Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur" Aujourd’hui et demain ?
Rapport élaboré par le Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche
et le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie. Juin 2014 - MENESR (Anne Bonnefoy) – CNFPTLV (Carole Aboaf).
2.4 Insertion professionnelle des étudiants : l’apprentissage apporte une plus-value

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  Selon la DEPP, en février 2013, 65% des jeunes apprentis ont un emploi sept mois après la fin de leur apprentissage. Pour les diplômés apprentis des BTS, ce chiffre atteint 78% et pour les diplômés apprentis de niveau 1 et 2 ce chiffre atteint 77%.

Le niveau d’études reste déterminant pour l’entrée dans le monde du travail : moins les jeunes sont diplômés, moins ils ont de chances de trouver un emploi.

• Le Céreq de son côté montre à travers les enquêtes Génération que la part des ex- apprentis en emploi est supérieure à celle des ex-scolaires et ce à tous les niveaux ou diplômes de sortie. L’avantage est un peu moins marqué pour les diplômés de l’enseignement supérieur.

En moyenne, le taux de chômage des apprentis est légèrement inférieur à celui des sortants qui ne sont pas passés par la voie de l’apprentissage ; il est également inférieur pour quasiment tous les niveaux ou diplômes de sortie.
Cependant, les écarts dans les taux de chômage sont très importants pour les niveaux de sortie les plus bas (BTS compris), avec notamment un écart de 18 points pour les sortants sans diplôme de l’enseignement supérieur court.
Pour les diplômes du supérieur, les taux sont proches mais les écarts s’accentuent en faveur des apprentis si l’on considère le taux de chômage supérieur à un an (à l’exception des ingénieurs). En licence professionnelle, 14% des actifs issus de la voie scolaire rencontrent ou ont rencontré une période de chômage longue contre 0,2% des anciens apprentis.
Le taux d’emploi à durée indéterminée dans le premier emploi (CDI et fonctionnaires) est en moyenne supérieur pour les sortants passés par la voie de l’apprentissage, ainsi que le salaire médian net mensuel. Pour les sortants diplômés de l’enseignement supérieur, le gain salarial médian moyen est d’environ 100€ en faveur des apprentis et oscille dans une fourchette allant de 30€ pour les non sortants du supérieur jusqu’à 160€ pour les ingénieurs.

2.5 L’image de l’apprentissage
 La loi Seguin du 23 juillet 1987 a ouvert la voie de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur. Ce développement concourt à l’amélioration de l’image de l’ensemble de l’apprentissage. En effet, le fait que l’apprentissage ait commencé, dans les écoles d’ingénieur, les grandes écoles et les écoles consulaires de niveau supérieur a valorisé son image, puisqu’il était davantage développé sur les premiers niveaux de qualification.
Les universités ont suivi la dynamique lancée par les écoles d’ingénieurs et les écoles de commerce et de ce fait aujourd’hui l’apprentissage dans le supérieur bénéficie d’une image positive qui rejaillit sur l’ensemble de l’apprentissage. L’apprentissage développé dans les universités permet également d’améliorer l’image des diplômes délivrés par les universités, considérés alors comme plus adaptés aux besoins socio-économiques.
L’amélioration de l’image de l’apprentissage peut également participer au développement des niveaux inférieurs en permettant la création de filières en apprentissage du niveau 5 au niveau 2, voire 1.
Dans le cadre des projets nationaux lancés par CCI France une enquête a été réalisée par l’IFOP auprès de 1 000 jeunes de 15 à 25 ans et 600 parents de jeunes de 15 à 25 ans pour connaître leurs attentes vis-à-vis de l’apprentissage.
Les résultats de cette enquête montrent que l’image de l’apprentissage a évolué positivement au cours de ces dernières années. Aujourd’hui, 87% des jeunes et 92% de leurs parents ont une bonne ou très bonne image de cette filière de formation. L’apprentissage est reconnu par plus de 80% des répondants comme un moyen efficace de former des jeunes très rapidement opérationnels, dotés d’une meilleure employabilité et s’insérant plus facilement sur le marché du travail, tout en bénéficiant d’une certaine autonomie financière. Ce pourcentage s’améliore avec l’âge des répondants : il est nécessaire qu’ils aient atteint une certaine maturité et une connaissance de leur environnement pour mesurer et apprécier les bénéfices de la voie de l’apprentissage.
Cette progression positive de l’image de l’apprentissage du niveau V au niveau I est, en partie, due à l’ouverture de cette voie de formation aux diplômes du supérieur et aux métiers du tertiaire.
Néanmoins, malgré ces retours très positifs, l’enquête montre également que les jeunes et leurs parents restent trop nombreux à penser que l’apprentissage s’adresse à ceux qui n’ont pas envie de faire des études, que cette voie de formation serait plutôt réservée aux jeunes en difficulté et empêcherait une poursuite des études.
Par ailleurs, en 2011, CCI France a lancé une enquête auprès de 1 500 chefs d’entreprises employeurs d’apprentis afin d’identifier les bénéfices de l’apprentissage pour celles-ci. Il ressort principalement de cette enquête, pour les diplômes du supérieur, que l’apprentissage est un investissement « très rentable » pour les entreprises. Les jeunes du supérieur sont rapidement opérationnels ; le coût de l’apprentissage est donc compensé par sa valeur ajouté dans la structure.
Il résulte également de l’enquête que, pour les diplômes de l’enseignement supérieur, les entreprises utilisent très souvent l’apprentissage comme une stratégie de recrutement et l’ont donc intégré dans leur process RH.

2.6 Mise en place d’une démarche qualité en lien avec l’apprentissage
Le CFA Formasup Nord-Pas de Calais a mis en place une démarche « qualité » en respectant différents points :
Recourir à l'apprentissage doit constituer une différenciation positive en :

• - Garantissant la spécificité de l'apprentissage.
• - Développant le dialogue et le partenariat avec/entre : le monde professionnel, les établissements de l'enseignement supérieur, partenaires de FORMASUP et le Conseil Régional Nord Pas-de-Calais.
• - Optimisant le rapport qualité-coûts.

Structuration de processus concertés rigoureux :

• - Détection des besoins et analyse des projets d’ouvertures de formation, en mettant l’accent en priorité sur le projet pédagogique, la réponse à des besoins tangibles, les équilibres financiers.
• - Elaboration de budget prévisionnel et comptes financiers dans le cadre d’un dialogue de gestion permanent.
• - Valorisation du statut de l’apprenti.

Expérimentation, partage et diffusion de bonnes pratiques :

• - Pédagogie de l’alternance.
• - Professionnalisation des acteurs (tuteurs, administratifs, …).
• - Référentiel qualité et démarche d’évaluation interne. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

One of the purposes of the Bologna Declaration (1999) was to encourage European cooperation in quality assurance of higher education with a view to developing comparable criteria and methodologies. The European Ministers of Education adopted in 2005 the  "Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG)" drafted by the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)  in co-operation and consultation with its member agencies and the other members of the “E4 Group” (ENQA, EUA, EURASHE and ESU).
In 2007, the European Ministers of Education, having received the E4 London report agreed that the E4 should proceed to setting up the European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR).  The Register was set up on 4 March 2008 as the first legal entity to emerge from the Bologna Process. EQAR listing has the ESG as criteria and thus provides information on quality assurance agencies that are in substantial compliance with this common European framework.
The E4 Group also organizes European Quality Assurance Fora annually, to discuss the latest developments in quality assurance.
The influence of the European Standards and Guidelines for quality assurance in higher education (ESG) is spreading and they are gaining acceptance as a shared reference point for all actors in European higher education. Currently EQAR is listing 24 agencies in 23 countries, compliant with the ESG, which can perform evaluations in any country of the EHEA.
Though, the fundamental responsibility for quality continues to rest within the higher education institutions. Internal quality assurance is a duty of the institution, and the development of an effective “quality culture” is clearly linked with their degree of operational autonomy.
External quality assurance fulfils different needs: it combines both accountability for the reassurance of the public by providing information about quality and standards as well as an objective and developmental commentary for institutions. In this respect, the external evaluations are focusing either on study programmes, on institutions or on a combination of both.
Quality assurance is far from being a closed point of discussion in the EHEA. The ongoing debates include, amongst others: how to balance accountability and improvement within higher education institutions, on the one hand, and the shared responsibilities of higher education institutions, quality assurance agencies and policy-makers, on the other; how to make real the roles of different stakeholder groups (students, the business world, etc) and how to provide these groups with an adequate level of information; how to handle the increasing diversity across higher education (diversity of pedagogies, of institutions, of students, of expectations, of missions) and across national quality assurance settings; how to face the current economical constraints: budgetary cuts and pressures for commercialization of higher education.
Quality assurance has been a priority for the Bologna Process, but its mechanisms are not perceived as an end in themselves. Their ultimate goal is to enhance the quality of teaching and research and, in this respect, quality assurance agencies act as a support for institutions in their continuing development and, equally, have a key role as protectors of the public interest. More...

By Wilfried Hackl / Adrian Zagle. In 2011, Austria introduced a national quality reference framework for adult education called Ö-Cert. This move was met with much attention from adult education professionals from both public and private institutions: well over 900 providers of adult education (including branches) have been certified so far, and around 200 applications are still pending.
Further clarification of criteria needed
Looking back on two years of experience, the Ö-Cert accreditation group recognised the need to render its criteria for accreditation clearer and more precise. The group’s five expert members therefore evaluated the current framework as well as their working definitions of adult education, services and providers. More...

What is it?
High quality and relevant higher education is able to equip students with the knowledge, skills and core transferable competences they need to succeed after graduation, within a high quality learning environment which recognises and supports good teaching. Quality assurance allows people to have confidence in the quality of higher education. Every higher education institution should have a rigorous system of internal quality assurance, assessed by Quality Assurance Agencies which make external checks.
Why is it needed?
While higher education graduates are more likely to find employment than people with lower levels of qualifications, higher education curricula are often slow to respond to changing needs in the wider economy, and fail to anticipate or help shape the careers of tomorrow. The European Commission supports EU countries and higher education institutions in modernising education programmes to provide graduates with high-level, employable skills, as well as the transferable skills that equip graduates for a fast-changing labour market. There is a strong need for flexible, innovative learning approaches and delivery methods to improve quality and relevance while expanding student numbers. One key way of achieving this, in line with the EU policy paper on Rethinking Education , is to exploit the transformational benefits of ICTs and other new technologies to enrich teaching, improve learning experiences and support personalised learning. The reform and modernisation of Europe’s higher education depends on the competence and motivation of teachers and researchers, yet staffing levels have often not kept pace with expanding student numbers, putting further pressure on already strained capacities. Better working conditions, including transparent and fair recruitment procedures, better initial and continuing professional development, and better recognition and reward of teaching and research excellence, are essential to ensure that Europe produces, attracts, and retains the high quality academic staff it needs.
What has been done so far?
The High-level Group on the modernisation of higher education has recently produced a report with key recommendations on improving the quality of teaching and learning in higher education in Europe. In 2006 the European Parliament and Council adopted the Recommendation on further European cooperation in quality assurance in higher education which promoted the use of the European Standards and Guidelines for Quality Assurance (ESG). The recommendation encouraged EU countries to set up the European Quality Assurance Register (EQAR) for higher education. EQAR is an independent organisation which manages the register of quality assurance agencies in higher education that can operate across national borders, helping to develop a European dimension to quality assurance. These quality assurance agencies need to comply with the principles of the ESG in order to be registered in EQAR. The European Commission publishes progress reports on developments in quality assurance at European level. See more...

The Yemeni Ministry of Higher Education and Scientific Research has launched an initiative to upgrade the quality of higher education. Proposals include improving the accreditation of private universities, establishing an independent body to administer overseas scholarships, the provision of  better research equipment for universities and an increase in international collaboration. It is hoped to focus on research in areas such as water depletion, population growth and agriculture.

The Higher Education minister also said that private universities will have to absorb more students and that their accreditation would become more rigorous. He revealed that countries such as Lebanon and the United Arab Emirates were interested in establishing branch campuses in Yemen.

Source: Al Shorfa