-baccalauréat.
Dès l’été 2007, à la demande des étudiants, j’ai lancé le chantier de la réussite en Licence. J’avais un objectif simple : conduire 50% d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur. Alors, bien sûr, la Licence n’est pas le seul diplôme de l’enseignement supérieur. Mais la Licence, c’est à la fois une référence internationale et la première étape du LMD. Le paradoxe, c’était que ce diplôme de référence était devenu le maillon le plus fragile de l’enseignement supérieur, avec seulement 52 % des étudiants qui passent en 2ème année.
Ce qui n’équivaut pas, et je veux le dire clairement, à 48% d’échec: certains étudiants redoublent ou ne valident pas l’ensemble de leur semestre, d’autres se réorientent et décrochent un autre diplôme. La réussite a plusieurs visages, il est temps de le reconnaître et de le valoriser, mais j’y reviendrai. Il n’empêche: nous étions confrontés – tout le monde en était conscient – à un épuisement du modèle de la licence universitaire. Il fallait inverser la tendance, remettre en mouvement cette université qui doutait, réveiller son énergie, sa créativité. Une université fière d’elle-même, c’est une université confiante dans la valeur de ses diplômes, à commencer par le premier d’entre eux.
Le renouveau de la Licence, c’est le renouveau de l’université tout entière
C’est pourquoi, lorsque j’ai décidé de lancer un plan pour la réussite en Licence et d’y consacrer des moyens massifs, j’ai passé avec les universités un véritable pacte pour la qualité des formations en leur demandant de bâtir elles-mêmes, sur la base d’un cahier des charges national, une nouvelle Licence, et en leur donnant les moyens d’agir concrètement au service des étudiants.
Le combat contre l’échec, ce n’est pas dans le secret d’un bureau, c’est sur le terrain que nous le gagnerons. La communauté universitaire le sait bien. La preuve, c’est qu’elle s’est largement mobilisée. Il suffit de regarder le chemin parcouru depuis deux ans : de l’accueil en 1ère année à la préparation à l’insertion professionnelle en passant par la réduction des effectifs en TD, le contrôle continu, les dispositifs de soutien et d’accompagnement – enseignants référents, tutorat pédagogique –, la diversification des parcours et l’aide à la réorientation, c’est toute l’économie de la Licence qui s’est trouvée modifiée en l’espace de quelques mois. L’État a mis sur la table 730 millions d’euros supplémentaires sur la période 2007-2012. C’est un effort exceptionnel, qui représente une hausse de 50 % des crédits consacrés à la Licence en 2007. Pour la seule année 2011, ce sont 41 millions supplémentaires qui sont prévus.
Et là encore, les établissements ont répondu à l’appel en amplifiant l’effort du gouvernement: après une courte période d’amorçage, liée à la mise en place des actions sur le terrain, les établissements ont joint leurs efforts à ceux de l’État: en 2009, celui-ci leur a notifié 103 millions d’euros supplémentaires pour la réussite en Licence et ils ont dégagé, sur leur budget propre, 119 millions de plus; et en 2010, ils ont ajouté 53 millions aux 169 alloués par l’Etat au titre du plan Licence.
Celui-ci a donc eu un double effet d’entraînement et de levier : les universités se sont approprié ce chantier décisif, et c’est pourquoi j’ai souhaité qu’elles soient au cœur du point d’étape que nous faisons aujourd’hui.  Pour présenter les actions-phare conduite dans nos universités, je laisse donc la parole à 3 présidents d’établissements très différents, mais qui ont en commun leur engagement en faveur de la réussite en Licence.
Les acquis du Plan réussir en Licence
Messieurs les Présidents, vous l’avez bien montré : le plan Réussir en Licence a déjà transformé en profondeur vos premiers cycles, des transformations que vous avez portées et dont le mérite vous revient, à vous-mêmes et à vos équipes.
Ces transformations, elles se voient. J’en prendrai un seul exemple, qui témoigne du chemin parcouru: jusqu’ici, entrer à l’université, cela voulait dire passer d’un univers très encadré, celui du lycée, à un univers où l’étudiant était trop souvent livré à lui-même. Eh bien, désormais, les universités accueillent et accompagnent les étudiants. Elles le font à leur manière, différente de celle du lycée, mais elles le font résolument. C’en est fini des étudiants qui se retrouvaient un peu perdus le jour de la rentrée, et parfois tout au long des mois qui suivaient.
De même, le travail en petits groupes se généralise : bien sûr, il reste des cours magistraux et j’y suis extrêmement attachée, car les grands amphithéâtres animés par de grands professeurs font l’identité de l’université. Mais l’enseignement en petits effectifs s’est développé et les groupes, un peu partout, ont été dédoublés. Avec le développement du tutorat pédagogique et des enseignants-référents, cet encadrement renforcé participe du suivi personnalisé de l’étudiant. Les universités se sont donné les moyens de repérer très vite les étudiants les plus fragiles et de leur proposer aussitôt des solutions adaptées. Je tiens à souligner à cet égard la multiplication des «semestres rebond», qui leur permettent de consolider leurs acquis pour bénéficier d’une 2ème chance en Licence ou de faire évoluer leur projet de poursuite d’études.
C’est là que réside la véritable révolution culturelle : dans la fin de la sélection par l’échec, qui est la pire des solutions. Grâce aux moyens du plan Réussir en Licence, les universités sont en mesure d’assumer pleinement leur mission : accueillir tous les étudiants, d’où qu’ils viennent et quel que soit leur niveau, et leur permettre de réussir, en Licence ou dans d’autres formations – je pense en particulier aux Licences professionnelles et aux DUT, mais aussi aux BTS, vers lesquels se tournent aujourd’hui 9% des inscrits en 1ère année – ces fameux sortants de l’université trop souvent considérés comme étant en échec, alors qu’ils obtiennent un diplôme de l’enseignement supérieur et reviennent parfois à l’université. La solution, ce n’est pas le «tout ou rien», l’alternative entre la réussite ou l’échec. La solution, c’est la diversification des parcours qu’il faut construire pour des étudiants dont on connaît les forces et les faiblesses, que l’on guide, que l’on conduit progressivement à l’autonomie.
Les étudiants ne sont plus seuls à l’université. Ils sont désormais accompagnés, et nous devons tout faire pour que chacun y trouve sa place. C’est pourquoi j’ai confié au sénateur Christian Demuynck, dont chacun connaît l’engagement au service de la jeunesse et de l’égalité des chances, une mission d’analyse et de réflexion sur le décrochage à l’université, dont l’enjeu est à la fois d’évaluer l’ampleur réelle du phénomène, de mieux coordonner les dispositifs de formation et d’insertion professionnelles des jeunes, diplômés ou non, et de nous aider à construire des indicateurs plus efficaces.
Le premier cycle change et l’université tout entière avec lui. Au-delà des trois témoignages qui vous ont été présentés ce matin, vous pourrez le constater sur le terrain ou à travers les 200 principales actions répertoriées par le ministère, qui ont déjà commencé à transformer profondément le visage de la Licence.  Ce travail d’analyse se poursuit avec le lancement, début décembre, par le Comité de suivi de la Licence et de la Licence professionnelle d’une enquête détaillée auprès des établissements, afin d’établir un panorama complet des actions en cours.
Dans une deuxième étape, construire la nouvelle Licence
Une chose est d’ores et déjà certaine, le plan Réussite en Licence, ce n’est pas seulement un nouvel élan, c’est la première étape d’une refondation, la refondation de la Licence, et à travers elle de l’université. Mon ambition, c’est désormais de généraliser les dispositifs les plus aboutis et de proposer à tous les étudiants une Nouvelle Licence, en veillant à ce que l’initiative donnée aux universités et la dynamique qui l’accompagne tirent vers le haut l’ensemble de notre système d’enseignement supérieur. C’est toute la logique de l’autonomie : à l’Etat de donner l’impulsion et de définir le cadre de cohérence ; aux établissements d’innover pour répondre, en fonction de leur projet, aux besoins et aux attentes de tous les étudiants. Parce qu’il n’y a pas de liberté sans règles, ni d’autonomie sans contrôle ni évaluation, j’assume plaeinement ce rôle de régulation qui est celui de mon ministère pour dessiner les contours d’une licence qui soit enfin un diplôme de référence reconnu de tous.
C’est dans cet esprit que je soumettrai à la concertation, dès les prochaines semaines, une Licence fondée sur :
* une nouvelle organisation, qui sera gravée dans le marbre de l’arrêté Licence que nous remettrons à plat ;
* une professionnalisation de la formation, qui passe à la fois par une exigence académique accrue et l’entrée dans l’université d’une culture de la compétence ;
* une personnalisation des parcours, qui se traduira notamment par le décloisonnement des filières du cycle L.
Une nouvelle architecture de la Licence, que dessinent d’ores et déjà les initiatives prises par les universités, sera généralisée grâce à la modification de l’arrêté du 23 avril 2002.
C’est ainsi que l’accueil et l’accompagnement renforcés des étudiants seront inscrits dans les textes, avec une conséquence majeure : une université ne pourra plus délivrer le diplôme national de Licence si elle n’a pas mis en place ces dispositifs dans la formation correspondante.
De même, je souhaite ouvrir le chantier de l’évaluation des étudiants, en systématisant le contrôle continu, qui permet de repérer plus rapidement les étudiants en difficulté et de leur offrir très vite un accompagnement renforcé. Nous pourrons ainsi en finir avec la logique de l’évaluation-couperet, qui, en fin de semestre, vient consacrer la réussite ou l’échec.
C’est essentiel. La nouvelle Licence sera en effet organisée autour d’un principe simple : elle sera résolument fluide et progressive, avec :
* une première année fondamentale, qui jouera le rôle de portail et permettra à chaque étudiant de se confronter à un éventail de disciplines, afin de lui laisser le temps de mûrir son orientation.
Mon souci, c’est d’éviter qu’un étudiant se retrouve enfermé dans un choix qu’il a fait au cours de son année de Terminale, sur la base d’une idée plus ou moins juste de ce que sont les études dans telle ou telle discipline. Mais c’est aussi de renforcer la culture générale de nos étudiants, sans laquelle il n’y a pas de spécialisation réussie.
* dès la première année, les nouveaux étudiants se verront offrir une plus grande diversité de parcours, avec des Licences bi-disciplinaires, avec des cycles préparatoires adossés à la Licence, mais aussi avec des parcours de soutien et des « semestres rebond » qui seront désormais proposés dans l’ensemble des universités et des champs disciplinaires.
* si la première année est destinée à préparer la spécialisation, la deuxième année de la nouvelle Licence sera quant à elle placée sous le signe de la professionnalisation. Je souhaite en particulier qu’elle comprenne systématiquement un semestre de professionnalisation.
Ce semestre pourra être l’occasion d’effectuer un stage. Mais à mes yeux, la professionnalisation ne se limite pas à l’acquisition d’une première expérience ou d’un contact avec le monde professionnel. Elle s’articule avec les enseignements académiques et permet à l’étudiant de faire le lien entre les savoirs et les compétences acquises et les métiers qui leur correspondent. Créer un semestre de professionnalisation, c’est prévoir dans chaque parcours un temps long de maturation et d’affirmation du projet professionnel de l’étudiant. Cette étape - charnière  lui permettra de conjuguer spécialisation académique et affirmation d’un projet professionnel. Les deux vont de pair et sont au cœur de la Nouvelle Licence.
* la troisième année sera celle du renforcement disciplinaire, de la spécialisation et du choix de la poursuite d’études ou de l’insertion professionnelle.
C’est cette nouvelle architecture que je soumettrai à la concertation dès le mois prochain avec l’ensemble des partenaires sociaux : conférences disciplinaires, organisations étudiantes,  fédérations de l’enseignement supérieur et confédérations.
Alors je place résolument cette Nouvelle Licence sous le signe de l’emploi, auquel chacune d’entre elles doit conduire, si l’étudiant le souhaite. Nous avons  en particulier un outil à installer dans l’offre de formation des universités. Cela existe dans beaucoup de Master, dans un certain nombre de mentions de licence, cela doit s’imposer comme un instrument de formation et d’évaluation, il s’agit du référentiel de formation.
Pourquoi des référentiels ? Parce qu’aujourd’hui, trop rares sont encore ceux qui connaissent les compétences et les connaissances que l’on peut attendre d’un diplômé de Licence.
Et cela concerne en tout premier lieu les étudiants eux-mêmes et leurs familles : j’ai rencontré, comme vous sans doute, des diplômés de Licence qui me disaient ne pas savoir quoi répondre à une question, pourtant très simple : «que savez-vous faire ?». Si on leur avait posé la question : « qu’avez-vous appris ? », ces étudiants auraient sans doute su répondre. Mais la question « que savez-vous faire ? » les embarrassent. Pour une raison très simple : nos étudiants sont habitués à parler connaissances, mais non à parler compétences.
Cela donne une étudiante en histoire qui m’a dit un jour qu’à proprement parler, elle ne savait rien faire. C’est contre cette idée que je veux me battre et c’est pour cela que je tiens à ce que nous construisions ces référentiels.
Car cette étudiante en histoire, qui a obtenu sa Licence, elle a acquis bien des compétences : non seulement elle dispose d’un vrai bagage culturel qui lui donne une capacité à remettre les questions en perspective, mais elle parle aussi une langue étrangère, elle est très autonome, elle sait aussi travailler en équipe, elle a l’esprit de synthèse, elle est capable de poser un problème et de le résoudre.
Et ces compétences, elle les a acquises à travers ses études académiques. Et ce sont des vrais atouts pour une entreprise: poser clairement un problème, en distinguant l’essentiel de l’accessoire, et le trancher, c’est peut-être l’une des compétences professionnelles les plus essentielles qui soient. Et elle se cultive par le savoir académique: c’est vrai pour les sciences dures, c’est vrai pour les sciences humaines et sociales.
Professionnaliser la Licence, cela veut dire bien sûr inscrire, dans chaque référentiel de formation, les compétences additionnelles et pré-professionnelles dont un étudiant a besoin pour s’insérer. Mais cela veut dire aussi et surtout rendre visibles et lisibles par tous les compétences que l’étudiant a acquis durant ses trois années d’études. Visibles et lisibles par l’étudiant lui-même, bien sûr – et cela l’aidera à formuler un projet professionnel. Nos étudiants de Licence sont parfois complexés lorsqu’il s’agit d’emploi : eh bien, je veux leur dire qu’ils ont tort et je tiens à le leur montrer grâce aux référentiels.
C’est pourquoi je souhaite que ces référentiels soient élaborés non seulement avec le monde universitaire, mais aussi en lien étroit avec le monde économique : car l’enjeu, c’est également de rendre visibles et lisibles par les entreprises ces compétences, pour que les employeurs eux-mêmes sachent tout ce qu’ils peuvent attendre d’un diplômé de Licence.
Et c’est ainsi que nous rendrons à la Licence son statut de diplôme de référence dans le paysage universitaire : parce qu’aujourd’hui, les employeurs ont une idée assez claire, trop claire même parfois, de ce qu’ils peuvent attendre d’un diplômé d’une grande école, d’un BTS ou d’un DUT. Grâce aux référentiels, il en ira de même pour les titulaires d’une Licence.
L’exigence académique, je le répète, est la clef de la professionnalisation : c’est elle qui garantit aux employeurs, publics ou privés, qu’ils pourront compter sur un esprit autonome et bien formé. Et c’est précisément cela qu’ils recherchent.
La rénovation de la Licence que je propose s’appuie sur un principe fort, qui est en même temps une condition absolue de sa réussite : l’engagement pédagogique de tous les personnels de l’Université, un engagement fondé sur la volonté de ne laisser aucun étudiant sur le bord du chemin, mais d’offrir au contraire à chacun d’entre eux une solution adaptée.
La vraie démocratisation de l’enseignement supérieur, nous le l’obtiendrons que par une véritable personnalisation de la formation. Cette diversification des parcours passe par le décloisonnement des différentes filières post-baccalauréat au sein d’un cycle d’études à la fois fluide et cohérent. Ce chantier, nous l’avons ouvert en engageant la rénovation des sections de techniciens supérieurs. Je veux le poursuivre, avec un objectif très simple: il ne doit plus y avoir aucun frein aux changements concertés d’orientation et aux poursuites d’études.
Concrètement, cela veut dire qu’à l’issue d’un ou de deux semestres de Licence, un étudiant doit pouvoir rejoindre une STS ou un IUT et qu’à l’inverse, une fois son BTS ou son DUT en poche, il doit pouvoir poursuivre en Licence professionnelle ou générale ou encore intégrer une école d’ingénieurs. C’est pourquoi je souhaite que se multiplient les conventions entre lycées, STS et les universités et qu’aucune nouvelle classe préparatoire ne soit créée sans un partenariat fort avec une université. Ma conviction profonde, c’est que chacune des filières de l’enseignement supérieur gagnera à cette rencontre des cultures et des modèles.
C’est donc une profonde transformation de la Licence qui s’engage. Ce nouveau visage, il se dessine depuis 3 ans grâce à la mise en œuvre du Plan Réussir en Licence. Mon souci, désormais, c’est de le fixer définitivement pour qu’en 2012, après 5 années de travail conduit au sein des universités et avec elles, nous ayons achevé la construction de cette nouvelle Licence. Pour être au rendez-vous, j’engagerai la concertation dès les premiers jours du mois de janvier pour qu’avant l’été, avec la communauté universitaire, les représentants du monde professionnel et les partenaires sociaux, nous ayons défini ensemble les contours de cette nouvelle Licence.
Mon ambition, aujourd’hui, c’est d’armer les étudiants pour l’emploi ; les armer, tout simplement, pour la vie.

Bref du CEREQ  n°278, octobre 2010. Former les seniors pour les maintenir en emploi ? L’idée fait florès. Toutefois, concentrer les efforts sur la catégorie des «seniors» n’est pas nécessairement la panacée. En effet, l’âge ne fait qu’accentuer un rapport à la formation essentiellement lié au niveau de qualification. L’amélioration de l’accès à la formation doit s’opérer d’autant plus tôt que les salariés sont peu qualifiés. La frontière des 50 ans, voire celle des 45, s’avère beaucoup trop tardive pour bon nombre d’entre eux.
Parmi les moyens visant à sécuriser les trajectoires professionnelles des individus, la formation vient en bonne place. Pour que son impact ne reste pas un voeu pieux, il faudrait faire de la formation un véritable outil de promotion, de reconversion ou de maintien dans l’emploi. Cela suppose des modalités à la hauteur des enjeux invoqués, et ce tout au long de la vie, surtout pour les moins qualifiés qui peinent plus que les autres à rester dans la course. Qu’en est-il aujourd’hui des effets de l’âge sur l’accès à la formation et sur le type de formations suivies?
En 2006, 44% des salariés ont accédé à la formation. Cette moyenne cache toutefois de nombreuses disparités parmi lesquelles celles liées à l’âge: le taux d’accès à la formation décroît à mesure que l’âge augmente, passant progressivement de 51% pour les moins de 30 ans à 28% pour les plus de 60 ans.
Les cadres de 50 ans se forment plus que les ouvriers de 30 ans
Dans l’ensemble, plus on vieillit moins on se forme. Certes, mais la formule ne s’applique pas dans les mêmes proportions quel que soit le profil du salarié. Si l’âge imprime clairement sa marque sur l’accès à la formation, il n’est qu’un facteur aggravant des inégalités qui partagent les salariés en fonction de la catégorie socioprofessionnelle.
Plus de la moitié des cadres âgés de 50 à 59 ans ont accédé à la formation au cours de l’année 2006 ; c’est le cas de 18 % des ouvriers aux mêmes âges. Ainsi, l’écart le plus marquant ne tient pas tant aux âges qu’aux catégories car, au final, les cadres de plus de 50 ans se forment plus que les ouvriers de moins de 30 ans. Le constat, déjà dressé dans d’autres enquêtes, est réaffirmé : l’accès à la formation est plus favorable aux plus qualifiés, et secondairement aux plus jeunes.
Les contrastes ne se limitent pas au seul accès à la formation. Ainsi le nombre de formations suivies au cours d’une année décroît avec l’âge et amplifie les inégalités: 14% des moins de 30 ans ont suivi trois formations ou plus, pour 10% des plus de 50 ans. Une fois de plus, l’âge ne vient jouer que comme facteur aggravant des inégalités liées à la catégorie socioprofessionnelle : parmi les plus de 50 ans, 23% des cadres ont suivi trois formations ou plus, contre seulement 2% des ouvriers. La différence vient jouer dès le début de la vie active: parmi les moins de 30 ans, 35% des cadres ont suivi trois formations au moins, contre seulement 5% des ouvriers.
La façon de se former divise également les salariés selon l’âge et cet aspect n’est pas négligeable. Alternance, cours et stages, auto-formation et formation en situation de travail (FEST) se différencient à maints égards. Les conditions d’apprentissage, le niveau de transférabilité des savoirs acquis, et surtout les coûts ne sont pas neutres. Ces dimensions jouent sur l’investissement consenti tant par les salariés que par leurs employeurs et n’ont pas les mêmes impacts sur la carrière.
Seule la part de cours et stages s’élève progressivement avec l’âge: de 67% pour les moins de 30 ans, elle passe la barre des 80% pour les plus de 50 ans.

Par Junel Bernard, Jean-Philippe de Plazaola, Insee Provence-Alpes-Côte d'Azur. Entre 2001 et 2006, le solde migratoire de la région Provence-Alpes-Côte d’Azur a ralenti par rapport à la décennie 90. Aujourd’hui moins attractive que ses voisines du sud de la France, elle le reste en regard de la moyenne des régions de métropole. Elle gagne des habitants en provenance du nord de la France, alors qu’elle en perd avec les autres régions du sud. La région sait également retenir ses habitants. Les migrations renforcent la part des 30 à 44 ans et des 55 à 69 ans dans la population. Au total, la région gagne beaucoup d’actifs mais perd des étudiants. En regard des autres régions, Paca gagne peu de retraités. Les cadres s’attachent à la région. Enfin, les nouveaux arrivants vivent en couples et sont pour la plupart hautement diplômés. Du point de vue territorial, les migrations accroissent fortement la population de l’espace rural. Au sein de l’espace urbain, elles ont pour effet d’éloigner les habitants des grandes villes-centre au profit du reste du pôle urbain et de l’espace périurbain. Télécharger le document.
Les migrations relèvent le niveau de diplôme de la population
Au jeu des migrations, Paca gagne des personnes diplômées de tout niveau. Plus de 40% sont cependant diplômés de l’enseignement supérieur. Plus précisément, sur un gain de 54000 arrivants en cinq ans de plus de 14 ans, 42% sont diplômés du supérieur (contre 21% dans la population de Paca), 15% bacheliers (contre 17%), 19% détenteurs d’un CAP ou BEP (contre 21%) et 24% sans diplôme ou possédant uniquement un BEPC (contre 41%).
En cinq ans, la région gagne ainsi 2,8 diplômés du 2e et 3e cycle sur 100 habitants ayant ce niveau d’étude. Par ailleurs, elle gagne aussi, en cinq ans, 2,5 diplômés du 1er cycle, et 2,1 titulaires d’un baccalauréat professionnel ou technologique, sur 100 en 2006.
En Paca, les diplômés de l’enseignement supérieur représentent 21,5% de la population des 15 ans ou plus en 2006; en l’absence de migrations, ils seraient 21,2%. Les migrations permettent donc d’accroître la part des diplômés de l’enseignement supérieur de 0,3 point. Si cet effet reste faible, il est cependant significatif comparativement aux autres régions de province. Paca est la région de province qui gagne le plus de diplômés. Encore une fois, ce gain ne résulte pas d’un fort pouvoir d’attraction. Il s’explique davantage par la capacité de la région à retenir les diplômés.
Les étudiants en PACA
Comment interpréter la perte significative d’étudiants par la région ? Cela tient-il à la qualité et à la nature des enseignements ? Aux conditions d’accès aux services et au logement pour les étudiants ? Comment enrayer ce mouvement ?
En revanche, PACA perd des étudiants
À l’inverse, les migrations ont fait perdre à Paca plus de 5 000 étudiants en cinq ans, ce qui correspond à 3% de sa population étudiante en 2006. La part des étudiants baisse dans la région du fait des migrations. Ce n’est pas le cas en Île-de-France, Midi-Pyrénées, Nord-Pas-de-Calais et Rhône-Alpes. Dans le Languedoc-Roussillon, elle reste quasiment stable. Trois régions accueillent l’essentiel des étudiants qui quittent Paca: l’Île-de-France (30%), Rhône-Alpes (20%) et Languedoc-Roussillon (19%).
Les étudiants quittent l’espace rural : - 4000 en cinq ans, soit une perte très importante de 8 étudiants pour 10 présents en 2006. Plus d’un tiers part vers l’aire urbaine de Marseille-Aix-en-Provence, pôle régional universitaire et un peu moins de 30% vers une autre région. Ce sont les petites aires urbaines de la région qui sont les plus impactées par ces arrivées d’étudiants. À Gap et Digne, le gain représente respectivement 9 et 7% de la population étudiante en 2006. Ces deux aires urbaines possèdent en effet des sites universitaires.
Des arrivées d’étudiants
Au jeu des migrations, l’aire urbaine de Marseille-Aix-en-Provence gagne beaucoup d’étudiants (11000 en cinq ans), dont 2400 en provenance des autres régions de métropole. Elle en gagne en provenance de toutes les aires urbaines de la région, en particulier de Toulon (moins de Nice) et de l'espace rural. Les migrations accroissent significativement la population étudiante de l’agglomération: un gain de 15 étudiants pour 100 présents en 2006. Cette attractivité pour les étudiants est toutefois moins marquée que dans d’autres grandes agglomérations de province, comme Toulouse (35%) et Bordeaux (30%). La moindre prédisposition des étudiants des autres régions à venir s’installer en Paca en est la cause. À l’inverse, les étudiants quittent massivement la couronne périurbaine et le reste du pôle urbain pour venir s’installer dans les communes de Marseille et d’Aix-en-Provence.
Au jeu des migrations, l’aire urbaine de Nice perd des étudiants au profit de Marseille-Aix-en-Provence et des autres régions métropolitaines
L’aire urbaine de Nice possède des universités. Elle perd pourtant 850 étudiants, en grande partie par ses échanges d'étudiants avec les autres régions de métropole (- 1700) et l’aire urbaine de Marseille-Aix-en-Provence (- 650). Elle en gagne cependant sur le reste de la région. L’impact sur la population étudiante de l’aire urbaine est assez faible (3% de la population étudiante en 2006). Par contre, les étudiants de l’aire urbaine ont, plus qu’ailleurs, tendance à s’installer dans la ville-centre.
L’aire urbaine de Marseille-Aix-en-Provence attire beaucoup d’étudiants en provenance de celle de Toulon
Au jeu des migrations, l’aire urbaine de Toulon perd 2 500 étudiants en cinq ans, ce qui correspond à 15,5% de sa population étudiante en 2006. Elle en perd particulièrement au profit de Marseille-Aix-en-Provence (- 2 000), beaucoup moins au profit de Nice (- 300). À l’inverse, elle en gagne 600 en provenance des autres régions de métropole. Les migrations font donc fortement diminuer la population étudiante dans l’aire urbaine. Les mouvements d’étudiants à l’intérieur de l’aire urbaine de Toulon sont moins nombreux qu’ailleurs. Si on constate un attrait de la ville-centre, il est beaucoup moins important que dans les aires urbaines de Marseille-Aix-en-Provence et de Nice.
L’aire urbaine d’Avignon perd des étudiants au profit des autres régions et de l'aire urbaine de Marseille-Aix-en-Provence
Comme celle de Toulon, l’aire urbaine d’Avignon perd beaucoup d’étudiants: 900, soit l’équivalent de 10% de sa population étudiante en 2006. Ces mouvements se font au profit des autres régions de métropole et de l'aire urbaine de Marseille-Aix-en-Provence (- 1600). L'aire urbaine d'Avignon gagne au contraire 700 étudiants au jeu des migrations avec les autres territoires de la région. Les mouvements intra-urbains sont peu nombreux. Comme dans les autres grandes aires urbaines de la région, les étudiants viennent s’installer dans la ville-centre.
Question 2: Qui sont les étudiants que perd Paca ?
Ils partent surtout du Vaucluse, s’installent surtout en Île-de-France et Languedoc-Roussillon, et ont entre 18 et 21 ans. En cinq ans, Paca perd plus de 5000 étudiants au jeu des migrations par le biais de 21 500 entrées et de 27 500 sorties. Tous les départements de Paca, sauf celui des Bouches-du-Rhône, perdent des étudiants au jeu des migrations avec les autres départements métropolitains. Celui qui en perd le plus en effectif est le Vaucluse. Relativement à leur population étudiante, les départements les plus impactés sont ceux des Hautes-Alpes et du Vaucluse. La perte correspond respectivement à 45 % et 21 % de leur population étudiante en 2006. La proximité de villes universitaires extra-régionales comme Grenoble pour les Hautes-Alpes ou Lyon et Montpellier pour le Vaucluse en est la cause. Paca gagne des étudiants sur la Corse, les régions du centre, du nord et de l’est de la France. Elle en perd surtout au profit de l’Île-de-France et de ses voisines du Languedoc-Roussillon et de Rhône-Alpes.
Domanda 2: Chi sono gli studenti che perdono Paca?
 Lasciano la maggior parte della Vaucluse, si insediarono soprattutto in Linguadoca Ile-de-France-Roussillon, e tra i 18 ei 21 anni. In cinque anni, Paca perde più di 5000 studenti nella migrazione gioco attraverso 21 500 27 500 entrate e le uscite. Tutti i reparti della Paca, ad eccezione delle Bouches-du-Rhone, gli studenti perdono la migrazione gioco ad altri servizi della metropolitana. Relazione ai loro studenti, la maggior parte dei reparti coinvolti sono quelli di alta montagna e Vaucluse.  La perdita corrisponde al 45% e il 21% della loro popolazione studentesca nel 2006. La vicinanza di città universitarie extra-regionali, come Grenoble per Hautes-Alpes e Lione e Montpellier per Vaucluse è la causa. Paca guadagna studenti in Corsica, le regioni dell'Europa centrale, settentrionale e orientale della Francia. Si perde molto a vantaggio dell 'Ile de France e la sua vicina Languedoc-Roussillon e Rhône-Alpes. Maggiori informazioni...

L’APCM (assemblée permanente de la chambre des métiers et de l’artisanat) et son homologue allemand la DHKT, ont signé une convention de partenariat afin de renforcer la mobilité européenne des apprentis.
Dans quel contexte et perspective s’inscrit ce partenariat ?
Le contexte politique est très favorable. Lors de la Présidence française européenne, le président Sarkozy avait exprimé sa volonté de créer un "Erasmus" des apprentis. Message particulièrement bien reçu par l’Allemagne et la France qui ont une véritable avance puisque les chambres de métiers et de l’artisanat des deux pays travaillent ensemble à ces échanges depuis cinquante ans. Ces initiatives sont pilotées et financées par l’office franco-allemand pour la jeunesse (OFAJ) dans le cadre de ses programmes de développement. Pour sa part, l’APCM, très impliquée dans la mobilité des apprentis, propose depuis 2003 un dispositif d’appui aux chambres de métiers et de l’artisanat, coordonné au niveau national et relayé par une cinquantaine de correspondants Europe en France. La DHKT, quant à elle, vient de créer en 2009 le projet "Berufsbildung ohne Grenzen" qui mobilise un réseau de vingt quatre conseillers dédiés au développement de la mobilité des apprentis. Il ne restait plus aux trois organismes qu’à passer à la vitesse supérieure en renforçant leur coopération dans ce domaine. C’est l’objectif du protocole d’accord qui vient d’être signé pour rapprocher les expériences et les programmes respectifs de la DHKT, de l’OFAJ et de l’APCM.
Comment seront financées ces actions de coopération entre les deux acteurs signataires ?
Les actions de coopération seront financées chaque année par l’OFAJ en fonction des axes de travail définis par la convention, l’APCM et la DHKT y contribuant en mobilisant leurs correspondants Europe et conseillers en mobilité pour mettre en œuvre ces actions.
Quels en sont les objectifs ?
Les objectifs portent à la fois sur l’organisation d’un nombre plus important d’échanges et sur leur déroulement dans des conditions optimales. Bien que la mobilité France/Allemagne tienne le haut du pavé avec 30% d’apprentis qui « s’échangent » chaque année, 400 apprentis sont envoyés en Allemagne par an. Sur un total de 180000, c’est très faible. Pour y remédier, nous avons travaillé activement sur les causes, et en priorité sur le rapprochement des réglementations française et allemande en terme d’apprentissage. Nous avons également avancé dans l’harmonisation des systèmes de formation et des diplômes. Grâce à ces évolutions, il est désormais plus facile de valoriser les échanges auprès des jeunes et des chefs d’entreprise qui sont leurs maîtres d’apprentissage. N’oublions pas que l’entreprise continue à rémunérer le jeune pendant son absence ! Notre responsabilité est de les convaincre que la dimension européenne du monde du travail fait partie intégrante de l’ouverture et de la formation du jeune. Les artisans qui ont fait l’expérience d’envoyer un jeune en Allemagne le savent bien, car ils retrouvent un apprenti plus autonome et ayant acquis d’autres compétences, avec une approche nouvelle du métier. Nous avons une obligation de professionnalisation de ces échanges, avec notamment la reconnaissance de l’échange européen dans le cursus de formation.
Qu’en est-il des synergies avec les organismes publics de la formation ?
Pour l’instant, ces synergies n’existent pas car les OPCA interviennent en priorité sur la formation continue. Pour autant, c’est une piste qui a déjà été explorée avec succès par certaines branches professionnelles qui ont contribué à l’envoi de jeunes à l’étranger. Le développement et la valorisation de la mobilité européenne vont certainement provoquer des changements et créer les synergies dont vous parlez.

L'AERES investit Facebook et Twitter pour aller à la rencontre de ses publics.
Après la mise en ligne de son nouveau site Internet, en mars 2010, l'Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur se lance sur les réseaux sociaux.
L’agence crée sa page officielle Facebook et son compte Twitter avec pour objectifs de:
* Créer une relation plus étroite avec ses différents publics et plus particulièrement avec les étudiants
* Informer sur l’actualité de l’agence
* Promouvoir l’activité de l’agence et la culture de l’évaluation dans l’enseignement supérieur et la recherche
Restez ainsi connecté pour communiquer avec l’agence et suivre son actualité !
http://twitter.com/TwittAeres, http://www.facebook.com/pages/Aeres-Agence-devaluation-de-la-recherche-et-de-lenseignement-superieur/126184864110635?v=app_7146470109&ref=sgm.

Diversifié pour la Pologne et concentré pour la Roumanie, ces marchés ont le soutien des fonds européens et de belles perspectives. Mission de découverte du 22 au 24 mars 2011 - Pologne, Roumanie, Varsovie, Bucarest, Organisateur(s): ME de Bucarest, Contact: Mihaela-geanina LOZNEANU, Adresse: Str. Nicolae Iorga 11 Sector 1 010432 BUCAREST.
L’évolution à moyen et long terme des économies roumaine et polonaise passe par une hausse de la productivité et le passage d’une économie « low-cost » de sous-traitance à une économie créatrice de plus de valeur ajoutée.
Les fonds européens dont la Pologne et le Roumanie sont les principaux destinataires jouent un effet de levier sur le marché avec 3,2 milliards d’euros de subvention en Pologne rien que pour la formation continue en entreprise et 4,2 milliards d’euros en Roumanie dans le cadre du Programme Opérationnel Sectoriel Développement des Ressources Humaines, 2007-2013.
Les Missions économiques UBIFRANCE de Varsovie et de Bucarest organise un programme complet de rendez-vous avec les acteurs incontournables du secteur :
- les organismes institutionnels,
- les DRH des filiales françaises et des grands groupes nationaux et internationaux,
- les intégrateurs-distributeurs de logiciels,
- les acteurs privés de la formation continue qui cherchent à développer des partenariats.

L'innovation en formation, thème du prochain Forum Formation régional des 10 et 11 février 2011 à Poitiers. Le 6e Forum Formation organisé par la Région, les 10 et 11 février 2011, se penche sur les innovations qui améliorent la formation, qui conditionnent sa réussite, et favorisent la sécurisation des parcours professionnels. En valorisant l'innovation en formation, cette rencontre veut accompagner les mutations, souvent méconnues hors du champ professionnel, que connaît le secteur.
L’élévation des compétences s’impose comme un atout majeur pour la productivité et la compétitivité des entreprises et des territoires; elle passe par la formation mais aussi la transformation sociale. L’innovation en formation n’est évidemment pas uniquement technologique mais aussi et surtout sociale, organisationnelle, financière… Elle naît de l’inventivité des différents acteurs à l’écoute des bénéficiaires, elle se transmet dans les échanges et la communauté des pratiques.
La Région a lancé en septembre 2010 un appel à candidature auprès d'organismes de formation, de collectivités, d'entreprises, d'établissements de formation et d'enseignement, d'organismes de conseil, d'associations pour concourir aux « Trophées de l’innovation en formation ». Le Forum sera donc, comme chaque année, un temps de communication entre chercheurs et praticiens, des ateliers permettront la rencontre et le partage d’expériences et il sera également l'occasion de récompenser le (ou les) candidat qui ont mis en oeuvre une action particulièrement innovante.
Au programme de ce 6e Forum Formation :
Des conférences :
- Norbert ALTER de l'Université Paris Dauphine,
- Jean BESANÇON de l'Université ouverte des compétences - Club stratégies
Des tables rondes :
- une table ronde « recherche »,
- une table ronde « organismes de formation ».
Des ateliers sur les thèmes :
- Orientation, aide au choix, conseil professionnel
- Formation, outils, ingénierie pédagogique
- Accompagnement, insertion, intégration
Les échanges dans les ateliers s'articuleront autour des questions suivantes:
- Quelles nouvelles pratiques, quelles nouvelles relations génère l'innovation en formation?
- Comment assurer ou développer la transférabilité? Pour vous inscrire, suivez ce lien.

Par Paul Santelmann, Responsable de la Prospective à l’AFPA. L’orientation professionnelle est un des maillons faibles de notre système éducatif et de formation tout au long de la vie. Parmi les causes de cette situation il y a la confusion entre l’orientation professionnelle (aide au projet professionnel, connaissance des métiers) et l’orientation en formation (identification des conditions de réussite dans un cursus de formation). Si, dans le champ de la formation professionnelle, ces deux volets nécessitent d’être travaillé conjointement ils ne recouvrent pas exactement les mêmes démarches et méthodes.
L’orientation professionnelle est devenue foisonnante en lien avec l’explosion des prestataires de bilans de compétences et, plus largement, des prestations mobilisées par les intermédiaires du marché de l’emploi. L’orientation en formation (longtemps réduite à l’orientation scolaire) s’est, parallèlement, dévitalisée et atomisée. Or ce déséquilibre a des effets négatifs en matière de réussite des moins qualifiés dans les dispositifs postscolaires de formation qualifiante ou diplômante (apprentissage, contrats de professionnalisation, congé individuel de formation, formations qualifiantes des programmes et dispositifs publics). Car l’élaboration d’un projet professionnel, sous-tendu par le souhait d’exercer un métier, donné ne solutionne pas complètement la question de la réussite d’une formation visant à ce métier. La compréhension de l’activité de formation est indispensable à l’identification des conditions de réussite des personnes. Elle suppose des démarches de suivi, c’est-à-dire une observation instrumentée des parcours de formation réels des personnes orientées dans des cursus censés mobiliser un large éventail de réponses pédagogiques (effet de l’individualisation). Ce suivi permet de corriger certains dysfonctionnements des formations mais aussi les insuffisances des méthodes d’orientation. Orienteurs et formateurs doivent pouvoir communiquer et échanger sur leurs appréciations respectives des réussites et des difficultés des personnes en formation.
Si l’orientation professionnelle doit plutôt relever d’une fonction indépendante des entreprises et des organismes de formation, l’hypothèse d’une autonomie fonctionnelle entre orienteurs en formation et formateurs n’a pas de consistance. L’orientation formative est donc un élément dynamique de l’ingénierie de formation en tant qu’accompagnement indispensable de l’engagement des personnes en formation. Elle apporte des éclairages sur les motifs d’engagement en formation, sur les décrochages ou les échecs, elle se distingue en cela de l’orientation professionnelle qui se focalise sur les convergences entre les compétences des personnes et les métiers.
L’interaction entre orientation professionnelle et orientation en formation est indispensable  mais elle suppose une compréhension de ce qui sépare les deux fonctions. L’orientation en formation ne peut plus être considérée comme une fonction d’amont strictement limitée à l’alimentation des organismes de formation. Elle doit s’organiser dans une logique d’appui et de soutien aux stagiaires, notamment dans les formations en alternance ou les systèmes de formation qui mobilisent plusieurs modalités d’apprentissage (présentiel, à distance, espaces autonomes, groupes de travail dirigés, etc.). Cet appui est la prolongation logique de l’orientation « pré-formation » et permet de l’affiner en identifiant les éléments qui permettent de comprendre les écarts entre les pronostics de réussite en formation et le parcours de formation lui-même.
Beaucoup d’organismes, faute de services d’orientation, désignent des formateurs référents pour tenir ce rôle qui, en réalité, nécessite des compétences spécifiques (psycho-sociales) qui ne sont pas exactement celles des formateurs (même si des formateurs expérimentés acquièrent cette compétence de façon empirique). L’accompagnant/référent doit être en mesure de décrypter des situations personnelles qui échappent au formateur, notamment dans les systèmes à entrées décalées ou quand le nombre de formés est important… En fait dans les situations où il est difficile pour le formateur de préserver une relation bi-latérale avec chacun des apprenants. On mesure ainsi l’importance et l’intérêt d’une fonction d’orientation formative intégrée dans le fonctionnement de tout organisme de formation gérant des flux de stagiaires importants et hétérogènes.