Formation Continue du Supérieur

13 mars 2012

De la formation professionnelle continue à la formation tout au long de la vie

Commission Larcher: de la formation professionnelle continue à la formation tout au long de la vie
Audition et propositions de la Conférence des directeurs des services universitaires de formation continue (CDSUFC)
Lors de l’audition par la commission Larcher le 1er mars, la CDSUFC a énoncé un ensemble de points de vigilance et de propositions pour l’amélioration de l’efficience de l’enseignement supérieur pour le développement personnel et professionnel des individus tout au long de la vie ainsi que pour le développement social, culturel et économique des territoires.
1/ Orienter la formation vers ceux qui en ont le plus besoin, dont les demandeurs d’emploi.
2/ Développer la formation professionnelle (FP) comme outil de promotion sociale pour favoriser la montée en qualification ainsi que pour optimiser l’utilisation des moyens publics de formation professionnelle continue (FPC).
3/ Créer les conditions d’une meilleure adéquation entre l’enseignement professionnel et les réalités économiques (favoriser la professionnalisation avec le développement de l’alternance et revoir la question de la construction des certifications de l’enseignement supérieur).
4/ Renforcer le rôle des universités pour la formation continue des professionnels dans les secteurs de la santé, de la médecine et du social.
5/ Reconnaître la contribution de l’enseignement supérieur à la FTLV en France.
En savoir + > téléchargez le compte-rendu intégral de la CDSUFC.

Audition de la CPU par la commission Larcher le 29 février 2012
Les acteurs qui interviennent sur le « marché de la formation » sont très nombreux, les publics concernés et les sources de financements, très variés. Les universités via leurs services communs de formation continue (FC) créés en 1985 interviennent sur ce marché mais eu égard à l’énorme potentiel dont elles disposent, leur activité est très nettement en deçà de ce que l’on pourrait attendre.
Vers un meilleur positionnement de la FC universitaire
Un des principaux freins à un meilleur positionnement de la formation continue universitaire réside dans le double cadre dans lequel elle s’inscrit. La formation professionnelle continue s’inscrit dans le cadre du travail et de l’emploi, elle relève du code du travail avec un ministère afférent, une organisation territoriale et une compétence dévolue aux conseils régionaux depuis les lois de décentralisation. D’autre part, la formation professionnelle initiale (et continue) est assurée par les établissements d’enseignement supérieur et relève du code de l’éducation, avec un ministère en charge de l’enseignement supérieur et une organisation académique et régionale. Ce cloisonnement en deux secteurs, formation initiale financée par les pouvoirs publics et formation continue, principalement financée par les entreprises nuit grandement à la mise en place d’un continuum.
Une mission universitaire: former tout au long de la vie
L’adoption d’une charte « de la formation tout au long de la vie » à l'initiative de l'Association française des universités (EUA) et signée par la CPU au moment de la présidence française de l’Europe a permis aux universités de se reconnaître dans cette mission de « formation tout au long de la vie » telle que définie au plan européen. Les propositions contenues dans cette charte devraient permettre de relever « quelques défis concernant la formation tout au long de la vie (FTLV) » .
1-    Intégrer la FTLV dans la politique globale des universités.
2-    Proposer un enseignement et un apprentissage à une population étudiante diversifiée et adapter les programmes afin d’augmenter la participation et attirer les adultes en retour à l’université.
3-    Fournir des services d’orientation et de conseil adaptés. L’orientation doit être pensée comme un tout (orientation tout au long de la vie). Les services des universités doivent être à même de participer à ce service public de l’orientation tout au long de la vie: conseils et orientation doivent être donnés tant aux étudiants qu’aux adultes, du plus jeune âge jusqu’à la formation des seniors.
4-    Reconnaître les acquis de l’expérience. Les universités sont très fortement investies en matière de validation des acquis de l'expérience (VAE). Le développement de ces démarches doit se poursuivre en s’appuyant sur des approches compétences transposables à tout le système d’enseignement supérieur.
5-    Inscrire la FTLV dans une démarche qualité. La CPU estime que la formation continue doit être prise en compte dans toutes les activités d’évaluation, tant de l’établissement que de la formation et de la recherche, de même que dans l’évaluation des activités des personnels pour la prise en compte dans la carrière.
6-    Renforcer la relation entre recherche, enseignement et innovation. La formation continue a toujours été reconnue comme un point d’entrée important et incontournable des partenariats existants et à développer.
7-    Développer des partenariats au niveau local, régional, national et international et proposer des programmes attrayants et pertinents. Tous les colloques de la CPU ont mis l’accent sur le développement nécessaire de partenariats au plan local qui sont des moyens efficaces de faire évoluer les systèmes et répondre aux enjeux de développement des qualifications. Une meilleure reconnaissance et positionnement des universités dans les instances compétentes dans le domaine de la formation professionnelle (Conseil national de la FTLV par exemple) pourrait favoriser le développement de la formation continue dans les universités.
Lors de cette audition, la CPU a défendu quelques pistes d’évolution:
- Supprimer la coupure entre formation initiale et continue afin que les universités puissent pleinement jouer leur rôle de service public de formation tout au long de la vie.
- Faire en sorte que les salariés et les demandeurs d’emplois puissent accéder aux diplômes de l’enseignement supérieur ce qui implique de clarifier la réglementation applicable aux adultes en reprises d’études et de faire évoluer les modes de financements de ces activités.
- Encourager la reprise d’études à temps partiel pour les adultes.
- S’appuyer sur les universités pour développer l’alternance et la VAE.
- Profiter du maillage universitaire, de l’adaptation possible des formations (modularisation) et des démarches compétences pour améliorer l’accès à la formation dans les petites et moyennes entreprises.
- Reconnaître l’université comme lieu de rencontre entre « système de formation » et monde du travail.
- Reconnaître l’université comme organisme de formation.
- Améliorer les systèmes d’information afin de rendre comparables les données françaises à celles de l’OCDE.
- Inciter les universités à mieux calculer et justifier leurs coûts.
- Adapter les indicateurs de la LOLF aux orientations définies pour l’enseignement supérieur. Ces orientations doivent être chiffrées et inscrites dans les contrats quadriennaux.
- Etudier la solution d’un « droit à la formation initiale différée ».
- Etudier la faisabilité de comptes individuels formation.
- Rendre lisible et améliorer la gouvernance de la formation professionnelle et préciser les compétences et le rôle des différents acteurs.
La période de crise actuelle ne fait que renforcer cette nécessaire consolidation du service public de l’enseignement supérieur. Le chômage, le vieillissement de la population rendent indispensable l’optimisation de tous les talents et l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur. L’intégration entre formation tout au long de la vie, recherche, innovation et valorisation, que l’enseignement supérieur permet est un défi à relever dans le respect des principes d’autonomie, de liberté universitaire et d’équité sociale.
En savoir + > téléchargez le compte-rendu intégral de la CPU.

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Séminaires de la CPU aux Rencontres Universités-Entreprises
Séminaire : Formation tout au long de la vie - vendredi 16 mars de 10h à 12h30
L'enseignement supérieur français constitue un formidable outil mobilisé et mobilisable pour développer un réel service public de formation professionnelle continue performant. Organisé en réseau sur l'ensemble du territoire il répond aux besoins qui s'y expriment tout en assurant la diffusion des innovations. Les universités, les écoles et le CNAM, en cohérence, renforcent leurs liens naturels avec les branches professionnelles, les entreprises et le service public de l'emploi pour développer les compétences et l'employabilité. A partir d'expériences concrètes, la table ronde exposera plusieurs pistes possibles de rapprochement entre les établissements publics d'enseignement supérieur et les principaux acteurs de la FTLV.

Commission Larcher of continuing professional development training throughout life
Hearing and proposals of the Heads of university departments of lifelong learning (CDSUFC)
At the hearing before the Committee on 1 March Larcher, the CDSUFC established a set of points of vigilance and proposals for improving the efficiency of higher education for personal and professional development of individuals throughout of life and for social, cultural and economic territories. More...

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13 mars 2012

La femme est l'avenir ... de l'université

Au moment où se déroulent des élections pour la présidence des universités dans la quasi-totalité des établissements français, la question de la représentation des femmes à des postes de direction se pose avec d’autant plus d’acuité que chaque établissement élisant un seul président, toute mesure d’équilibrage organisé parait exclue.
On saura d’ici quelques semaines combien il y aura de femmes présidentes d’université mais il est probable que leur nombre déjà très réduit (12 membres de la CPU sur 122) le sera encore plus d’ici la fin de l’année.
La cause première est assez évidente. La plupart des présidents sont des professeurs d’université. Or parmi ces professeurs on ne compte actuellement que 20% de femmes, pour 40% chez les maîtres de conférences.
Augmenter la représentation des femmes dans les instances de direction des universités est donc un travail de fond qui passe par des incitations, des rappels comme la dernière motion de la CPU, voire par des mesures plus contraignantes lorsque c’est envisageable, par exemple dans les élections aux vice-présidences ou lors de celles aux conseils, le décret électoral 85-59 mentionnant déjà – prudemment - que « Les listes de candidats sont composées au vu de l'objectif de représentation équilibrée entre les hommes et les femmes ».
Du côté de la CPU, la Conférence s’est engagée, lorsqu’elle est – de plus en plus souvent – invitée à désigner des représentant(e) s dans des instances à se fixer là encore un objectif de parité. C’est une tâche ardue, au vu du nombre de femmes présidentes d’une part, d’une meilleure implantation – pour des raisons historiques, politiques, culturelles et humaines -des hommes d’autre part, mais il s’agit d’un objectif dans lequel nous nous investissons.
Nous croyons collectivement, fermement, que l’avenir de notre pays dépend de son Université; à l’heure où l’on parle de responsabilité sociale des universités, nous nous devons d’être exemplaires sur tous les sujets liés à l’égalité.
Dans tous les cas, il reste du travail et la journée de la femme a encore de belles années devant elle.

Keď sa konali voľby na prezidenta vysokých škôl takmer vo všetkých francúzskych inštitúcií, problematika zastúpenie žien vo vedúcich pozíciách vzniká ešte viac, než sa každej škole jeden voliť prezidenta všetky opatrenia, zabezpečenie rovnováhy medzi organizuje zdá byť vylúčený.
Vieme, ako v najbližších niekoľkých týždňov bude ženám vysokoškolskí prezidenti, ale je pravdepodobné, že ich počet už veľmi malé (12 členov CPU 122), bude ešte do konca tohto roka.
Primárnou príčinou je celkom zrejmé. Väčšina prezidentov sú univerzitní profesori. Ale medzi týmito učiteľov je v súčasnej dobe len 20% žien, 40% pre lektorov. Viac...

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Tags: Université

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13 mars 2012

How are countries around the world supporting students in higher education

OECD countries in which students can benefit from sizeable financial support have above-average levels of access to university-level education, even when tuition fees are comparatively high.
Student financial support systems that offer loans with income-contingent repayment to all students combined with means-tested grants can be an effective way to promote access and equity while sharing the costs of higher education between the state and students.
An increasing number of OECD countries are charging higher tuition fees for international students, and many also differentiate them by field of study.
Tuition-fee structures and systems of student support vary widely across OECD countries.
When it comes to higher (tertiary) education, many countries have similar goals, such as strengthening the knowledge economy, increasing access for students, encouraging high completion rates, and assuring the financial stability of their higher education systems. Yet OECD countries differ dramatically in how the cost of higher education is structured – and in the financial support they provide to students.
For example, in countries with more progressive tax structures, such as Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden, students pay low or no tuition fees and have access to generous public subsidies for higher education, but face high income tax rates. By contrast, tuition fees can be much higher in Australia, Canada, New Zealand, the Netherlands and the United States, though students in these countries also have access to significant financial support. Before recent reforms in Japan and in Korea, students paid comparatively high tuition fees, but had relatively low access to public subsidies. Meanwhile, in Austria, Belgium, the Czech Republic, France, Ireland, Italy, Portugal, Switzerland, Spain and Mexico, students pay little or nothing for higher education, but have limited access to financial aid.
At a time when most OECD countries are grappling with the twin challenges of ballooning higher education enrolments and constrained budgets, how well are these approaches enabling countries’ higher education systems to achieve their key goals?
In many countries, a well-developed student financial support system is vital to achieving key outcomes…
OECD research suggests that charging a moderate level of tuition fees – while simultaneously giving students opportunities to benefit from comprehensive financial aid systems – is an effective way for countries to increase access to higher education, make efficient use of limited public funds, and acknowledge the significant private returns that students receive from higher education. While what constitutes “moderate” is not easy to define, OECD countries that charge for higher education most commonly have average annual tuition fees ranging from USD 800 to 1 300 per year for full-time national students enrolled in university-level programmes. Many factors influence higher education entry rates, such as the quality of a country’s primary and secondary education systems, the prevalence of vocational programmes, and the number of international students in the country’s higher education system.
However, it’s worth noting that countries with particularly well-developed financial aid systems – such as Australia, New Zealand, the United Kingdom and the United States – all have above-average university entry rates compared to other OECD countries, despite having very high tuition fees. To be sure, this approach has its limits: if the cost of higher education is perceived as too expensive, individuals may choose not to pursue it, even if public subsidies to support them are available.
What’s more, the high entry rates seen among some countries that charge no tuition fees may also be due to their highly-developed student financial support systems to cover living expenses, not just the absence of tuition fees. For instance, in Finland, Iceland, Norway and Sweden – four countries with above-average university entry rates – more than 55% of students benefit from public grants, public loans, or a combination of both. By contrast, countries with no tuition fees but less-developed student aid systems – such as Ireland and Mexico – have lower entry rates.
… but the types of student aid that countries provide may be even more important.
At the same time, the existence of a robust financial support system may not be enough to assure good outcomes for higher education students; the type of aid is also critical. Here again, approaches vary across OECD countries: more than one-third have systems that focus exclusively on providing grants, scholarships, or direct payments to universities in order to support students. Iceland provides only student loans, while the rest make a combination of grants and loans available.
OECD research suggests that student financial support systems that provide both loans with income-contingent repayments and means-tested grants not only promote access and equity at the front end of higher education, but also lead to better outcomes for students at the back end. For example, Australia and New Zealand have used this approach to mitigate the impact of high tuition fees, encourage disadvantaged students to enter higher education, and reduce the risks of high student loan indebtedness. Other OECD countries that offer meanstested grants and income-contingent loan repayments include Chile, the Netherlands, the United Kingdom, and the United States – although in some of these countries, income-contingent repayments are initiated at the borrower’s request.
A well balanced mix between public and private funding is becoming increasingly important.
Increasingly, countries are also turning to other means to strike the right balance between keeping student charges reasonable and finding sufficient funding for their higher education systems. For example, some countries with highly subsidised higher education systems, such as Denmark and Sweden, increased tuition fees for non-European Union students in recent years, joining a long list of countries that charge higher rates for international students. At least 14 OECD member and partner countries differentiate tuition fees among fields of study to account for the higher cost of operating some academic programmes. Australia has even attempted to link the level of fees to labour-market opportunities by lowering tuition fees for fields with skills shortages, in order to attract more students.
As 2012 advances, further changes beckon. Later this year, tuition fees at some universities in England will triple as part of a government plan to stabilise university finances, and in the United States, leaders have introduced a plan to tie eligibility for student aid to institutions’ success in keeping their prices down. In an era of booming enrolments and tightening belts, it won’t be surprising if still more changes are on the horizon.
Download Eduction indicators in Focus 2.

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13 mars 2012

Auvicom a rejoint Opcalia

Web conférence le jeudi 15 mars: Auvicom a rejoint Opcalia
Opcalia département Télécoms organise le jeudi 15 mars une web conférence sur le thème: Auvicom a rejoint Opcalia, quels changements pour vous en tant qu'adhérent? En effet depuis le 1er janvier 2012, Auvicom a rejoint Opcalia, 2e collecteur de la formation professionnelle avec 28 branches adhérentes et 26 délégataires en métropole et dans les DOM.
Date: jeudi 15 mars de 11h à 12h30.
Lieu: http://opcalia.canalchat.fr/2012/2/.
Au programme:
Nous vous proposons d’échanger sur la continuité de nos services et les bénéfices pour vous de ce changement: renforcement de notre service de proximité, accompagnement de vos projets formation et optimisation du financement de vos dossiers.
Avec la participation de:
- Jérôme Fréri, Président de la SPP Télécoms
- Richard Didelin, Vice-Président de la SPP Télécoms
- Claire Khecha, Directrice Déléguée Développement d'Opcalia
- Laurence Berthonneau, Secrétaire Générale UNETEL-RST
- Brigitte Toussaint, Directrice du Département Télécoms
Ces cinq intervenants seront présents pour vous répondre en direct. Profitez de ce moment privilégié pour échanger.
Vous pouvez poser vos questions à l’avance en vous connectant à la plateforme dédiée à ce chat: http://opcalia.canalchat.fr/2012/2/.
Les personnes qui ne peuvent pas participer à la webconférence pourront visionner la vidéo a posteriori.
En savoir plus
Opcalia Département Télécoms. Tel: 01 44 37 90 30.

Web konference torsdag marts 15: Auvicom kom Opcalia
Opcalia telekommunikation Institut arrangerer torsdag 15 MARTS en web-konference om: Auvicom kom Opcalia, hvilke ændringer for dig som en tilhænger? I kraft siden 1. januar 2012, sluttede Auvicom Opcalia, det andet samler af erhvervsuddannelse med 28 filialer og 26 delegerede i vedhængende metropol og i udlandet. Mere...

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12 mars 2012

En Grande Bretagne, l’apprentissage devient une voie parallèle à celle de l’université

http://iffresblog.files.wordpress.com/2011/12/cropped-sydney_bridge1.jpg

Alors que le Royaume-Uni est frappé par un chômage des jeunes très élevé (le million de personnes a été dépassé), le gouvernement de David Cameron a mis l’accent sur l’apprentissage. Le ministre des Compétences et de la Formation Continue John Hayes, qui a participé à une table-ronde la semaine dernière à Paris sur le sujet, explique aux « Echos » en quoi son approche est originale.
Quelle est la stratégie du gouvernement Cameron en matière d’apprentissage?
En plus de corriger les déficits publics, le gouvernement s’est fixé comme but de rééquilibrer l’économie britannique. Cela nécessite de recalibrer la formation de la force de travail du pays. Nous ne nous en sortirons qu’avec une force de travail bien formée puisque les emplois non qualifiés sont de moins en moins demandés.
C’est la raison pour laquelle nous investissons dans l’apprentissage à une échelle inconnue jusqu’à maintenant. En deux ans, nous avons augmenté le nombre d’apprentis de 239.900 sur l’exercice 2008-2009 à 457.200 en 2010-2011. Tous les âges et tous les secteurs de l’économie sont concernés par cette croissance. Nous allons investir 1,5 milliard de livres dans l’apprentissage cette année, contre 1,4 milliard l’an dernier, et ce malgré le programme d’austérité qui frappe une grande partie des dépenses publiques. Cet argent sert à payer la formation (à 100 % pour les jeunes de 16 à 18 ans, et à 50 % pour les plus de 19 ans). A charge à l’employeur de rémunérer ce personnel.
La France met également l’accent sur l’apprentissage depuis longtemps. Mais je pense que notre programme va dépasser les efforts faits dans votre pays, aussi bien en terme quantitatifs qu’en termes qualitatifs.[Considéré comme le maillon faible du système scolaire français, l'apprentissage n'attire pas plus de 500.000 jeunes chaque année en France. S'il est élu pour un deuxième quinquennat, Nicolas Sarkozy souhaite doubler ce chiffre et afficher 1 million d'apprentis à l'horizon 2017, NDLR].
En quoi est-ce que vous pensez vous distinguer en matière de politique d’apprentissage?
Ce qui différentie notre approche de celle du précédent gouvernement et des autres pays est l’éventail des apprentissages offerts. En plus de remplir le rôle traditionnel de formation à des métiers pratiques ou d’offrir de la formation continue, nos apprentissages ouvrent notamment la voie à des formations de hauts niveaux. Nous créons une route parallèle à la formation en faculté. Quelque 25.000 personnes par an recevront une formation du niveau d’un diplôme universitaire
Comment faites-vous pour prendre en compte les besoins des entreprises?
Ce sont elles qui définissent les besoins par le biais d’autorités baptisées Conseils de compétences sectorielles. Ces entités sont responsables face aux employeurs de s’assurer que les apprentissages financés par la puissance publique répondent bien aux besoins économiques sur le terrain.

Mens Storbritannien er ramt af en meget høj ungdomsarbejdsløshed (den million mennesker er blevet overskredet), regeringen i David Cameron fokuseret på læring. Minister af kvalifikationer og livslang læring John Hayes, der deltog i en rundbordsdiskussion i sidste uge i Paris om emnet, forklarer de "Ekko", hvor hans tilgang er original. Mere...

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12 mars 2012

Financement du bilan de compétences dans le cadre de l’AIF « projet de formation individuel »

Le financement d’un bilan de compétences dans le cadre de l’AIF « projet de formation individuel » concerne les bilans de compétences prescrits jusqu’au 24 octobre 2012 (cf. instruction PE n°2011-187 du 21 novembre 2011 – point 2.7)
1. Bénéficiaires
L’AIF « projet de formation individuel » peut être octroyée à un demandeur d’emploi - inscrit sur la liste des demandeurs d’emploi au jour du début du bilan de compétences - pour financer ce dispositif lorsque ce dernier ne peut être financé autrement et notamment dans le cadre de l’AIF « + DIF ».

Les publics bénéficiaires pouvant accéder au bilan de compétences dans le cadre l’AIF « projet de formation individuel » sont prioritairement les:
- détenus en longue peine ne pouvant avoir accès a une prestation de bilan de compétences
- bénévoles non demandeurs d’emploi et non salariés (ou autre statut économique) anticipant une reprise d’emploi salarié ou non salarié dans le délai d’un an,
- personnes en arrêt longue maladie,
- hommes ou femmes au foyer anticipant une reprise d’emploi salarié ou non dans un délai d’un an,
- travailleurs handicapés : non demandeurs d’emploi, salariés non éligibles et non pris en charge par l’AGEFIPH,
- personnes en congé parental total anticipant une reprise d’emploi salarié ou non salarié dans un délai d’un an,
- salariés travaillant à l’étranger et demeurant en France,
- salariés du secteur privé ou public ne comptabilisant pas 24 mois d’OPACIF,
- non salariés (professions libérales, commerçants, artisans, exploitants agricoles).
Par ailleurs, tout autre demandeur d’emploi pour lequel une prescription de bilan de compétences est identifiée par le conseiller Pôle emploi peut bénéficier d’un bilan de compétences dès lors qu’aucune autre possibilité de financement n’est mobilisable.
2. Montant de l’aide
L'aide est attribuée par le directeur d'agence pour un montant plafonné à 800 €.
3. Situation du bénéficiaire
Le bénéficiaire reste inscrit dans sa catégorie d’origine ou est inscrit, le cas échéant, dans la catégorie correspondant à sa situation (catégorie 4 « autre »).
4. Exclusion des AFAF et de la RFPE
Ni les aides aux frais associés à la formation (AFAF) ni la rémunération de formation Pôle emploi (RFPE) ne peuvent être attribuées pour un bilan de compétences financé dans le cadre d’une AIF « projet de formation individuel ».
5. Mise en œuvre
Le demandeur d’emploi présente au conseiller le descriptif détaillé du bilan de compétences ainsi que le devis.
Le prestataire de bilan de compétences doit être reconnu comme organisme de formation et disposer d’un numéro de déclaration d’activité.
A l’instar de l’AIF « + DIF » « bilan de compétences », l’AIF « projet de formation individuel » finançant un bilan de compétences est directement versée au prestataire de bilan de compétences sur la base du document de synthèse du bilan et de l’attestation de présence.
Le directeur général adjoint clients, services et partenariat, Bruno Lucas. Télécharger le BO authentifié: BOPE n°2012-19 du 2 mars 2012.

Financovanie pre hodnotenie zručností ako súčasť AIF "individuálneho študijného plánu" pre hodnotenie zručností predpísaným do 24. októbra 2012 (pozri pokyn č 2011-187 PE z 21. novembra 2011 - 2.7 )

1. Príjemcovi
AIF "individuálny vzdelávací plán" môže byť udelená len žiadateľovi o zamestnanie - v zozname uchádzačov o zamestnanie v prvých dňoch hodnotenie zručností - na financovanie tohto zariadenia, ak sa nedá inak, bude financovaný, a najmä v súvislosti s AIF "+ DIF". Viac...

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11 mars 2012

Se former grâce au plan de formation de son entreprise

Par Yves Rivoal. Votre entreprise a probablement mis en place un plan de formation, et vous aimeriez savoir comment bénéficier de ce dispositif? Les conseils de Loïc Cordon, directeur adjoint d’Opcalia Rhône-Alpes (organisme collecteur au titre de la formation professionnelle).
Comment fonctionne un plan de formation?
- La loi stipule que toute entreprise, quelle que soit sa taille et son activité, a l’obligation de formaliser un plan de formation au plus tard le 31 décembre de l’année N-1 pour l’année N.
Dans la réalité, il y a de grandes disparités entre les petites et les grandes entreprises. En général, celles qui disposent d’une structure RH conséquente respectent cette obligation, d’autant plus facilement qu’elles ont des comptes à rendre à leurs instances représentatives. Dans les entreprises de moins de 20, voire de moins de 50 salariés, cet exercice se révèle plus compliqué, faute de compétences en interne.
Quels types d’actions peuvent être financés par les plans de formation?
- Les plans de formation distinguent deux grandes catégories de formation. Dans la catégorie 1, on retrouve des actions dites d’adaptation au poste de travail et de maintien dans l’emploi.
La catégorie 2, comprend, elle, des actions de développement des compétences. Vous l’aurez compris, les actions d’acquisition de titres, de qualification professionnelle ou de diplômes se retrouvent dans cette deuxième catégorie, alors que dans la première, on est majoritairement sur des formations plus courtes.
Quel conseil peut-on donner à un salarié qui voudrait bénéficier d’une formation dans le cas du plan de formation de son entreprise?
- Idéalement, il faut profiter de l’entretien annuel individuel, de l’entretien professionnel ou de l’entretien de seconde partie de carrière pour faire part à son manager de ses besoins en formation. Lorsqu’il n’y a malheureusement ni l’un ni l’autre, il faut alors demander à son employeur de faire remonter les besoins de formation par exemple via un questionnaire distribué à tous les collaborateurs.
Quels sont les principaux avantages du plan de formation?
- Pour les salariés, il offre la possibilité de se former pour développer ses compétences et maintenir son employabilité. Le plan de formation peut aussi donner l’occasion de parler de ses attentes en ce qui concerne le Droit individuel à la formation (DIF). Pour l’entreprise, il permet d’anticiper les besoins de formation et de les mettre en adéquation avec la stratégie.
Autre avantage: à partir du moment où vous formalisez un plan de formation, vous avez une meilleure visibilité sur les actions de formation à mettre en œuvre et sur le budget à y consacrer. Cela permet de ne pas opposer systématiquement des réponses négatives aux demandes de formation des salariés.
Ses limites?
- La seule que je vois est liée au quotidien. On observe assez régulièrement un décalage entre le plan de formation tel qu’il était prévu et tel qu’il se déroule sur le terrain. Mais j’ai envie de dire que ce n’est pas le plan de formation qui est en cause: c’est le quotidien qui prend le pas et empêche les salariés de suivre les formations initialement prévues parce qu’il faut répondre à une commande de dernière minute. Et du coup, lorsque l’on fait le bilan à la fin de l’année, il y a souvent des écarts entre le plan de formation formalisé et le plan de formation réalisé.

By Yves Rivoal. Your company has probably set up a training plan, and how you would benefit from this scheme? The advice Loïc cord, deputy director of Opcalia Rhone-Alpes (collecting body under the Vocational Training). More...

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10 mars 2012

What Is Higher Education’s Role in International Relations?

By Jason Lane and Kevin Kinser. What role does higher education play in the relationship between nations? This question guided the conversation of a gathering of approximately 50 academics, international-education experts, and current and former foreign-service officers at the Rockefeller Institute of Government in Albany, this past Tuesday. The meeting was propelled by a growing acknowledgment that, for better or for worse, higher-education institutions are significant players in the international landscape.
But, just how significant is this for the international relations between nations?
It is widely acknowledged that higher education facilitates the movement of a large number of individuals (faculty, students, and staff) between nations and cultures. Indeed, according to the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), 3.7 million tertiary level students studied outside of their home country in 2009. Colleges and universities also provide important functions in terms of foreign-language acquisition, area studies, and intercultural appreciation.
Moreover, institutions of all types—public or private, for-profit or nonprofit, two-year or four-year, liberal-arts focused or research-oriented—have developed offshore presences. These include a range of foreign outposts such as branch campuses, research labs, and outreach offices in dozens of countries. Furthermore, an increasing number of colleges and universities are entering into relationships (e.g., dual degrees, joint degrees, collaborative research projects, consulting contracts, and others) with foreign higher-education institutions. These activities represent the creation of multinational educational enterprises and suggest colleges and universities to be international actors.
Moreover, it is not just that higher education increasingly transcends national borders; it is also the types of activities in which these institutions engage that can affect international relations. For example, we’ve written previously about the size and scope of international branch campuses (there are now about 200 operating globally). In addition to educating students, their service and research work may also support the development of other influential actors. For example, Northwestern University in Qatar works with Al Jazeera, the widely-watched Arabic news channel; and Georgetown University’s School of Foreign Service in Qatar is charged with training international affairs specialists for the Arab Gulf region.
Colleges and universities also provide consultancies in the creation and evolution of foreign educational institutions. In the 1960s and 1970s, MIT helped to establish the Indian Institute of Technology in Kanpur, India; the Birla Institute of Technology and Science in Pilania, India; and the Aryamehr University of Technology in Iran. More recently, Houston Community College has been contracted by the Qatar government to help establish the Community College of Qatar.
Institutions also operate teaching and research locations that serve to support ventures based at the home campus. For example, Michigan State University has created project offices in Burundi, China, Dubai, Kenya, Mali, Mozambique, India, Tanzania, and Zambia to assist their faculty researchers in coordinating projects in foreign countries. Columbia University’s Graduate School of Architecture, Planning, and Preservation created its Studio X program. With architecture studios located in the heart of cities in Latin America, the Middle East, Africa, Eastern Europe, and Asia, the Studio X program supports faculty and student engagement in some of the most rapidly developing metropolises in the world. Furthermore, MIT has offices in Africa, Asia, Europe, and South America to help create internship opportunities for their students.
Clearly, some colleges and universities now have extensive international engagements. All of these activities and many more that we did not reference, help facilitate the creation of global connections between current and future institutional and government leaders. They are a source of new resources and financial investment for foreign nations, developed and developing. Their actions and activities can affect the perceptions of prospective and current students; and those students may eventual hold leadership positions in business, government, and civic society.
But, what does this all mean for the relationship between nations? Is there a role for higher education in diplomacy? Are colleges and universities legitimate sources of soft power? To what extent do international-education professionals recognize that their actions, positive and negative, can have lasting effects on their nation’s credibility? Are governments purposeful in using colleges and universities as instruments of public diplomacy? Should colleges and universities be concerned about the diplomatic implications of their actions?
The consensus from our meeting was that it is clear that higher-education institutions are now major actors in the international environments. It is time to accept this fact and begin the search for the answers to these questions.

See also Oversight of Internationalization—Who’s Responsible, Building Capacity in India: What Role for Cross-Border Higher Education.

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9 mars 2012

Exzellente Quote - Was geschehen muss, damit mehr Frauen die Wissenschaft bereichern

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Cornelia Quennet-Thielen las ihrem Publikum am Dienstagabend aus dem Grundgesetz vor. Die Staatssekretärin im Bundesbildungsministerium trat bei den Forschungsorganisationen in Berlin auf, um über Geschlechtergerechtigkeit in der Wissenschaft zu diskutieren. "Es muss sich was ändern", rief Quennet-Thielen. Noch 120 Jahre nach der ersten Frauenrechtsbewegung und noch nach 60 Jahren Grundgesetz seien Frauen in Führungspositionen dramatisch unterrepräsentiert, im Journalismus, in der Wirtschaft und in der Wissenschaft.
Die Politik sitzt der männerdominierten Forschung jedoch zunehmend im Nacken. Die vier außeruniversitären Organisationen Leibniz, Helmholtz, Fraunhofer und Max Planck sowie die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) bekommen im "Pakt für Forschung und Innovation" seit Jahren Milliardenaufwüchse in ihren Etats. Im Gegenzug mussten sie sich verpflichten, Potenziale besser auszuschöpfen, zumal von Frauen.
Doch bislang ging es zu langsam voran, findet Quennet-Thielen. In 18 Jahren stieg der Anteil bei den Frauen auf Führungspositionen über alle fünf Organisationen hinweg von zwei Prozent auf elf Prozent. An den Hochschulen sind 82 Prozent der Professuren mit Männern besetzt. Darum erhöhen die Politiker jetzt den Druck. Im November forderten sie die Organisationen auf, für ihre Einrichtungen angemessene Quoten zu entwickeln und umzusetzen. Über Quoten wird auch in der Wissenschaft seit langem diskutiert. Zuletzt kochte die Debatte vor fünf Jahren hoch. Ernst-Ludwig Winnacker, damals Präsident der DFG, verlangte "eine harte Quote" für die Wissenschaft. Winnacker hat sich damit nicht durchgesetzt, nicht einmal in der DFG. So hält Dorothee Dzwonnek, Generalsekretärin der DFG, die Quote für "ein zu einfaches Instrument", das letztlich phantasielos mache. Tatsächlich hat die DFG ihre Mitglieder, die Unis und Forschungsorganisationen, auch ohne harte Quote in Bewegung gebracht. Seit 2008 gelten die "Forschungsorientierten Gleichstellungsstandards" der DFG. Unis und Institute verpflichten sich selbst, Maßnahmen zu ergreifen, mit denen sie ihren Frauenanteil erhöhen. Dafür gibt die DFG Tipps in einem "Instrumentekasten". Nach dem name-and-shame-Prinzip wird im Internet veröffentlicht, ob eine Uni bei der Umsetzung ihrer eigenen Konzepte nach Ansicht der zuständigen DFG-Arbeitsgruppe voran kommt oder stagniert. Stellt die DFG fest, dass Einrichtungen die Standards nicht einhalten, müssen deren Forscher mit Nachteilen im Wettbewerb um DFG-Mittel rechnen, etwa im Exzellenzwettbewerb.
Jutta Allmendinger, Präsidentin des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB), glaubt dennoch nicht, dass es ohne die Quote geht. Genau so dächten gerade auch "ältere Herren" in der Wissenschaft: "Weil sie weise sind und weil sie Töchter haben, deren Karrieren sie verdutzt beobachten." Für die Sache der Frau in der Wissenschaft seien darum "mehr ältere Männer mit viel versprechenden Töchtern" hilfreich.
Hat eine Forschergruppe eine bessere Mischung der Geschlechter, ist sie kreativer und innovativer, sagte DFG-Präsident Matthias Kleiner. Das bewirkten die unterschiedlichen "Erfahrungskontexte", wie Studien immer wieder bewiesen hätten. Peter Gruss, Präsident der Max-Planck-Gesellschaft (MPG), erklärte, Männer würden Anträge und Papiere von Frauen "oft unbewusst" schlechter bewerten und ihre Geschlechtsgenossen bevorzugen. Darum hätten Frauen auch bessere Chancen, wenn sie von vorgesetzten Frauen beurteilt würden.
Demnach geht der Forschung durchaus Qualität verloren, weil sie zu wenig Frauen hat. In der Quote sieht Gruss aber gleichwohl eine Gefahr für das "Leistungsprinzip" in der Forschung. Die MPG hat sich eine jährliche Steigerung in Führungspositionen um ein Prozent vorgenommen: "Jede darüber hinausgehende Quote würde die Qualität der Wissenschaft in Frage stellen, zum Schaden auch der Frauen", sagte Gruss.
Staatssekretärin Quennet-Thielen betonte aber, dass die Quote keineswegs vom Leistungsprinzip abgekoppelt ist. Dominiert im öffentlichen Dienst ein Geschlecht auf einer Ebene, wird nur bei gleicher Qualifikation eine Person des jeweils anderen Geschlechts bevorzugt. Bei den Unternehmen zeige sich jedenfalls, dass die erfolgreichen unter ihnen einen höheren Anteil von Frauen haben. Es sei allerdings nicht zu ergründen, ob diese Unternehmen mehr Frauen einstellten, weil sie besser geführt würden, oder mehr Frauen das Unternehmen erfolgreicher machten: "Klar ist jedenfalls, dass mehr Frauen nicht schaden." Quennet-Thielen ist der Quote zwar nicht abgeneigt. Allerdings dürfe damit auf keinen Fall suggeriert werden, dass das Problem damit schon gelöst sei: "Es geht um einen Mentalitätswandel."
Die Gründe für die Unterrepräsentanz von Frauen auf Professuren sind komplex. "Überkommende Denkmuster" wirken fort, sagte Quennet-Thielen. Noch immer lebe das Bild des erfolgreichen Wissenschaftlers als Mann fort. In intransparenten Berufungen würden Männer andere Männer wegen ihrer habituellen Ähnlichkeit meist vorziehen. Aus dem gleichen Grund zögen Frauen zwar auch andere Frauen vor. Das könne sich wegen ihrer Unterrepräsentanz aber nicht auswirken. Ein Teufelskreis, auch weil manche Frauen die männlich geprägte Arbeitskultur als abschreckend empfinden und gar nicht erst versuchen, hineinzukommen: "Wir müssen auch darüber reden, ob es nur um die Teilhabe von Frauen am männlichen System geht oder darum, das System gemeinsam fortzuentwickeln", sagte DFG-Präsident Kleiner.
Doch wie kann das geschehen? Jutta Allmendinger nannte eine Reihe von Paradoxien: So würden spezielle Förderprogramme für Frauen zwar ihre Inklusion anstreben, aber letztlich zur Segregation führen. Langfristig seien sie darum wirkungslos. Fragwürdig seien auch manche Coachings: "Aus grauen Mäuschen werden graue Panther, die völlig überzogene Forderungen stellen", sagte Allmendinger. Schlecht sei es für das Fortkommen von Frauen in der Wissenschaft ferner, wenn sie sich ob ihrer Unterzahl weit mehr als ihre Kollegen in Kommissionen und Gremien engagieren müssten und dadurch weniger Zeit zum Forschen hätten. Allmendinger hielt auch einen Strampelanzug mit "WZB"-Aufdruck am Po ins Publikum. Unter den Risiken einer wissenschaftlichen Laufbahn mit ihren kurzfristigen Verträgen litten Männer und Frauen. Allmendinger forderte mehr Berechenbarkeit in den Karrieren und mehr Professuren. In Berufungsverfahren dürfe es nicht mehr so stark auf die Masse der Publikationen ankommen. Nur die besten fünf Veröffentlichungen sollten herangezogen werden, um Eltern nicht zu benachteiligen.
Der Berliner Ökonomie-Professor Tilmann Brück sympathisiert wie Allmendinger mit einer Quote. "Nur wenn die Regeln und die Systeme konsequent verändert werden, wird es funktionieren. Sonst können noch so viele Frauen studieren." Als Beispiel für die Veränderbarkeit von kulturellen Normen unter großem Druck nannte er die Kriegerwitwen in Ruanda. Sie hätten wegen des Genozids entgegen der starken Tradition ohne Männer auskommen müssen und Männerarbeiten wie Dachdecken selbst verrichtet. Als die Lage sich konsolidierte, hätten die Männer die Frauen aufgefordert, jetzt wieder vom Dach zu kommen. Die Frauen hätten gesagt: "Nein, wir bleiben hier oben."

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9 mars 2012

8 Mars, journée de la Femme au ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

A l'occasion de la journée de la femme, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la recherche se mobilise sur plusieurs axes.
Pour sa sixième édition, la brochure Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur compare les principales données statistiques disponibles en matière de parcours et de réussite des jeunes: répartition selon les niveaux d’enseignement, résultats scolaires, choix d’orientation, poursuite d’études après le baccalauréat et insertion professionnelle.
Un élément constant est mis en évidence: si les filles réussissent en moyenne mieux que les garçons dans leur scolarité, elles sont encore peu nombreuses à se diriger vers les formations les plus valorisées sur le marché du travail. Les choix qu'elle font lors des grands paliers d'orientation ont des conséquences sur leur insertion dans l'emploi. Ils entretiennent ensuite les inégalités professionnelles et salariales.
En France comme au niveau européen, les filles sont plus diplômées à la sortie du système éducatif. Elles se distinguent par une meilleure maîtrise de la langue, de moindres difficultés en lecture et des scores plus élevés en compréhension de l’écrit. Elles ont des résultats équivalents à ceux des garçons en sciences, mais semblent avoir moins confiance dans leur capacité scientifique.
La brochure est proposée aux académies comme un outil de référence; elle leur fournit, à l'échelle nationale, des éléments de comparaison, d'analyse et de décision pour impulser des actions en faveur d'une orientation positive des jeunes et mieux construire l'égalité des filles et des garçons à l'école.
83 % des filles et 75 % des garçons accèdent au niveau IV. Lecture – En 2010, 82,7% des filles et 75,2% des garçons ont accédé au niveau IV. Ce niveau est atteint par l'inscription constatée en classe de terminale générale, technologique ou professionnelle, ou en année finale de formation de niveau baccalauréat (brevet professionnel par exemple).
71% des filles et 61% des garçons ont le baccalauréat… Lecture – Dans une génération fictive qui a, à chaque âge, les taux de candidature et de réussite de la session 2010, 70,5% des filles et 60,6% des garçons obtiennent le baccalauréat, que ce soit dès la première candidature ou après.
À la sortie du système éducatif, les femmes sont plus diplômées… Lecture – En moyenne sur 2007, 2008 et 2009, 30% des filles sorties du système éducatif sont diplômées de l'enseignement supérieur du DEUG au doctorat, contre 22% des garçons.
… 86 % des femmes et 80 % des hommes âgés de 20 à 24 ans ont un diplôme du second cycle de l’enseignement secondaire. Pour cet indicateur européen, l'objectif défini au sommet de Lisbonne était d’atteindre 85% en 2010. Lecture – 72% des femmes âgées de 20-24 ans sont titulaires du baccalauréat ou d'un diplôme de l'enseignement supérieur, contre 61% des hommes du même âge.
82 % des européennes et 76% des européens âgés de 20 à 24 ans ont un diplôme du second cycle de l’enseignement secondaire. Pour cet indicateur européen, l'objectif défini au sommet de Lisbonne était d'atteindre 85% en 2010.
À série de baccalauréat équivalente, les filles et les garçons ne font pas les mêmes choix de poursuite d’études dans l'enseignement supérieur… Lecture – 15% des filles et 20% des garçons titulaires d'un baccalauréat S poursuivent dans l'enseignement supérieur via une classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE).
…et de nombreuses formations de l'enseignement supérieur sont peu mixtes. Lecture – En 2010, les filles représentent 74% des inscrits en écoles vétérinaires. En 2000, leur proportion s'élevait à 60%.
La part des femmes varie fortement selon la discipline: elles sont souvent majoritaires en cursus licence et en master mais pas en doctorat. Lecture – En 2010, 64% des étudiants inscrits en cursus licence « droit-sciences politiques » sont des femmes. Elles forment 49% des inscrits dans le cursus doctorat de la même discipline.
45% de femmes parmi les docteurs et 27% parmi les ingénieurs. Lecture – En 2009, 53% des diplômés d'un BTS sont des femmes. Elles représentent 27 % des titulaires d'un diplôme d'ingénieur.
56% des docteurs en lettres sont des femmes, 39% de femmes parmi les docteurs en sciences. Lecture – En 2009, 77% des licenciés LMD en « lettres–langues–sciences humaines » sont des femmes. Elles représentent 56% des diplômés d'un doctorat de la même discipline.
Télécharger la brochure « Filles et garçons sur le chemin de l'égalité de l'école à l'enseignement supérieur » (DEPP/SDSS/DVE, mars 2012). Archives: Brochure 2011, Brochure 2010, Brochure 2009, Brochure 2008, Brochure 2007.

Le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche se mobilise à l'occasion de la journée de la Femme. L'action du ministère, cette année encore, a porté sur plusieurs axes:
Identifier les inégalités et agir sur les stéréotypes
Production et analyse d'indicateurs nouveaux et précis. Le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche mettra en ligne, le 08 mars 2012, la sixième édition de la brochure "filles et garçons sur le chemin de l'égalité de l'école à l'enseignement supérieur", qui présente des statistiques sexuées sur les parcours scolaires.
Favoriser la mixité des filières: soutien aux initiatives des associations "Femmes et Sciences", "Femmes et mathématiques", "Femmes ingénieures" qui mènent des actions de sensibilisation et de lutte contre les stéréotypes auprès des collégiennes et lycéennes pour les inciter à entrer dans des carrières scientifiques et techniques où elles sont trop peu nombreuses.
Soutien à l'action "Mentorat" de l'association "Femmes et mathématiques", auprès de doctorantes et post-doctorantes.
Permettre l'émergence de modèles. Le Prix Irène Joliot-Curie remis chaque année depuis 2001 a distingué cette année trois femmes d'exception: Anne Marie Lagrange, Prix de la "Femme scientifique de l'année", Laure Saint-Raymond, Prix de la "Jeune Femme Scientifique", et Pascale Vicat-Blanc, Prix du "Parcours Femme Entreprise" Créé en 2001 par le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, le Prix Irène Joliot-Curie est destiné à promouvoir la place des femmes dans la recherche et la technologie en France. A cette fin, il met en lumière les carrières exemplaires de femmes de sciences qui allient excellence et dynamisme.
Favoriser les changements structurels
Finalisation du décret sur les congés des enseignants chercheurs qui clarifie la réglementation en matière de congé maternité: toute enseignante chercheure bénéficiant d'un congé maternité se verra attribuer une décharge de la moitié de son service d'enseignement.
Accompagnement des universités dans l'application de la Charte égalité femmes-hommes de la CPU. A ce jour, 36 universités ont nommé un chargé de mission égalité.
Modification du décret relatif aux Conseils d'administration des Établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (E.P.S.C.P.), qui prévoit dorénavant que "Les listes de candidats sont composées au vu de l'objectif de représentation équilibrée entre les hommes et les femmes" (Décret n°2011-1008 du 24 août 2011, paru au JO du 27août 2011).
Lancement d'un schéma de formation à l'égalité femmes-hommes.
Dans cette même perspective, le Ministre réunira courant avril le Comité pour l'égalité dans l'enseignement supérieur et la recherche (COMEGAL), auquel participeront les principaux acteurs de la recherche et de l'enseignement supérieur afin de piloter la poursuite de l'effort en faveur de davantage d'égalité professionnelle.
Le ministère inscrit également son action en faveur de l'égalité dans le cadre des réformes en cours à l'échelle de l'ensemble de la fonction publique et figurant dans la loi relative à la résorption de la précarité et à la lutte contre les discriminations. Le 1er mars constitue une avancée, avec des mesures fortes comme l'instauration progressive d'un taux de 40% de nominations de femmes aux emplois d'encadrement supérieur.
Soutenir les recherches et études sur le genre
Les études et recherches sur le genre sont nombreuses mais ne sont pas nécessairement connues par la communauté universitaire. De même, les statistiques nationales sexuées relatives aux étudiants et aux personnels méritent une meilleure diffusion. Une plus large communication de ces données constitue un outil d'aide au pilotage pour les établissements d'enseignement supérieur. Dans cette perspective, ont été engagés un recensement national des recherches et des enseignements sur le genre, tandis qu'un groupe sur le genre a été mis en place dans le cadre de la Stratégie Nationale Recherche et Innovation (S.N.R.I.).
Dans les universités, un ensemble de manifestations sont organisées aujourd'hui 08 mars pour poursuivre ces actions organisées.
Annexe: Initiatives dans les universités - Sensibilisation – Débats
Université Montpellier 2: "Hommes et femmes en sciences", Journée interdisciplinaire sur les préjugés, organisée par la Mission égalité et la Direction de la vie des campus de l'Université, le 8 mars 2012.
Université Paris 10: "La santé au féminin", Action du service médical de l'université: ateliers, conférences et débats autour de la santé des femmes, le 6 mars 2012.
I.U.F.M. d'Auvergne: "Journée internationale des droits des femmes", Projection d'un film ("La Française doit voter !") suivie d'une table ronde sur les droits des femmes aujourd'hui. Organisé le 8 mars 2012 à l'initiative de la Maison de l'Europe en Auvergne.
Université de Tours: Soirée "Film + débat", Diffusion d'un documentaire sur l'hypersexualisation des petites filles suivie d'un débat. Séance organisée le 8 mars 2012 par le SUMPPS de l'université.
Université Paris-Diderot: "Le 8 mars, osons les jupes !", Evènements festifs toute la journée sur la déconstruction des stéréotypes. Organisés par le Pôle égalité femmes-hommes de l'université.
Des colloques scientifiques
M.S.H.S.de Poitiers: "Les femmes dans l'historiographie", Journée des doctorant-e-s, 8 mars 2012.
CNRS: "Les recherches genre, un défi au-delà de la parité", Colloque de bilan intermédiaire du recensement des recherches sur le genre. 8 mars 2012. Agnès Netter et Françoise Thibault interviendront en introduction de la journée, organisée par la Mission pour la place des femmes du CNRS.
Sciences Po Paris: "Femmes dans les violences de masse : complicité, résistance et réponse", Débat organisé par le Centre d'histoire de Sciences Po, 8 mars 2012.
"Egalité femmes-hommes et partage du pouvoir économique", Colloque dans le cadre du programme PRESAGE, le 6 mars 2012.
UPEC: "Accéder à la Présidence et de là etc. gouverner la France : une histoire de genre", Journée d'étude sur le genre dans l'élection présidentielle, 8 mars 2012.

On the occasion of International Women's Day, the Ministry of Higher Education and Research is acting on various axes.
For its sixth edition, the brochure Girls and boys on the road to equal the school to higher education compares the main statistical data available on course and success of young people: breakdown by levels of education, academic, career choices, further education after the baccalaureate and professional integration.
A constant element is highlighted: if girls do better on average than boys to school, they are still limited to head the training most valued in the labor market. The choice she made at major levels of orientation have implications for their integration into employment. They then interview professional inequalities and wage.
In France and at European level, girls are more graduates leaving the education system. They are characterized by better language skills, fewer difficulties in reading and higher scores in reading literacy. They have results equivalent to those of boys in science, but seem to have less confidence in their scientific capacity.
The brochure is available to academies as a reference tool, it provides them, nationally, elements of comparison, analysis and decision making for promoting measures in favor of a positive orientation of young people and build the best equality of girls and boys in school.
83% of girls and 75% of boys reach Level IV. Reading - In 2010, 82.7% girls and 75.2% of boys have reached the level IV. This level is reached by the inscription found in twelfth grade general, technological or professional, or final year bachelor level training (professional certificate for example).
71% of girls and 61% of the bachelor boys ... Reading - In a fictitious generation which, at each age, application rates and success of the 2010 session, 70.5% of girls and 60.6% of boys obtained the baccalaureate, either the first or after application.
On leaving school, women are more educated ... Reading - On average over 2007, 2008 and 2009, 30% of girls completing their education are graduates of higher education of DEUG PhD, against 22% of boys.
86% ... 80% of women and men aged 20 to 24 have a degree of the second cycle of secondary education. For this indicator European, the target set at the Lisbon summit was to reach 85% in 2010. Reading - 72% of women aged 20-24 have the baccalauréat or a diploma of higher education, against 61% of men the same age.
82% European and 76% of Europeans aged 20 to 24 have a degree of the second cycle of secondary education. For this indicator European, the target set at the Lisbon summit was to reach 85% in 2010.
In series BA equivalent, girls and boys do not make the same choice to pursue studies in higher education ... Reading - 15% of girls and 20% of males with bachelor's degrees in S continuing education than via a preparatory class for large schools (CPGE).
And ... numerous training of higher education are somewhat mixed. Reading - In 2010, girls accounted for 74% of registered veterinary schools. In 2000, the proportion was 60%.
The proportion of women varies greatly by discipline: they are often the majority in a Bachelor's and Master but not a doctorate. Reading - In 2010, 64% of students enrolled in a Bachelor's "law and political science" are women. They cover 49% of those enrolled in the doctoral course in the same discipline.
45% of female doctors and 27% among engineers. Reading - In 2009, 53% of graduates of a BTS are women. They represent 27% of those with an engineering degree.
56% of doctors letters are women, 39% of female PhDs in science. Reading - In 2009, 77% of license holders in LMD "letters-languages-humanities" are women. They represent 56% of PhDs in the same discipline.
Download the brochure "Girls and boys on the road to equal the school to higher education" (DEPP/SDSS/DVE, March 2012). Archives: 2011 Brochure, Brochure 2010, 2009 Brochure, Brochure 2008, 2007 Brochure. More...

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