Formation Continue du Supérieur

By Rahul Choudaha. By 2015 nearly 100 million people will enter the ‘consumer class’, denoting those with an annual income of more than $5,000, in six South East Asian countries – Indonesia, Malaysia, the Philippines, Singapore, Thailand and Vietnam – according to a report by the Boston Consulting Group.
Another report, by the McKinsey Global Institute, asserts that between 2005 and 2025, China and India alone will see their aggregate urban consumption increase seven-fold and six-fold, respectively. This expanding consumer class in Asia will give rise to a new segment of students who are willing to pay for a global educational experience while staying in their home country or region. I call this segment ‘glocals’ – people who have global aspirations, but need to stay local.
‘Glocals’ are characterised by aspirations that usually outstrip both their ability to afford a full fee-paying overseas education and their academic merit to gain admission to an overseas institution with financial aid.
Traditionally, international students go abroad for a combination of reasons, including career advancement, the search for quality education, immigration purposes or to experience living abroad.
‘Glocals’ are different from this traditional group as they are looking for career advancement and quality education without having to go very far from home.
In addition to the limitations they face financially and academically, there is another reason why ‘glocals’ may decide to stay within their country or region. The current increase in regional mobility initiatives and the emergence of new study destinations may retain more talent mobility within the region. By 2015, the ASEAN Economic Community aims to transform the Southeast Asian region into a common market promoting the free flow of goods, services, investment and workers. Despite several challenges, the region is expected to see greater mobility of qualified service professionals through mutual recognition arrangements in seven professions, including medicine and engineering.
In addition, countries like Malaysia and Singapore are expected to attract more foreign students through their higher education internationalisation strategies. For example, Malaysia recently announced that it received applications from 25 foreign universities to set up branch campuses. It plans to reach a target of enrolling 150,000 international students by 2015. Malaysia is already the second most popular destination for Indonesian students, attesting to its emergence as a regional hub. Likewise, high-quality collaborations such as the partnership between Yale and the National University of Singapore, are likely to draw international talent.
Undoubtedly, the number of students who seek an overseas education will continue to grow, and will do so at a faster pace. It is the ‘glocal’ segment, however, that is likely to present the next big opportunity for institutions that want to increase their global profile. The needs of ‘glocal’ students, combined with a changing institutional, demographic, economic and political landscape in an emerging Asia, demand an innovative and strategic approach to engaging with internationalisation in Asia.
Changed internationalisation strategies needed
Internationalisation strategies need to move beyond student recruitment and target collaborative relationships of varying complexity and intensity, ranging from research collaborations to short-term exchanges to in-country branch campuses. Undoubtedly, strategies will vary according to the priorities and resources of institutions, but all higher education institutions need to be prepared to adapt to a major shift in student profiles, and corresponding engagement strategies with Asia. To sum up, a new group of students is emerging and they have global aspirations but will find more opportunities for education and employment mobility within their regions. This presents a vital opportunity for foreign institutions, who need to understand ‘glocals’ and strategically engage with them through innovative institutional collaborations. As the US psychologist Arnold Glasgow rightly said: “The trouble with the future is that is usually arrives before we're ready for it.”
* Dr Rahul Choudaha is director of research and advisory services at World Education Services in New York. He is an international higher education specialist with a focus on student mobility, enrolment management, collaborations and quality. He earned his PhD in higher education administration from the University of Denver and edits a personal blog on higher education trends. Email: rchoudah@wes.org.

La note sur les congés légaux des enseignants-chercheurs et des autres enseignants exerçant dans l'enseignement supérieur a été signée le 30 avril 2012.
Elle est consultable en document de travail sur le site du MESR (Les congés légaux des enseignants-chercheurs et des autres enseignants exerçant dans l’enseignement supérieur) ou en version scannée et signée sur le site du Sgen-CFDT de l'Université d'Aix-Marseille. Le document fait 12 pages.
La direction générale des ressources humaines est sollicitée régulièrement sur les incidences du bénéfice d’un congé sur le volume annuel d'enseignement et sur les autres obligations de service dont sont redevables les personnels enseignants exerçant dans les établissements publics d’enseignement supérieur.
La présente note a pour objet de rappeler le cadre réglementaire applicable aux congés de toute nature et leurs incidences sur les obligations de service.
Titre Ier. Les obligations de service : rappel du cadre général
I. Les enseignants-chercheurs
1. Le temps de travail : rappel du cadre réglementaire
Conformément aux dispositions du I. de l’article 7 du décret n° 84-431 du 6 juin 1984 fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences, le temps de travail dont sont redevables les enseignants-chercheurs est le temps de travail applicable dans la fonction publique de l'Etat, soit 1607 heures de travail effectif annuel. Il est composé pour moitié d'une activité d'enseignement correspondant à 128 heures de cours magistraux ou 192 heures de travaux dirigés ou pratiques, ou toute autre combinaison équivalente à 192 heures de travaux dirigés ou pratiques, et pour moitié d'une activité de recherche.
Les enseignants-chercheurs recrutés en cours d’année (procédure dite « au fil de l’eau »), en dehors du calendrier commun de recrutement, ont vocation à être nommés et affectés dans les universités à tout moment en cours d’année universitaire. Leur service est fixé par le président ou le directeur de l’établissement public d’enseignement supérieur au prorata de la période d’enseignement qui reste à courir.
2. La modulation
Le dispositif de la modulation de service, instauré par le décret du 23 avril 2009, concerne les établissements publics bénéficiant des responsabilités et compétences élargies en matière de gestion des ressources humaines. En application du III de l’article 7 du décret du 6 juin 1984 précité, ces obligations statutaires d’enseignement peuvent être modulées pour comporter un nombre d’heures inférieur ou supérieur à 128 heures de cours ou 192 heures de travaux dirigés ou pratiques.
Cette modulation est plafonnée. Elle ne peut aboutir à ce que le service d'enseignement d’un enseignant-chercheur soit inférieur à 42 heures de cours ou à 64 heures de travaux pratiques ou dirigés, ou toute combinaison équivalente. Elle doit en outre laisser à chaque enseignant-chercheur un temps significatif pour ses activités de recherche.
La modulation ne peut se faire sans l'accord écrit de l'enseignant-chercheur.
3. Les équivalences horaires
Certaines activités, préalablement recensées par l’établissement, pourront permettre à l’enseignant-chercheur de respecter ses obligations d’enseignement. Une délibération fixant les règles de répartition des services est adoptée à cet effet par le conseil d’administration de l’établissement, en cohérence avec l’arrêté du 31 juillet 2009 approuvant le référentiel national d'équivalences horaires établi en application du II de l'article 7 du décret du 6 juin 1984 précité. Cette délibération permet d’attribuer à certaines tâches des équivalences horaires qui se traduisent par la reconnaissance de diverses activités dans le temps de travail.
A titre d’exemple, la délibération prise par le conseil d’administration d’une université fixant les règles de répartition des services mentionne l’activité de direction d’une école doctorale et lui attribue une équivalence de 20 heures de travaux dirigés ou pratiques annuelles. L’enseignant-chercheur dont le service est fixé à 192 heures de travaux dirigés et qui dirige une école doctorale, est redevable de 172 heures de travaux dirigés ou pratiques. Ce dispositif, contrairement à la modulation, n’est pas plafonné par le décret du 6 juin 1984 précité. Le conseil d’administration de l’établissement peut toutefois, lors de l’adoption des principes généraux de répartition des services entre les différentes fonctions des enseignants-chercheurs, prendre une délibération selon laquelle tout enseignant-chercheur doit effectuer un minimum d’enseignement en présence des étudiants.
Ces dispositifs ne peuvent toutefois aboutir en aucun cas à ce que l’enseignant travaille plus de 48 heures sur une semaine, ce qui entrerait en contradiction avec la directive 2003/88/CE du Parlement européen et du Conseil du 4 novembre 2003 concernant certains aspects de l’aménagement du temps de travail.

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II. Les autres enseignants
1. Les enseignants fonctionnaires
Les enseignants du second degré affectés dans les établissements publics d’enseignement supérieur voient leurs obligations de service fixées par le décret n° 93-461 du 25 mars 1993. Ils ne bénéficient pas des dispositions relatives à la modulation, et ne peuvent pas non plus bénéficier d’un congé pour recherches ou conversions thématiques. Leurs obligations de service après un congé doivent être calculées systématiquement sur la base de 384 heures annuelles de travaux pratiques ou dirigés, du fait de l’absence de modulation.
Ils ne peuvent pas bénéficier des dispositions relatives au référentiel d’équivalences horaires établi en application de l’article 7 du décret du 6 juin 1984, qui ne concerne que les enseignants-chercheurs. Cependant, les conseils d’administration des établissements publics d’enseignement supérieur bénéficiant des responsabilités et compétences élargies peuvent, en application de l’article L. 954-1 du code de l’éducation, adopter une délibération pour mettre en place un dispositif spécifique d’équivalences horaires pour ces enseignants. Ces équivalences horaires peuvent être différentes de celles dont bénéficient les enseignants-chercheurs.
Les enseignants de statut ENSAM sont redevables des obligations de service fixées pour les professeurs agrégés par le décret du 25 mars 1993 déjà cité.
2. Les enseignants non titulaires
Les dispositions relatives au service des enseignants-chercheurs sont applicables aux enseignants associés dans la mesure où le décret n° 85-733 du 17 juillet 1985 relatif aux maîtres de conférences et professeurs des universités associés ou invités renvoie aux obligations de service applicables aux enseignants-chercheurs titulaires de même catégorie. Le temps de travail des associés est constitué pour moitié par une activité d’enseignement (cours, travaux dirigés ou pratiques) et pour l’autre moitié par une activité de recherche.
Les dispositions relatives au service des enseignants-chercheurs sont également applicables aux doctorants contractuels dans la mesure où le décret n° 2009-464 du 23 avril 2009 relatif aux doctorants contractuels des établissements publics d'enseignement supérieur ou de recherche renvoie aux obligations de service applicables aux enseignants-chercheurs. Toutefois, toutes leurs activités professionnelles doivent être précisément décrites dans leur contrat. Les autres personnels enseignants non titulaires peuvent bénéficier d’un régime de répartition de services différenciés et d’équivalences horaires dans les établissements publics d’enseignement supérieur bénéficiant des responsabilités et compétences élargies, sur la base de délibérations prises par le conseil d’administration de l’établissement.
Les congés des personnels non titulaires sont régis par les articles 10 à 24 du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agents non titulaires de l'Etat. Ces congés sont comparables à ceux prévus en faveur des fonctionnaires. Toutefois, le congé de grave maladie n'est ouvert qu'aux agents comptant trois ans de service.
Titre II. Les conséquences d’un congé fixé par une disposition légale ou réglementaire sur les obligations de service
A. Principes généraux
1) Aucune distinction, directe ou indirecte, ne peut être faite entre les enseignants-chercheurs en raison de leur sexe.
2) Les enseignants, comme tous les autres fonctionnaires, ont droit aux congés énumérés à l’article 34 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’Etat : congé annuel, congé de maladie, congé de longue maladie, congé de longue durée, congé pour maternité ou pour adoption, congé de paternité, congé de formation professionnelle, congé pour validation des acquis de l'expérience, congé pour bilan de compétences, congé pour formation syndicale, congé de solidarité familiale.
3) Les établissements doivent s’assurer que ce droit à congé soit respecté en tenant compte des particularités des obligations de service diversifiées et annualisées des enseignants.
4) Ainsi, de manière générale, une journée de congé est égale à 7 heures de travail fonction publique au minimum, soit pour un enseignant-chercheur au service non modulé : (7 / 1607) X 192 = 50 minutes de travaux dirigés ou pratiques ; ou pour un enseignant du second degré affecté dans l’enseignement supérieur, 1 heure et 40 minutes de travaux dirigés ou pratiques, si cette journée coïncide avec un jour ouvrable. Les samedis, dimanches, ainsi que les jours fériés et chômés ne constituent pas des jours ouvrables au sens de l’article 642 du code de procédure civile (premier minimum).
Une semaine de congé légal est donc reconnue pour 35 heures de travail fonction publique au minimum, soit 4 heures et 10 minutes de travaux dirigés ou pratiques pour un enseignant-chercheur au service non modulé, ou 8 heures et 20 minutes pour un enseignant du second degré affecté dans l’enseignement supérieur (deuxième minimum).
Un congé pour maternité de 16 semaines est prévu par l’article L. 1225-17 du code du travail. Il est reconnu pour un demi-service au minimum, soit 803,5 heures de travail fonction publique ou 96 heures de travaux dirigés ou pratiques pour une enseignante-chercheuse au service non modulé ou 192 heures pour une enseignante du second degré affecté dans l’enseignement supérieur. Selon le même raisonnement, un congé maternité de 26 semaines, prévu par l’article L. 1225-19 du code du travail, est reconnu pour 156 heures de travaux dirigés ou pratiques pour une enseignante-chercheuse au service non modulé ou 312 heures pour une enseignante du second degré affectée dans l’enseignement supérieur (troisième minimum).
Ces trois minima ont vocation à s’appliquer quelle que soit la durée de l’année universitaire et quelle que soit la période où le congé est accordé.
Les établissements publics d’enseignement supérieur bénéficiant des responsabilités et compétences élargies peuvent adopter des règles plus avantageuses pour leurs enseignants, tenant compte des besoins propres d’organisation des services dans l’établissement et notamment du nombre de semaines entre lesquelles sont réparties les activités d’enseignement et les autres activités. En effet, l’article L. 954-1 du code de l’éducation prévoit que le conseil d'administration de ces établissements définit, dans le respect des dispositions statutaires applicables et des missions de formation initiale et continue de l'établissement, les principes généraux de répartition des obligations de service des personnels enseignants et de recherche entre les activités d'enseignement, de recherche et les autres missions qui peuvent être confiées à ces personnels.
Ces principes généraux de répartition sont examinés par le comité technique de l’établissement puis soumis au conseil d’administration de l’établissement, qui statue sur ceux-ci par une délibération. Ils s’appliquent à l’ensemble de l’établissement, ce qui signifie qu’ils ne peuvent différer d’une composante à l’autre.
Signalé : Seuls les congés précisés par des textes législatifs ou réglementaires entraînent obligatoirement une modification du volume horaire d’enseignement dont l’enseignant est redevable. A titre d’exemple, le congé de maladie et le congé pour maternité ou paternité font partie des congés réglementaires.
En revanche, les autorisations d’absence, notamment pour fêtes religieuses, pour évènements familiaux ou pour participations aux concours organisés par l’administration, ne sont pas considérées comme des congés réglementaires au sens strict puisqu’elles ne sont pas prévues par des décrets, mais par des circulaires qui autorisent ces facilités compte tenu des nécessités de service. Les enseignements qui ne sont pas effectués durant ces périodes doivent donc être rattrapés, sans paiement au titre des heures complémentaires, tout comme les enseignements non effectués du fait d’une mission de service confiée par l’établissement. Cependant, les missions d’enseignement à l’étranger peuvent être prises en compte dans le service de l’enseignant, à condition de n’avoir pas été rémunérées par l’établissement étranger et d’être inscrites sur le tableau de service de l’intéressé.
Concernant les jours fériés, bien qu’ils soient instaurés par des lois, la circulaire du ministre chargé de la fonction publique FP n° 1452 du 16 mars 1982 relative aux congés annuels des fonctionnaires et agents des administrations de l’Etat rappelle que les jours fériés ne sont chômés et payés que dans la mesure où les nécessités du fonctionnement des services le permettent.
Toutefois, cette restriction est de portée réduite pour les personnels concernés, car durant ces jours fériés, les établissements n’organisent pas dans la pratique d’activités ouvertes aux usagers. Il appartient, le cas échéant, au conseil d’administration de l’établissement de se prononcer sur ce point.
En revanche, les périodes de congés réglementaires de toute nature dont les personnels concernés peuvent bénéficier entraînent une dispense de service pour toutes les obligations prévues. Elles ne supposent donc aucune obligation de rattrapage a posteriori. Un enseignant qui accepte de rattraper le service statutaire qu'il n'a pu accomplir du fait d'un congé régulier doit être rémunéré en heures complémentaires, lorsque ce rattrapage le conduit à accomplir un service au-delà de ses obligations statutaires.
Cependant, il ne saurait y avoir paiement d’heures complémentaires non effectuées. En effet, l’article 2 du décret n° 83-1175 du 23 décembre 1983, relatif aux indemnités pour enseignements complémentaires institués dans les établissements publics à caractère scientifique et culturel et les autres établissements d'enseignement supérieur relevant du ministère de l'éducation nationale, définit les heures complémentaires comme des heures effectives.
Cas particulier du congé pour recherches ou conversions thématiques (CRCT)
Le décret n° 2009-460 du 23 avril 2009, modifiant le décret n° 84-431 du 6 juin 1984 fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences et portant diverses dispositions relatives aux enseignants-chercheurs, a modifié quelques points de ce dispositif.
- La durée du CRCT est désormais fixée à 6 mois ou 12 mois,
- Il est possible de demander à bénéficier d’un CRCT à l’issue d’un congé pour maternité ou d’un congé parental,
- Le président ou directeur de l’établissement attribue les CRCT après avis du conseil scientifique, et non plus sur proposition de celui-ci,
- Le nombre de semestres de CRCT accordés par les établissements n’est plus limité par un contingent national. En revanche, le nombre de semestres de CRCT accordés sur proposition du Conseil national des universités ne peut pas dépasser 40 % des CRCT accordés par les établissements l’année précédente.
Les candidats qui sollicitent un CRCT doivent toujours présenter un projet à l’appui de leur demande. Les bénéficiaires d’un CRCT doivent toujours, à l’issue de celui-ci, adresser au président ou au directeur de leur établissement un rapport sur leurs activités pendant cette période, rapport qui est transmis au conseil scientifique de l'établissement.
Un CRCT de 6 mois est reconnu pour un demi-service au minimum, soit 803,5 heures de travail fonction publique ou 96 heures de travaux dirigés ou pratiques pour un enseignant-chercheur au service non modulé ou 192 heures pour un enseignant du second degré affecté dans l’enseignement supérieur. Un CRCT est reconnu pour l’intégralité du service de l’enseignant qui en bénéficie.
Cas particulier des crédits d’heures accordés aux enseignants titulaires de mandats électifs
Les enseignants titulaires de mandats électifs bénéficient d’un crédit d’heures calculé de la manière suivante : crédit d’heures prévu par le code général des collectivités territoriales / (obligations de service annuelles / 1607), conformément aux articles du code général des collectivités territoriales suivants : R. 2123-6 pour les mandats municipaux, R. 3123-5 pour les mandats départementaux et R. 4135-5 pour les mandats régionaux. Les articles L. 2123-2 pour les mandats municipaux, L. 3123-2 pour les mandats départementaux, et L. 4135-2 pour les mandats régionaux de ce code fixent les crédits d’heures qui servent de base pour le calcul exposé précédemment.
L’enseignant titulaire d’un mandat électif bénéficie ainsi d’une décharge de service ; en revanche, ce temps d’absence ne sera pas rémunéré par l’établissement (articles L. 2123-1 pour les mandats municipaux, L. 3123-2 pour les mandats départementaux et L. 4135-2 pour les mandats régionaux).
B. Les différentes méthodes de prise en compte
1. La méthode du tableau de service
C’est à partir du tableau de service de l’enseignant-chercheur que les conséquences des congés sont appréciées : les obligations d’enseignement prévues pendant le congé de l’enseignant sont considérées comme accomplies.
Situation n° 1 : se reporter à l’annexe 2.
Situation n° 2 : se reporter à l’annexe 2.
Situation n° 3 : se reporter à l’annexe 2.
Toutefois, dans le cas où un tel tableau n’aurait pas été établi à la date du départ en congé, ou dans le cas où cette méthode désavantagerait l’enseignant, il conviendrait d’appliquer la méthode proportionnelle.
2. La méthode proportionnelle
Elle comporte deux étapes :
Etape n° 1 : Les obligations annuelles de service de l’enseignant sont divisées par le nombre de mois, de semaines ou de jours, selon l’unité choisie, correspondant à l’année universitaire, fixée par le conseil d’administration de l’établissement. Cette division permet d’obtenir une moyenne d’heures d’enseignement effectuées chaque semaine, mois ou jour par l’enseignant.
Pour les enseignants-chercheurs affectés dans les universités bénéficiant des responsabilités et compétences élargies, ces obligations statutaires peuvent être modulées. Ainsi, pour une année universitaire de 32 semaines, un enseignant-chercheur dont le service statutaire est fixé à 192 heures de travaux dirigés ou pratiques effectue 192 / 32 = 6 heures de travaux dirigés ou pratiques par semaine. Mais un enseignant dont le service statutaire a été modulé de 64 heures de travaux dirigés ou pratiques n’effectue que 64 / 32 = 2 heures de travaux dirigés ou pratiques par semaine.
La durée de l’année universitaire a un impact sur cette moyenne. Pour une année universitaire de 32 semaines, un enseignant-chercheur au service statutaire non modulé effectue 6 heures de travaux dirigés ou pratiques par semaine. Dans l’hypothèse où la durée de l’année universitaire serait fixée par le conseil d’administration à une année universitaire de 27 semaines, il effectuerait 192 / 27 = environ 7 heures de travaux dirigés ou pratiques par semaine.
Etape n° 2 : La moyenne ainsi obtenue est multipliée par la durée du congé de l’enseignant pour obtenir ainsi le nombre d’heures d’enseignement que l’enseignant est réputé avoir effectué, au titre de son congé réglementaire. Ainsi, un enseignant qui effectue 9 heures de travaux dirigés ou pratiques par semaine et qui bénéficie d’un congé de quatre semaines est réputé avoir effectué 9 X 4 = 36 heures de travaux dirigés ou pratiques pendant sa période de congé.
La formule globale est donc :
(service statutaire après modulation éventuelle/durée de l’année universitaire) X durée du congé = nombre d’heures d’enseignement réputées effectuées du fait du congé.
Ainsi, si un établissement définit l’année universitaire à 32 semaines, les situations suivantes peuvent se présenter.
Situation n° 4 : se reporter à l’annexe 2.
Situation n° 5 : se reporter à l’annexe 2.
Situation n° 6 : se reporter à l’annexe 2.
Il convient de noter que cette méthode proportionnelle, pas plus que la précédente, ne saurait aboutir à une rémunération d’heures complémentaires qui n’ont pas été véritablement effectuées.
Cas particulier de l’absence d’un tableau de service individuel
Cette situation peut avoir des conséquences particulières sur le service de l’enseignant. Si le congé est accordé en fin d’année, alors que l’enseignant n’a effectué qu’une faible partie de ses obligations statutaires, l’application de la méthode proportionnelle aboutit à un volume d’enseignement important alors que l’année universitaire est presque achevée.
Situation n° 7 : se reporter à l’annexe 2.
Cette situation appelle deux remarques.
Le tableau de service étant prévu par le décret statutaire du 6 juin 1984 précité, les établissements doivent se conformer à cette obligation.
Il convient de rappeler ici l’article 6 de la directive 2003/88/CE du Parlement européen et du conseil du 4 novembre 2003 concernant certains aspects de l’aménagement du temps de travail, qui prévoit une durée maximale hebdomadaire de travail. La durée moyenne de travail pour chaque période de sept jours ne doit pas excéder 48 heures, y compris les heures supplémentaires. Cette directive s’oppose à ce qu’un enseignant-chercheur se voit confier plus de 11 heures de travaux dirigés ou travaux pratiques par semaine.
Pour les enseignants du second degré affectés dans l’enseignement supérieur, les décrets statutaires fixent un plafond de 18 heures sur une semaine pour les certifiés et de 15 heures pour les agrégés. Si cela ne permet pas à l’établissement de confier un service statutaire complet aux enseignants, il conviendra de considérer que ceux-ci ont accompli leurs obligations de service réglementaires.
Titre III. Le congé annuel minimal
A. Congé annuel et congé de maternité
La décision de la Cour de justice des communautés européennes du 18 mars 2004 (affaire C-342/01) précise « qu'une travailleuse doit pouvoir bénéficier de son congé annuel lors d'une période distincte de celle de son congé de maternité, également en cas de coïncidence entre la période de congé de maternité et celle fixée à titre général, par un accord collectif, pour les congés annuels de l'ensemble du personnel ».
Les enseignantes-chercheuses et les enseignantes doivent pouvoir bénéficier de l’intégralité de leur congé pour maternité et elles ont droit également durant la même année à un congé annuel de cinq semaines conformément à la réglementation en vigueur pour tous les fonctionnaires.
Dans les universités, les congés annuels des personnels sont habituellement fixés durant les périodes de suspension des enseignements. Dans le cas des agentes en congé pour maternité dans l’hypothèse où tout ou partie des congés correspond aux mêmes périodes (hiver, printemps, juillet-août principalement), elles doivent être autorisées à bénéficier de leur congé annuel en dehors de cette période. A titre d’exemple, une enseignante-chercheuse dont le congé maternité a coïncidé avec la période estivale doit pouvoir bénéficier d’un décalage de son congé annuel à l’issue de cette période.
B. Congé annuel et vacances universitaires
Il est cohérent avec l’intérêt du service que les congés annuels des personnels enseignants, y compris des enseignants-chercheurs, soient planifiés à l’intérieur des périodes de vacances universitaires. En conséquence, un établissement peut à bon droit et dans l’intérêt du service opposer un refus aux demandes de congé annuel qui lui seraient transmises par les enseignants en dehors de ces périodes de vacances universitaires. Cependant, lorsque les situations consécutives à un congé légal ne permettent pas aux enseignants de bénéficier de leurs congés annuels durant ces périodes de vacances universitaires, ils doivent pouvoir être autorisés à en bénéficier en dehors de celles-ci.
Il convient de bien distinguer les congés annuels, ou congés payés, dont tout fonctionnaire bénéficie en vertu de l’article 34 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'Etat, des vacances universitaires.
S’agissant des congés annuels, le décret n° 84-972 du 26 octobre 1984 relatif aux congés annuels des fonctionnaires de l'Etat dispose dans son article 1er que la durée des congés annuels dont bénéficie chaque fonctionnaire est égale à cinq fois ses obligations hebdomadaires de services. En d’autres termes, un fonctionnaire travaillant cinq jours par semaine aurait droit à vingt-cinq jours de congés annuels (avec un jour de congé en plus s’il prend entre 5 et 7 jours de congé en dehors de la période allant du 1er mai au 31 octobre, ou deux jours de congé en plus s’il prend au moins 8 jours en dehors de cette période). Le Conseil d’Etat a rappelé, dans son arrêt Demoiselle Thèse du 24 octobre 1952, qu’aucune disposition de nature législative ou réglementaire n’a reconnu au personnel enseignant un droit à des congés annuels d’une durée égale à celle des vacances scolaires. Cette solution est applicable aux membres de l’enseignement supérieur ainsi qu’à tous les personnels exerçant dans les établissements d’enseignement supérieur.
En conséquence, les vacances universitaires, qui durent en moyenne de deux à trois mois et correspondent aux périodes, déterminées par délibération du conseil d’administration de l’établissement durant lesquelles les activités d’enseignement en présence d’étudiants sont suspendues, ne sauraient être considérées comme des congés annuels susceptibles de report.
Titre IV. Impact des différents congés sur les primes
Le décret n° 2010-997 du 26 août 2010, relatif au maintien des primes et indemnités des agents publics de l’Etat et des magistrats de l’ordre judiciaire dans certaines situations de congés, prévoit dans son article 1er que les primes et indemnités des fonctionnaires leur sont maintenues « dans les mêmes proportions que le traitement » en cas de congé annuel, de congé maladie ou de congé pour maternité ou adoption.
Deux exceptions :
- Les dispositions des régimes indemnitaires qui prévoient leur modulation en fonction des résultats et de la manière de servir de l'agent demeurent applicables.
- Les dispositions qui prévoient, pour certains régimes indemnitaires spécifiques rétribuant des sujétions particulières, leur suspension à compter du remplacement de l'agent dans ses fonctions demeurent applicables.
Enfin, l’article 2 du décret du 26 août 2010 précité précise que les fonctionnaires qui sont placés en congé de longue maladie ou de longue durée à la suite d’une demande présentée pendant un congé maladie continuent à bénéficier des primes et indemnités qui leur étaient versées pendant le congé maladie.
Un enseignant-chercheur est susceptible de bénéficier des primes suivantes :
- Une prime de recherche et d’enseignement supérieur qui est attribuée à tous les enseignants-chercheurs en activité dans un établissement d’enseignement supérieur.
Impact des congés : maintien pendant un CRCT, maintien « dans les mêmes proportions que le traitement » en cas de congé annuel, de congé maladie (et congé longue durée ou congé longue maladie dans les conditions mentionnées ci-dessus) ou de congé pour maternité ou adoption à condition que l’enseignant effectue l’intégralité de ses obligations statutaires de service. Dans la mesure où un enseignant bénéficiant d’un congé réglementaire est réputé accomplir ses obligations de service pendant le congé, celui-ci n’a donc d’influence sur le versement de la prime que dans la mesure où il affecte le traitement principal.
- Une prime d’excellence scientifique qui peut être accordée pour une période de 4 ans renouvelable par les présidents ou directeurs d’établissements publics d’enseignement supérieur et de recherche aux personnels dont l’activité scientifique est jugée élevée par les instances d’évaluation dont ils relèvent ainsi qu’à ceux exerçant une activité d’encadrement doctoral. Cette prime peut également être attribuée aux personnels lauréats d’une distinction scientifique de niveau national ou international conférée par un organisme de recherche.
Impact des congés : maintien pendant un CRCT, maintien « dans les mêmes proportions que le traitement » en cas de congé annuel, de congé maladie (et congé longue durée ou congé longue maladie dans les conditions mentionnées ci-dessus) ou de congé pour maternité ou adoption à condition que l’enseignant effectue l’intégralité de ses obligations statutaires de service. Dans la mesure où un enseignant bénéficiant d’un congé réglementaire est réputé accomplir ses obligations de service pendant le congé, celui-ci n’a donc d’influence sur le versement de la prime que dans la mesure où il affecte le traitement principal.
- Une prime d’administration est accordée de droit aux présidents et directeurs d’établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel et d’établissements publics d’enseignement supérieur et aux directeurs de certaines composantes. Cette prime est versée pour la durée des fonctions, et son montant est fixé par arrêté conjoint des ministres chargés de l'enseignement supérieur, du budget et de la fonction publique.
Impact des congés : perte en cas de CRCT ; pour les autres congés, perte du bénéfice de la prime si l’intéressé est remplacé dans la fonction qui lui ouvrait droit à la prime.
- Une prime de charges administratives. Cette prime peut être perçue si l’enseignant-chercheur exerce des fonctions administratives au sein de l’établissement. Dans chaque établissement, le président ou le directeur de l’établissement arrête ou modifie, au début de chaque année universitaire, après avis du conseil d'administration, la liste des fonctions pouvant ouvrir droit au bénéfice de cette prime et les taux maximum d'attribution. Les décisions individuelles d'attribution de cette prime ainsi que ses montants individuels sont arrêtés par le président ou le chef d'établissement, après avis du conseil d'administration.
Impact des congés : perte en cas de CRCT ; pour les autres congés, perte du bénéfice de la prime si l’intéressé est remplacé dans la fonction qui lui ouvrait droit à la prime.
- Une prime de responsabilités pédagogiques si l’enseignant-chercheur exerce des fonctions pédagogiques spécifiques en sus des obligations de service. La liste des responsabilités pédagogiques ouvrant droit à la prime, la liste des bénéficiaires et le montant de la prime sont fixés, chaque année, par le président ou le directeur de l’établissement sur proposition du conseil d'administration après avis du conseil des études et de la vie universitaire ou de l'instance en tenant lieu.
Impact des congés : perte en cas de CRCT, maintien « dans les mêmes proportions que le traitement » en cas de congé annuel, de congé maladie ou de congé pour maternité ou adoption à condition que l’enseignant effectue l’intégralité de ses obligations statutaires de service et exerce effectivement des fonctions pédagogiques supplémentaires : un enseignant en congé est réputé accomplir ses fonctions statutaires d’enseignement mais pas les fonctions pédagogiques qui ouvrent droit à la prime de responsabilités pédagogiques.
Concernant les autres enseignants fonctionnaires, ils peuvent, comme les enseignants-chercheurs, bénéficier de la prime de responsabilités pédagogique et de la prime de charges administratives, avec les mêmes conséquences en cas de congé.
Ils bénéficient de la prime d’enseignement supérieur, dans les mêmes conditions que la prime de recherche et d’enseignement supérieur pour les enseignants-chercheurs. Les conséquences d’un congé sont similaires pour ces deux primes.
Annexe 1 : Mémento
- Année universitaire : le décret n° 2010-1426 du 18 novembre 2010, modifiant le décret n° 71-376 du 13 mai 1971 relatif à l'inscription des étudiants dans les universités et les établissements publics à caractère scientifique et culturel indépendants des universités et abrogeant le décret du 21 mars 1959 modifiant le début et la fin de l'année universitaire, a supprimé les dates de début et de fin de l'année universitaire, qui étaient fixées respectivement au 1er octobre et au 30 juin. Les établissements publics d'enseignement supérieur disposant de l’autonomie pédagogique et administrative en vertu de l’article L. 711-1 du code de l’éducation, il appartient désormais à chacun de fixer le début des cours et la fin de l'année universitaire, à l'instar des dates d'examens et des dates de vacances. Cette décision est adoptée par le conseil d’administration de l’établissement, après consultation du CTP.
- Tableau de service : l’article 7 du décret n° 84-431 du 6 juin 1984, fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences, prévoit dans son dixième alinéa que « le tableau de service de chaque enseignant-chercheur lui est transmis en début d'année universitaire et peut être adapté pour chaque semestre d'enseignement ». Il établit au minimum le nombre d’heures à accomplir pour chaque semestre.
Ce document, établi en concertation avec l’enseignant, doit être adopté avant le début de l'année universitaire. Il répartit entre les semaines composant l'année universitaire le nombre d'heures d'enseignement correspondant aux obligations de service statutaires, ainsi que, le cas échéant, le service complémentaire demandé à chacun. Ce tableau peut prévoir une répartition de services ne comportant pas nécessairement l'application uniforme du même service hebdomadaire durant toute l'année. Toute modification en cours d'année de cette répartition des services, en raison, notamment, de la détermination du calendrier des enseignements du second semestre, devra être notifiée à l'intéressé.
Il est souhaitable que les établissements gardent l’historique des emplois du temps durant l’année qui suit, sous toutes les formes possibles (numérique, polycopiée…). En effet, en cas de litige entre l’enseignant et l’établissement sur ce point, la charge de la preuve incombe à l’établissement.
- Heures complémentaires : la note DPE A2 n° 891 du 7 novembre 2001 définit les heures complémentaires selon la méthode calendaire : tout enseignement effectué au-delà du service statutaire est un enseignement complémentaire et doit être rémunéré, selon sa nature, au taux de la séance de cours, de travaux dirigés ou de la séance de travaux pratiques.
Remarque : le décret n° 83-1175 du 23 décembre 1983, relatif aux indemnités pour enseignements complémentaires institués dans les établissements publics à caractère scientifique et culturel et les autres établissements d'enseignement supérieur relevant du ministère de l'éducation nationale, prévoit que des enseignements complémentaires peuvent être aussi confiés par contrat à des personnalités et des personnels titulaires extérieurs à l’établissement.
- Jours ouvrables : l’article 642 du code de procédure civile considère comme n’étant pas des jours ouvrables les samedi, dimanche, jours fériés et jours chômés.
- Jours ouvrés : Les jours ouvrés sont les jours effectivement travaillés dans l'établissement. Le samedi n'est donc pas un jour ouvré si l’établissement ferme ses portes. Dans le cas contraire, le samedi est un jour ouvré, même si l'ensemble du personnel n’est pas habituellement en service.
- Jours fériés : l’article L. 3133-1 du code de travail dresse la liste des jours fériés : le 1er janvier ; le lundi de Pâques ; le 1er mai ; le 8 mai ; l'Ascension ; le lundi de Pentecôte ; le 14 juillet ; l'Assomption ; la Toussaint ; le 11 novembre ; le jour de Noël. A l’exception du 1er mai, toujours chômé, les jours fériés ne sont chômés que si l’établissement le décide. La circulaire du ministre chargé de la fonction publique FP n° 1452 du 16 mars 1982 relative aux congés annuels des fonctionnaires et agents des administrations de l’Etat rappelle que les jours fériés ne sont chômés et payés que dans la mesure où les nécessités du fonctionnement des services le permettent.
- Jours chômés : Les jours chômés sont les jours qui ne sont pas ouvrés, c'est-à-dire ceux où l’établissement est fermé.
Annexe 2 : Exemples
Situation n° 1 : Le service statutaire annuel d’un enseignant-chercheur est fixé à 192 heures de travaux dirigés ou pratiques. Un congé de maladie de quatre semaines lui est accordé en mars. Au 1er mars, il avait déjà effectué 158 heures de travaux dirigés ou pratiques. Il était prévu, selon son tableau de service, qu’il effectuerait 34 heures de travaux dirigés ou pratiques au mois de mars.
Conséquences : son service d’enseignement du mois de mars est réputé avoir été accompli. En conséquence, au 1er avril, l’enseignant-chercheur est considéré comme ayant effectué 192 heures de travaux dirigés ou pratiques. Tous ses enseignements ultérieurs doivent être rémunérés sous la forme d’heures complémentaires. En particulier, si l’université, en accord avec l’enseignant, décide que celui-ci effectuera les 34 heures de travaux dirigés ou pratiques prévues, celles-ci sont rémunérées comme des heures complémentaires.
Situation n° 2 : un enseignant-chercheur voit son service statutaire annuel fixé à 192 heures de travaux dirigés ou pratiques. Un congé de maladie de quatre semaines lui est accordé en janvier. A cette date, il a effectué 120 heures de travaux dirigés ou pratiques d’enseignement. Il devait effectuer 34 heures en janvier selon son tableau de service.
Conséquences : Les 34 heures d’enseignement du mois de janvier sont réputées avoir été effectuées. En effet, en ne retenant que le minimum garanti de 35 heures de travail fonction publique par semaine, l’établissement n’accorderait à l’enseignant que 4 X quatre heures et 10 minutes, soit 16 heures et 40 minutes d’enseignements réputés effectués. Le tableau de service est donc plus avantageux pour l’enseignant. Il devra encore effectuer 38 heures de travaux dirigés ou pratiques au titre de son service statutaire. La 39ème heure et celles qui s’ensuivent sont rémunérées en tant qu’heures complémentaires.
Situation n° 3 : un enseignant-chercheur a un service statutaire annuel fixé à 192 heures de travaux dirigés ou pratiques. Un congé maladie de quatre semaines lui est accordé en mars. Il a, à cette date, effectué 192 heures de travaux dirigés ou pratiques d’enseignement et il devait effectuer 34 heures de travaux dirigés ou pratiques en mars prévues par son tableau de service.
Conséquences : ces heures ne lui seront pas payées, à moins qu’il les effectue, d’un commun accord avec l’établissement, ultérieurement.
Situation n° 4 : un congé maladie de 4 semaines est accordé en décembre à un enseignant du second degré affecté dans un établissement public d’enseignement supérieur. Il devait effectuer 44 heures de travaux dirigés ou pratiques sur cette période, selon son tableau de service. Si l’on applique la méthode proportionnelle, on constate que l’enseignant effectue 384 / 32 = 12 heures de travaux dirigés ou pratiques par semaine pour une année universitaire de 32 semaines. On reconnaît donc à celui-ci 12 X 4 = 48 heures de travaux dirigés ou pratiques comme effectuées du fait de son congé maladie.
Conséquences : pour une année universitaire de 32 semaines, la méthode proportionnelle est plus avantageuse pour l’enseignant. C’est donc cette dernière qui sera appliquée.
Situation n° 5 : un enseignant-chercheur a un service annuel de 192 heures de travaux dirigés ou pratiques. Un congé maladie de 6 semaines lui est accordé entre février et mars. Il avait, au 1er février, effectué 150 heures de travaux dirigés ou pratiques d’enseignement. Sur sa période de congé, il était inscrit à son tableau de service qu’il effectuerait 25 heures de travaux dirigés ou pratiques. Pour une année universitaire de 32 semaines, le calcul proportionnel aboutit à lui reconnaître (192 / 32) X 6 = 36 heures de travaux dirigés ou pratiques.
Conséquences : il convient de retenir la méthode proportionnelle, plus avantageuse pour l’enseignant : à la fin de son congé l’intéressé a effectué 186 heures de travaux dirigés ou pratiques d’enseignement. Il ne doit plus effectuer que 6 heures de travaux dirigés ou pratiques au titre de son service statutaire, et les enseignements qui lui seraient confiés au-delà de cette heure seraient rémunérés au titre des heures complémentaires.
Situation n° 6 : un enseignant-chercheur a un service annuel de 192 heures de travaux dirigés ou pratiques. Un congé maladie de 6 semaines lui est accordé entre mars et avril. Il avait, au 1er mars, effectué 180 heures de travaux dirigés ou pratiques d’enseignement. Sur sa période de congé, il était inscrit à son tableau de service qu’il effectuerait 25 heures de travaux dirigés ou pratiques. Pour une année universitaire de 32 semaines, le calcul proportionnel aboutit à lui reconnaître (192/32) X 6 = 36 heures de travaux dirigés ou pratiques, ce qui aboutit à un total de 216 heures de travaux dirigés ou pratiques, soit 24 heures de travaux dirigés ou pratiques de plus que son service statutaire.
Conséquences : Le service statutaire a été entièrement effectué, mais les 24 heures de travaux dirigés ou pratiques ne seront pas rémunérées sous la forme d’heures complémentaires dans la mesure où elles n’ont pas été effectivement réalisées. Mais si l’intéressé effectue ultérieurement des heures d’enseignement, celles-ci seront rémunérées au titre des heures complémentaires.
Situation n° 7 : un enseignant-chercheur a un service annuel de 192 heures de travaux dirigés ou pratiques. Un congé pour recherches ou conversions thématiques de 6 mois (ou 26 semaines) lui est accordé entre le 1er novembre et le 31 avril. Il avait effectué 20 heures de travaux dirigés ou pratiques au 30 octobre. Les enseignements s’achèvent le 7 mai et l’année universitaire a été fixée à 32 semaines.
Conséquences : on considère qu’il a effectué (192/32) X 26 = 156 heures de travaux dirigés ou pratiques du fait de son congé, il lui reste donc 16 heures de travaux dirigés ou pratiques à effectuer alors que les enseignements sont achevés.

Circulaire relative aux modalités d’application du décret n° 2010-888 du 28 juillet 2010 relatif aux conditions générales de l’appréciation de la valeur professionnelle des fonctionnaires de l’Etat. Consulter (PDF, 105 ko). *Domaine: Fonction publique. *Date de signature: 23/04/2012 | Date de mise en ligne: 26/04/2012.
Résumé: La présente circulaire a pour objet de préciser les modalités de mise en oeuvre de l’entretien professionnel prévu par le décret n° 2010-888 du 28 juillet 2010. L’entretien professionnel devient la procédure d’évaluation de droit commun des fonctionnaires de l’Etat à compter de la période de référence 2012.
Le ministre de la fonction publique à Mesdames et messieurs les ministres, directions des ressources humaines
La loi n° 2007-148 du 2 février 2007 de modernisation de la fonction publique a autorisé les ministères, au titre des années 2007, 2008 et 2009, à se fonder sur un entretien professionnel en lieu et place de la notation pour apprécier la valeur professionnelle des fonctionnaires. En effet, si la procédure de notation a longtemps été au coeur du dispositif de reconnaissance de la valeur professionnelle des fonctionnaires, il est apparu que cette procédure ne permettait plus de mesurer objectivement et précisément la valeur professionnelle des fonctionnaires et était devenue source de dérives.
Les premiers retours d’expérience ont démontré que l’entretien professionnel était perçu comme une évolution fondamentale en matière d’évaluation individuelle des fonctionnaires et de management. En effet, il est considéré par les départements ministériels expérimentateurs, toujours plus nombreux au fil des années, comme un système d’appréciation de la valeur professionnelle des agents plus juste et plus rigoureux que la notation.
Ainsi, l’entretien professionnel, en se substituant à l’ancienne procédure d’évaluation-notation, avait pour objectif de moderniser et de professionnaliser le processus d’évaluation individuelle des agents publics. Le bilan très encourageant des premières années d’expérimentation a conduit le législateur, dans le cadre de l’article 35 de la loi n° 2009-972 du 3 août 2009 relative à la mobilité et aux parcours professionnels dans la fonction publique à prolonger cette expérimentation pour les années de référence 2010 et 2011 et à pérenniser et généraliser le dispositif de l’entretien professionnel à compter de l’année de référence 2012 pour l’ensemble de la fonction publique de l’Etat.
Alors que le décret n° 2007-1365 du 17 septembre 2007 modifié portant application de l’article 55 bis de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’Etat fixe les modalités d’application du dispositif expérimental de l’entretien professionnel, le décret n° 2010-888 du 28 juillet 2010, quant à lui, est venu consacrer l’entretien professionnel comme procédure de droit commun pour l’appréciation de la valeur professionnelle des fonctionnaires de l’Etat à compter de la période de référence 2012 et en définir les modalités de mise en oeuvre.
Le décret du 28 juillet 2010 lie également très étroitement la valeur professionnelle des agents appréciée par l’entretien professionnel et exprimée par le compte rendu de cet entretien et leur déroulement de carrière. En effet, l’évaluation individuelle pratiquée dans les conditions du décret du 28 juillet 2010 sert de fondement à l’administration pour faire ses choix en matière d’avancement, de promotion et de rémunération au mérite ou à la performance.
La présente circulaire a pour objet d’accompagner les ministères dans la mise en oeuvre de cette nouvelle procédure d’évaluation de droit commun à compter de la période de référence 2012 et de préciser les modalités d’application des dispositions du décret du 28 juillet 2010.
I- Champ d’application du dispositif
Le décret du 28 juillet 2010 s’applique à tous les corps de fonctionnaires de l’Etat, sauf dispositions contraires des statuts particuliers. En effet, si l’entretien professionnel devient la modalité de droit commun de l’évaluation des fonctionnaires de l’Etat, les statuts particuliers peuvent prévoir, après avis du CSFPE, un système de notation pour apprécier la valeur professionnelle des fonctionnaires.
Les fonctionnaires stagiaires ne sont pas concernés par l’évaluation prévue par le décret du 28 juillet 2010. Ils font certes l’objet d’une évaluation, mais au titre de la titularisation dans le corps dans lequel ils ont été recrutés. Les modalités de cette évaluation, qui porte essentiellement sur l’aptitude à exercer les fonctions auxquelles ils peuvent être appelés dans le corps dans lequel ils ont vocation à être titularisés, sont le plus souvent précisées dans les statuts particuliers concernés. Suite de la circulaire.

Recherche et Enseignement Supérieur - La philanthropie face à la crise: Situations comparées Québec - France. Le Mercredi 20 juin 2012, de 14h30 à 17h00 à Paris, de 8h30 à 11h00 à Montréal, l'IFFRES vous convie à sa Matinale à la Maison du Poumon, 66 Bld St Michel, 75006 Paris (RER Luxembourg). En partenariat avec Deloitte Montréal. Venez échanger avec nos experts français et québécois:
·    Max Anghilante – Président IFFRES, Associé Fondadev, Créateur et dirigeant de fondations de recherche et de l'enseignement supérieur
·    Arnaud Marcilhacy – MBF Consultants 
·    Michel Poulin - BNP Stratégies - Québec
·    Marie-Blandine Prieur - Experte, membre du club des Amis de l'IFFRES.
En France, les grandes réformes et les grands programmes initiés par l'État qui concourent à redéfinir les enjeux et les perspectives de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation... ont maintenu l'État dans son statut d'unique interlocuteur valable pour le Monde académique limitant l'ouverture de celui-ci vers le citoyen et l'entreprise.
Dans ce contexte, un développement de liens directs entre les forces vives que sont les citoyens, les acteurs des entreprises, les chercheurs, les professeurs et les étudiants paraît de nature à suppléer aux limites d'un centralisme en crise par manque de moyens et par manque de perspectives.
Les fondations de Recherche et de l'Enseignement Supérieur, qui se sont multipliées ces dernières années, sont des acteurs clef, non seulement comme moyen d'accéder à des sources de financement complémentaire permettant des prises de risques, mais, surtout, comme lieu d'expérimentation de nouveaux rapports et lien d'implication de la société civile (citoyens et entreprises) dans l'enseignement supérieur et la recherche académique.
Il est évident que les lien à construire, particulièrement atrophiés en France et dont les fondations peuvent être les médiatrices, ne peuvent en aucun cas se limiter à un flux financiers. Seuls des échanges et la construction d'objectifs communs concertés sont en mesures d'assurer la cohésion recherchée.
En ce sens, les premiers changements sont perceptibles. Ainsi, les Universités, mais seulement elles, commencent à se remettre en question, à s'organiser et nombreuses à passer à l'action.
Gageons que cette mue du monde académique inspirera les entreprises, qui restent trop souvent sur l'expectative.
Car malgré la dynamique de création de fondations nouvelles s'il n'y a pas corrélativement d'accroissement important des ressources financières issues du mécénat et de la générosité publique. La Recherche et l'Enseignement Supérieur restent les parents pauvres du mécénat.
Inscription: Frais d'inscription 50 €. Bulletin d'inscription. Tarif privilège pour le club des amis de l'IFFRES. Inscription gratuite pour les Québécois Pour formaliser votre inscription, pour participer à Paris ou à Montréal, contactez: a.elsayed@iffres.com. L’IFFRES étant un organisme à but non lucratif non subventionné, vos soutiens, sous la forme d’adhésion ou de dons, seront appréciés. Bulletin d'adhésion. BlogIFFRES:
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Updated practical guide to EU funding opportunities.
4. The role of national and regional authorities
The implementation of the three funding instruments usually involves different administrative levels and authorities. The responsibility for the implementation of the Structural Funds often lies with regional authorities, while participation in the programming and monitoring for FP7 and the CIP lies with the national/central/federal authorities. In addition to this multi-level governance structure, the responsibilities are often spread over different departments: for the Structural Funds and the CIP it is often the economics/enterprise/industry administrations that are in charge, while for FP7 it is normally the research/science administrations.
National and regional policy makers and administrations have a central role in ensuring the effective exploitation of the potential for synergies between FP7, the CIP and the Structural Funds through the establishment of mechanisms for these authorities to act in a co-ordinated manner.
National and regional governments should develop smart specialisation strategies to maximise the impact of Regional Policy in combination with other Union policies. Indeed, to have most impact, R&D and innovation resources need to reach a critical mass and to be accompanied by measures to increase skills, education levels and knowledge infrastructure.
Pursuing a broad concept of innovation, both research-driven innovation and innovation in business models, design, branding and services that add value for users and where Europe has unique talents. The creativity and diversity of our people and the strength of European creative industries offer huge potential for new growth and jobs through innovation, especially for SMEs.
Involving all actors and all regions in the innovation cycle: not only major companies but also SMEs in all sectors, including the public sector, the social economy and citizens themselves (‘social innovation’); not only a few high-tech areas, but all regions in Europe and every Member State, each focusing on its own strengths (“smart specialisation”) with Europe, Member States and regions acting in partnership. The Commission therefore strongly encourages Member States to improve the arrangements for cross-departmental and vertically co-ordinated preparation and use of Community instruments to support research, innovation and cohesion at the national and regional levels. The recommendations made in the Communication “Competitive European Regions through Research and Innovation”, mentioned in the Introduction to this Guide, are essential for the creation of the necessary synergies on the ground.
Although it is always necessary, when discussing the three funding sources, to bear in mind their different policy objectives9, the conditions are at the moment very favourable for their complementary use, due to the fact that:
——In the 2007-2013 programming period the time frame of the funding schemes is the same, although the budget, methods and timing for allocating the funds to concrete implementing measures differ substantially.
——The Structural Funds are increasingly emphasising the role of research and innovation as a crucial factor for regional development. With the Lisbon Strategy and the strategic guidelines on cohesion10 this emphasis has been reinforced. The importance of innovation is also highlighted in the Community strategic guidelines for rural development for the period 2007-2013.
—— FP7 has been increasingly taking the role of the national and regional levels into account. In FP7, the regional dimension is more important compared to FP6. Under the CIP, key actors from all EU regions are involved in projects and in the Enterprise Europe Network, which consists of about 600 business centres all around the EU and beyond that provides business and innovation support services to enterprises.
——In comparison to the previous programming period, the new Structural Fund Operational Programmes are more strategic and open to experimenting with new funding methods that make it possible to set up within the approved programme priorities new innovation support schemes for enterprises and researchers, beyond the more infrastructure-oriented investments in the previous funding periods.
——Contrary to the previous programming period, the new Rural development programmes are independently implemented, with a particular strategic focus towards agricultural competiveness, win-win agri-environmental measures and support for the wider socioeconomic business environment, which makes possible the funding of innovative projects.
——Economic exploitation of research results. Activities supported by FP7 and its predecessors lead to the production of knowledge and successful projects offer potential for commercial exploitation. There is an obvious possibility for using the Structural Funds, as well as some CIP instruments, for financing the development phase of successful research projects that have been financed under FP7.
——Trans-national cooperation. While transnational cooperation is one of the core ideas in the CIP and FP7, the bulk of Structural Funds spending is within specific Member States and regions. Nevertheless, Cohesion policy also provides opportunities to contribute to transnational cooperation, notably through the European Territorial Cooperation Objective (previously known as INTERREG), a specific part of the Structural Funds that supports the development of cross-border, inter-regional or trans-national cooperation, in particular through networking. Such possibilities are also offered by rural development policy, especially in the area of the Leader initiative.
Transnational and interregional actions are also well embedded within the 2007-2013 national and regional Operational Programmes of the European Social Fund (ESF)13 which provide support for transnational exchange and cooperation:
——in all policy areas identified for ESF interventions, such as adaptability, labour market policies, social inclusion, human capital and strengthening public administration;
——for all types (strategic stakeholders such as social partners, NGOs, training and regional development organisations, public administrations, ESF management bodies, beneficiaries, participants in projects) and levels of actors, and
——for all types of exchange and cooperation (joint projects; events; focus groups and networks; mobility and exchange of people).
As a result, Member States and regions, in their Operational Programmes under the ESF 2007-2013, plan to use 2.5 % (€3 bn) of the programme budgets for transnational cooperation. Of this amount, €1.24 billion is earmarked for transnational cooperation as dedicated priority axes in 47 of the 116 operational programmes.
One of the innovations in the 2007-2013 programming period is the creation of a new legal entity. The ‘European Grouping of Territorial Cooperation’ (EGTC) facilitates cooperation between regions and enhances their capabilities to develop and implement common projects focusing on growth and competitiveness. Besides providing a legal personality for the management body of trans-national Structural Fund projects, it can also be used for instance for managing multi-country research infrastructures.
In practical terms, communication and information are the most important preconditions for fostering the complementary use of the different funding instruments. In effect, the necessary synergies can only be achieved if the different administrative actors delivering FP7, the CIP and the Structural Funds know about the opportunities offered by the other instruments.
Thus, policy makers and those involved in implementation or dissemination of information most know each other. As a next step, answers to basic questions of the type “What support can FP7/CIP/ Structural Funds/Rural Development Fund offer my region/area of activity?” must be widely and readily available. Databases of projects financed by the different funding sources should also be available to all concerned. In addition, the formal monitoring structures for the different instruments (Monitoring Committees for the Structural Funds and the Rural Development Fund, and Programme Committees for FP and CIP) should establish regular and up-to-date information flows. This means that the relevant authorities should ensure that the national representatives in the FP7/CIP Programme Committees regularly provide information to the Structural Funds Monitoring Committees of their countries, and vice-versa. Finally, it is of course the particular responsibility of the Member States and regional authorities to prevent irregularities such as double financing and unauthorised co-financing with another Community instrument. When such abuses are discovered, it is normal to proceed with financial penalties.
Some examples of the possible role of national and regional authorities for combining the different instruments
The Commission services are exploring, with Member States and regional authorities, how far the co-funded programmes can provide financial support to FP7 for:
- the construction of research infrastructure foreseen in the ESFRI Roadmap,
- projects under the FP7 Research Potential action which were positively evaluated but could not be funded due to lack of resources.
The potential impact of these projects on the regional economy should be demonstrated, for instance: partnership with innovative industries, large companies, SMEs and start-ups; links with innovative incubators for the creation of spin-offs. The Commission has recently produced a ‘Smart Guide to Innovation-Based Incubators’ for regional policy makers.
A further possibility is for Member States and regions to adopt best practices from the management of FP7 projects and, through the use of international peer review, to identify funding priorities for research and innovation in EU Regional Policy programmes.
Download the Practical Guide to EU funding opportunities.

Holly Higgins asks what students' reflections on the benefits of higher education can tell us about the relationship between HE and employment.
Public debate about the purpose and practice of higher educatation is currently dominated by a discourse of employability which privileges the financial rewards of achieving a HE qualification over the personal and social rewards associated with the experience itself. Critics of this discourse argue that attempts to isolate preparation for employment from other aspects of personal and social development are unhelpful because they fail to take into account the interrelationship between personal, educational and professional development.
In 2011 HECSU [Higher Education Careers Services Unit] conducted a survey in which graduates were invited to reflect on their experience of higher education. We found that graduates who believed their participation had contributed to their personal and professional development demonstrated an awareness of the broader purposes of HE, while those who perceived their education to be of little or no value were more likely to view university as a means to an end.
'I wouldn't be where I am today without the experiences and knowledge I gained from my time at university'
Graduates who believed that participating in HE had contributed to their personal development explained how studying for a degree helped them to develop confidence in their own ability, giving them the courage to volunteer and defend their own ideas, and challenge the opinions of others. They also felt that attending university had given them the opportunity to engage with, and learn from, people they might not otherwise have met, prompting them to reassess their priorities and think more critically about their own ideas and ambitions. Describing the social and intellectual rewards of HE, these graduates explained how the experience gave them confidence in their ability to make sense of new ideas and unfamiliar concepts, and understand, manage, and summarise complex information. They explained how studying for a degree taught them how to appraise other peoples' work and apply their own knowledge, and their description of the way studying for a degree taught them to evaluate their skills and knowledge suggests that participating in HE also prompted them to adopt some of the behaviours associated with career self-management.
These graduates felt that achieving a degree demonstrated that a student had the intellectual ability to engage with, and understand, unfamiliar concepts and ideas. They were determined to achieve success within the labour market, and encouraged current students to make the most of opportunities to engage with academic knowledge, gain work experience, participate in extracurricular activities, and develop their social skills.
'I do not feel my degree benefited me at all. I thought it was a waste of time'
While many graduates agreed that participating in HE contributed to their personal development, some argued that it was of little or no value because it had not enabled them to secure a particular kind of job. These graduates had struggled to find what they considered to be a "graduate" job and felt that universities were no better at equipping students with transferable skills than schools or colleges. They believed that achieving a degree demonstrated that a student had acquired the necessary knowledge and skills to perform a particular role, but were pessimistic about their chances of achieving success within the labour market, arguing that nepotism was rife and that they did not have the contacts to secure a job in their subject area. They felt many students would be better off pursuing professional or vocational qualifications that are designed to prepare them for employment, and wished they had done the same.
'Don't think it's just about what employers want. University is a great opportunity to learn what you can do as an individual'
Students' orientations towards higher education are important because they influence their understanding of, engagement with, and ambitions for academic learning, extracurricular activities, and employment. They also inform students' understanding of the relationship between education and the wider world. Our preliminary findings suggest that the current discourse of employability is preventing some students from engaging in HE in a way which facilitates the personal and social development which will enable them to secure fulfilling employment and make a meaningful contribution to the economy. It is a timely reminder that universities and policy makers need to do more to remind students of the broader purposes of higher education if they want students to participate fully in university life.
This is an excerpt from the Higher Education Careers Services Unit's spring edition of Graduate Market Trends. The full article can be viewed at hecsu.ac.uk.

By Geoff Maslen. An international forum has developed a code of ethics to apply to education agents and consultants who recruit international students for universities, colleges and schools around the world. The forum says the code and an accompanying statement of principles it has also published will facilitate a common approach and raise ethical standards in the recruitment of international students by education agents and consultants.
Called the 'London statement', the document sets out an ethical framework consisting of seven items relating to ethical behaviour and a set of seven principles. It urges agents to make their business dealings more open by providing written agreements, promising to offer honest and accurate information and adhering to high standards of professionalism. The forum is known as the Roundtable on the Integrity of International Education and consists of senior education officials from Australia, Britain, Canada, Ireland, New Zealand and the United States. It is backed by the British Council. The roundtable meets to “share knowledge and experience, and identify common areas of practice and concern, as well as scope for collaboration”, according to the documents outlining the code of ethics. Following talks in London last month hosted by the council, education officials from the UK, Australia, Ireland and New Zealand issued a joint statement of principles for ethical international student recruitment.
“At the initial meeting of the roundtable in 2010, Australia proposed developing a joint international code of ethics for international education agents,” says a release from the forum.
Although that proposal was presumably agreed to by the six member countries, only the UK, Australia, Ireland and New Zealand have signed up to the statement of principles. The participating countries will each work to implement the principles with the agents they use, and will share information about their efforts at another international forum next year. How the countries implement the principles will be decided by each, although this is likely to be incorporated into training and communications with agents. In many countries, some agents and consultants have been accused of unethical or even illegal conduct, causing problems for students and institutions, and damaging the reputation of their profession, said Pat Killingley, the British Council’s director of higher education. Killingley said the issuing of the statement of principles was not about getting tough with bad agents but about promoting and encouraging the very good practices that many already follow.
“Our schools, colleges and universities have got some very good agents out there. This is about supporting the vast majority of responsible agents and setting out clearly what our expectations are, to help ensure that international students receive a good service and sound advice when they consult an agent,” she said.
“The next step will be to talk to the agents’ representative bodies in countries that send many students to study overseas such as India and China, to get them to sign up to the statement.”
Increasing numbers of students now move across national borders seeking education and training opportunities in order to gain internationally recognised qualifications, the forum media release notes. It says there are indications that the demand for international education could rise to almost eight million students by 2025.
“The growth in the number of international students has been accompanied by an increase in the number of education agents and consultants who provide services to them. Education agents and consultants are integral and important stakeholders in international education.”
Uni-Pay, a British company handling thousands of tuition fee transactions between overseas students, universities and English language schools every year, welcomed the release of the code of ethics and the "London statement". Managing Director Simon Read said the statement represented significant progress towards standardising the practices of agents: “Every year, hundreds of thousands of international students seeking places at English language schools and universities make their applications through agents,” Read said.
“Most provide a good and valuable service, but a minority have been accused of unethical or even illegal conduct. Even among the good agents, there currently exists a myriad of different ways in which educators and agents interact to complete student applications and fee payments.”
He said the new statement of principles should provide a firm foundation for creating a more uniform system that was easier to understand and less expensive to administer. A report on what the four nations have done to achieve the aims will be presented to a roundtable meeting next year.
The "London statement"
The "London statement" says the principles are based on an underlying ethical framework of:

• Integrity – Being straightforward and honest in all professional and business dealings.
• Objectivity – Not allowing professional judgment to be compromised by bias or conflict of interest.
• Professional competence and due care – Maintaining professional knowledge and professional service, and acting diligently.
• Transparency – Declaring conflicts of interest to all clients, especially when service fees are charged to both the education provider and the prospective student.
• Confidentiality – Respecting and preserving the confidentiality of personal information acquired and not releasing such information to third parties without proper authority.
• Professional behaviour – Acting in accordance with relevant laws and regulations and dealing with clients competently, diligently and fairly.
• Professionalism and purpose – Acting in a manner that will serve the interests of clients and the wider society even at the expense of self-interest.

The seven principles say agents and consultants should:

• Practise responsible business ethics.
• Provide current, accurate and honest information in an ethical manner.
• Develop transparent business relationships with students and providers through the use of written agreements.
• Protect the interests of minors.
• Provide up-to-date information that enables international students to make informed choices when selecting which agent or consultant to employ.
• Act professionally.
• Work with destination countries and providers to raise ethical standards and best practice.

By Margaret Mazzolini. Transnational education is evolving: agreements that may have started out as ‘fly in, fly out’ delivery of foreign curricula now typically need to meet governmental expectations for collaborative partnerships that will develop institutional capability within the host country.
Nowhere is this trend more obvious than in the evolution of branch campus partnerships. Initial planning and business-case development for branch campus initiatives has tended to focus on supporting internationalisation strategies of parent institutions, exploring market opportunities and complying with governmental regulations. Less emphasis has typically been placed on planning for collaborative approaches to tackle learning, teaching and curriculum issues, even though addressing these is crucial if a new branch campus is to achieve excellence in educational outcomes within an international context.
The sustainability of branch campus initiatives relies on developing an engaging student learning experience that is relevant to – and enriched by – the national and social contexts of both the parent institution and the branch campus. In turn, this relies on branch campus academics being empowered to contribute to the development as well as to the delivery of teaching programmes in ways that can strengthen their academic career paths. Branch campus student populations may be made up of diverse cohorts of local and foreign students and include visiting students from the parent institution. Their motivations for studying at branch campuses and their expectations concerning learning experiences there have been little studied, but anecdotally vary widely, and so a ‘one size fits all’ approach involving transplanted curricula is unlikely to result in engaged learning.
The case of Australia
Using Australian transnational education partnerships as illustrative examples, branch campus websites commonly promote the delivery of an ‘Australian education experience’, but are less specific about whether this implies identical curricula, internationalised curricula with an ‘Australian flavour’ or Australian (=Western?) approaches to learning and teaching. Branch campus students may therefore expect to receive a learning experience that is largely identical to that at Australian institutions and delivered by Australian nationals.
In reality, while ‘fly in’ Australian academics may contribute occasional guest lectures, most teaching is undertaken by branch campus academics, typically from a range of national origins but including few Australian nationals. Branch campus academics understandably seek to bring their own diverse expertise and perspectives to their teaching. Where content and delivery are constrained to be the same as in the parent campus, branch campus students may find themselves studying material developed in Australian contexts that has limited relevance to their interests and their likely career outcomes.
As a consequence, branch campus learning experiences are evolving to include region-specific, ‘contextualised’ units of study, discipline specialisations and even whole programmes that are accredited in Australia but may only be offered in the branch campus location. If we take a constructivist view of curricula as involving not only planned learning opportunities but also the learning experiences that students actually encounter within their learning environment, then it is inevitable that curricula experienced on branch campuses must be influenced by local contexts. Further, the diverse backgrounds and perspectives of branch campus students and academics provide the potential to produce internationalised curricula that develop faster at branch campuses than in their parent institutions.
In this context where branch campus curricula are inevitably becoming contextualised, transnational education quality assurance approaches that previously relied on Australian content and assessment being transplanted into branch campus classes are becoming increasingly irrelevant. Australian universities with branch campuses are now required to demonstrate ‘equivalence of learning outcomes’ by the new Australian national regulator TEQSA, the Tertiary Education Quality and Standards Agency, and typically by host country regulators also. This provides scope for branch campus academics to contribute to the development and delivery of contextualised, internationalised curricula – as long as academics at both the parent institution and the branch campus can agree to collaborate on learning outcomes and moderation of assessment tasks and standards, and receive appropriate academic development support in doing so.
When negotiating new branch campus partnerships, this evolution in approaches to curricula highlights the need to be explicit in setting mutual expectations about branch teaching and learning approaches. The outcome, assuming that parent universities can cope with sharing curriculum control with their maturing branch campuses, has the potential to produce engaging, internationalised curricula that enrich the learning experience ‘across borders’ at both branch campuses and parent institutions alike.
* Professor Margaret Mazzolini is pro vice-chancellor of learning and teaching at Victoria University in Melbourne, Australia.
* This article is based on a presentation given at the OBHE Global Forum 2012, “New Players and New Directions: The challenges of international branch campus management”, held in Kuala Lumpur last week.
* The reflections draw on the outcomes of the Learning without Borders project, a collaboration between members of the Australian and Malaysian campuses of Swinburne University of Technology and Curtin University. The project website contains online professional development modules, together with recommendations and checklists designed to support the roles of transnational education academics and promote internationalisation of the curriculum.

Juan Luis Manfredi*. La crisis no cesa. Tenemos que encontrar una alternativa económica que genere empleo de calidad, prenda la mentalidad emprendedora y nos internacionalice por la vía rápida. No parece que vaya a ser sencillo, pero es la única salida en un entorno global.
¿Qué alternativa puede plantear España? En mi opinión, tenemos que reforzar aquellos sectores estratégicos que crean valor añadido y que pueden facilitar la diferenciación. IE, IESE y ESADE, las tres grandes escuelas de negocios españolas responden a ese perfil y cuentan ya con una larga trayectoria internacional. Además, España recibe ya más de 150.000 estudiantes de español cada año con un saldo de 370 millones de euros de facturación para el sector y unos 6.000 puestos de trabajo. Además, genera una industria auxiliar complementaria que dota de servicios al estudiante (viajes, ocio y alojamiento, por ejemplo). En tercer lugar, España es el destino preferente de los estudiantes Erasmus, el programa europeo de referencia en materia de internacionalización de los estudios universitarios. Cada año, unos 27.000 estudiantes aterrizan en nuestras universidades.
Con esos mimbres, España puede convertirse en un hub de educación internacional. Tiene que ser una apuesta de gobierno en la medida que aúna los intereses de la recuperación económica, la diplomacia pública y la marca España. Es urgente que se comprenda que la Universidad y las Escuelas de Negocios son activos en la promoción del país, en la reconstrucción del prestigio exterior y en la captación de inversiones.
Se requieren algunas medidas urgentes que favorezcan este proceso. La primera consiste en la apuesta no por la llegada de extranjeros, sino por la internacionalización. La diferencia radica en que la internacionalización integra de manera natural a los extranjeros en la vida académica española. Basta echar una ojeada a los claustros de las universidades para comprender que no somos capaces de atraer talento, bien porque la oferta no es interesante o bien porque la burocracia lo impide. Hay que levantar esa barrera. Lo mismo sucede con los estudiantes internacionales. Llegan muchos, pero no se integran en el grado, sino que asisten a cursos y actividades paralelas. Hay que cambiar esa dinámica para que cursen los estudios completos.
La segunda recomendación es apostar por China, sin ningún género de duda. Avanzan a pasos agigantados como exportadores de alumnos. Pero su estrategia educativa no pasa por un programa Erasmus al uso, sino que buscan la inmersión en los países destinos. La reciente decisión de la Universidad de Sidney de aceptar los resultados de los exámenes chinos de acceso a la universidad son una buena pista. ¿Cuánto talento podríamos captar con una política educativa menos restrictiva? ¿Cuántos empleos se podrían crear con estas nuevas ideas? Los países asiáticos ya han abierto el carril de ida. Nos toca abrir el de vuelta.
La tercera es la renovación de la misión del Instituto Cervantes. No basta con enseñar la lengua y la cultura española, sino que hay que ampliar sus funciones hacia el área de formación superior, la integración del conocimiento científico y la promoción de las instituciones educativas como termómetros de influencia.
La cuarta idea gira en torno a la situación de España en el mundo. Tenemos que definir nuestra posición y comprender la posición de privilegio en las relaciones multilatinas. En la línea de lo referido por Javier Santiso, aunque hemos tenido éxito en la captación de sedes corporativas, el potencial de crecimiento es todavía importante. Veo esta idea en dos vertientes. Por un lado, la promoción de España como país que puede formar a los directivos con esa visión global por el idioma y la cultura compartida. Por el otro, es la apuesta por la cantera por la vía del emprendimiento latino internacional y la creación de redes de trabajo desde el inicio.
De la crisis no vamos a salir por el mismo camino que hemos entrado. Hay que pensar alternativas y apostar por la internacionalización. La educación de calidad, ligada a nuestro país como destino relevante, es una alternativa sólida. Toca ponerse a trabajar.
* Juan Luis Manfredi es periodista y profesor en la UCLM. Es doctor en Comunicación por la Universidad de Sevilla, donde se licenció en Periodismo e Historia. Es International Executive MBA por IE Business School, así como Máster en Gestión de Empresas Audiovisuales y en Administraciones Públicas. Escribe regularmente en diferentes medios y ayuda a entidades a organizarse en el mundo digital.