Par Olivier Rollot. Un peu moins de 8000 étudiants français partent chaque année suivre un cursus aux Etats-Unis. Mais avant de passer la douane US il leur faut prendre le temps de comprendre ce qui les attend... «Les étudiants français n’ont généralement aucune idée de ce qu’est le système universitaire américain. Ils sont par exemple persuadés que le LMD (licence-master-doctorat) s’applique comme en Europe», commente Céline Ouziel qui reçoit plusieurs centaines d’étudiants chaque année à la Commission franco-américaine, l’organisme paritaire franco-américain qui assure la promotion des échanges transatlantiques.
1. Les diplômes sont-ils les mêmes qu’en Europe ?
Eh non, les Américains n’ont pas adopté le LMD. Tout au contraire les universités délivrent d’abord un diplôme qui dure 4 ans après la fin des études secondaires: le Bachelor’s Degree (diplôme de bachelor), le plus souvent en Sciences ou en Arts. Il est ensuite possible de s’inscrire dans des Master’s Degree qui durent 1, 2 et même parfois 3 ans selon la spécialité et l’université choisies.
Comme en France, ces Masters peuvent être axés sur la recherche (Research Master’s Degree, qui comprennent le plus souvent la rédaction d’un mémoire) ou plus professionnels (Professional Master’s Degree dont les plus connus sont le Master of Science et le Master of Arts). On parle de cycles Undergraduate (avant la licence) et Graduate (le master).
Vu le coût des études, la plupart des étudiants américains inscrits en masters ont déjà commencé à travailler avant de revenir à l’université pour s’y spécialiser.
Enfin, les élèves peuvent s’inscrire en PhD, un doctorat qui dure au moins 5 ans et peut démarrer dès l’obtention du Bachelor, le Master en faisant alors intégralement partie, ou démarrer après l’obtention d’un Master. Dans certaines matières, comme le droit, il existe des doctorats moins longs menant à la pratique juridique.
2. A quel niveau partir?
Les étudiants français présents sur le sol américain se répartissent à peu près équitablement entre ceux qui partent en cycles Undergraduate et Graduate. Partir dès le bac est donc possible au bémol près que les universités américaines, uniquement publiques, favorisent plus les étudiants de leur Etat en premier cycle. Elles sont nettement plus motivées par la réception d’étudiants internationaux en master.
3. Comment faire reconnaître son diplôme?
Si votre bac français est facile à faire valider par les universités américaines, tout se complique si vous avez commencé des études supérieures. Notamment si vous êtes titulaires d’un BTS ou d’un DUT. Les élèves de prépas risquent eux de souffrir de la faiblesse des notes que leur accordent chichement leurs professeurs. Les démarches seront nettement plus faciles dès l’ordre que vous aurez obtenu un premier diplôme de niveau licence et plus. Si un master 1, voire un master 2 à UCLA par exemple, sont normalement demandés pour intégrer un Master’s Degree, un tiers des universités - pas forcément les moins prestigieuses - acceptent des titulaires de licence. Dans tous les cas, vous devrez faire traduire vos bulletins en anglais afin de faire valider vos crédits. Lorsque vous partez après le bac, l’université susceptible de vous accueillir regardera jusqu’à vos notes de 3ème.
4. Quand se préparer?
Si la mobilité européenne est très bien organisée, il est en revanche plus compliqué – et plus coûteux – d’aller outre-Atlantique. Alors que les grandes écoles de commerce ou Sciences Po ont rendu obligatoire une expatriation allant de six mois à un an et possèdent des systèmes bien rodés, c’est loin d’être le cas dans les écoles d’ingénieurs et à fortiori dans les universités. Vous devrez donc vous préparer longtemps à l’avance, 1 an et demi avant votre départ au moins, et même dès la seconde si vous voulez partir après le bac. Ce n’est en effet pas en terminale que vous aurez le temps de résoudre tous les problèmes de choix d’université, visas, logement, etc.
5. Y a-t-il des examens à passer ?
Il n’existe pas de bac aux Etats-Unis et, pour être quand même sélectives, les universités ont missionné des organismes privés afin d’organiser des examens qui en tiennent lieu: le SAT et l’ACT. Vous aurez à les passer si vous voulez partir après le bac. La quasi-totalité des universités examinent à la loupe les résultats des candidats qui bachotent pendant des années pour être reçus dans les meilleures universités. Pensez à regarder le niveau moyen des étudiants reçus sur les sites des universités.
Des sessions écrites sont organisées six fois par an dans le monde et dans une dizaine de villes en France. Vous pouvez passer indifféremment le SAT ou l’ACT. Ces tests sont bien évidemment payants et le passage de l’ACT en France coûte par exemple 73$ (53 euros).
6. Comment prouver son niveau en anglais ?
Quel que soit votre niveau de départ, il vous faudra prouver votre niveau minimum en anglais déterminé par des tests payants dont les plus courants sont le TOEFL (Test of English as a Foreign Language ) et l’IELTS (International English Language Testing System). Les étudiants en économie-gestion pourront être amenés à passer un test spécifique: le GMAT. Même si les étudiants n’ayant pas le niveau peuvent bénéficier de courts d’anglais intensifs, ayez de toute façon conscience que vous n’allez pas aux Etats-Unis pour y apprendre l’anglais mais pour y suivre des cours comme n’importe quel étudiant.
7. Cela coûte vraiment si cher ?
Eh oui. Comptez de l’ordre de 40 000$ (28 000 euros) par an pour aller à Harvard et 108000$ (79000 euros) pour suivre un MBA (master of business administration) à Harvard. Résultat, si 72% des étudiants américains reçoivent des bourses, ils n’en sont pas moins de plus en plus obligés de s’endetter pour suivre leur cursus. La moyenne des universités américaines estimée par l’organisme College Board (http://about.collegeboard.org/what) est de:
    2700 $ par an (2000 euros) dans les Community Colleges;
    19600$ par an (14350 euros) dans les universités publiques;
    27200$ par an (20000 euros) dans les universités privées;
Si on y ajoute, les frais de logement, de nourriture, d’assurances santé ou encore de transports sur place, on arrive à une moyenne de:
    28100$ par an (20500 euros) dans les universités publiques;
    37000$ par an (27000 euros) dans les universités privées.
8. Y a-t-il d’autres établissements que les universités ?
20% des étudiants français qui partent en cycles Undergraduate optent aujourd'hui pour les Community Colleges. Un peu comme en France en BTS ou en DUT, on y suit en deux ans après l’équivalent du bac un cursus à finalité professionnelle qui débouche sur des Certificates (diplômes professionnels) ou des Associate’s Degree. Passer par un Community College peut permettre, sous réserve d’avoir validé des cours de culture générale, de poursuivre ensuite ses études dans des universités. Avantage : ils sont beaucoup moins chers que les universités avec des frais de scolarité annuels qui oscillent aux alentours de 5000$ pour les étrangers. Ils sont d’ailleurs aujourd'hui pris d’assaut par des Américains qui ont de moins en moins les moyens de payer pendant 4 ans les frais de scolarité exorbitants des universités.
Seul bémol, tous les Community Colleges n’ont pas encore l’habitude de recevoir des étudiants étrangers. Choisissez donc plutôt un dans une des régions où cela se pratique plus comme la Californie ou la Floride. Il existe également des Colleges indépendants des universités qui délivrent uniquement des Bachelors.
9. Comment savoir si une université est de bonne valeur?
Sur un peu plus de 8000 universités seulement 4937 sont accréditées par les organismes d’accréditation – privés – mandatés par le gouvernement américain. D’abord accrédités régionalement, les universités et facultés peuvent ensuite l’être par des organismes nationaux. C’est par exemple le cas des meilleures facultés d’économie gestion qui sont auscultées par l’AACSB (Association to Advance Collegiate Schools of Business).
Pour retrouver toutes les universités accréditées, allez sur le site du Council for Higher Education Accreditation où vous trouverez quantité d’informations utiles. Le tout étant de ne pas vous faire embringuer dans ce qu’on appelle des «diploma mills», des «usines à diplômes» qui délivrent de beaux parchemins sans aucune valeur.
10. Comment se déroulent les cursus?
Pas question ici de s’engouffrer dès le bac en médecine ou en droit! Les deux premières années de bachelor universitaire sont très libres. Loin de se spécialiser tout de suite comme en France, les étudiants américains piochent dans les cours parmi toutes les matières dont seulement quelques unes sont obligatoires. Sciences, littérature, arts, ils se construisent un parcours à la carte avant d’opter pour des spécialisations en troisième année. Même un non scientifique doit avoir validé des cours de sciences qui leur sont d’ailleurs spécifiquement destinés.
La Commission franco-américaine
La Commission franco-américaine facilite les échanges entre la France et les Etats-Unis grâce à un budget qu’elle reçoit principalement des gouvernements français et américain mais aussi de certains conseils régionaux et de partenaires privés. Elle organise cette année trois journées de rencontre avec les étudiants – les 5 avril, 11 mai et 5 juin de 10h à 16h - dans ses murs à Paris. Les frais d’inscription sont de 5 euros. Plus d’infos sur son site.

By Paul Jump. EU-funded project will develop affinities between institutions on two continents. While the Bologna Process of European integration in higher education may have its critics, it is hoped that a new European Union-funded project will launch Latin America down a similar road towards harmonisation.
The three-year, €3.5 million (£3.1 million) project, known as Alfa Puentes (Alpha Bridges), will see 23 umbrella organisations from across Europe and Latin America working together both to improve integration within Latin America and to improve links and mutual understanding between universities in the two continents.
One of those organisations is the Association of the Montevideo Group of Universities, most of whose member universities come from Argentina and Brazil. Its executive secretary, Álvaro Maglia, said greater integration of Latin American universities was necessary to enhance academic cooperation and to promote "a political project of regional citizenship".
Nicolás Patrici, executive secretary of the University of Barcelona-based Observatory of European Union-Latin American Relations, which will act as an intermediary between the eight European and 15 Latin American participants in the project, said that integration would drive up educational standards and create a "better space" for economic development in the region.
Dr Maglia said his organisation was one of the fruits of 20 years of "vigorous development" of integration in the south of the continent. He added that there was already a formal process of higher education integration within the Mercosur common market, founded in 1991 and currently composed of Brazil, Argentina, Uruguay and Paraguay, with a number of associate member nations in the region.
Mr Patrici, who is Argentinian, noted that the Andean region also had some experience of commercial integration via the Andean Community of Nations, set up in 1969 and currently comprising Bolivia, Colombia, Ecuador and Peru. But he said governments' hopes that higher education could drive further regional harmonisation and development largely remained unfulfilled - due, in part, to the vast differences between Latin American countries' levels of development.
"Brazil and Argentina are better integrated than Brazil and Peru, even though Peru is also a neighbour of Brazil," Mr Patrici noted.
He said one of the key engines of European integration had been the development of a strong network of national university associations. But he said the capacity of such bodies in Latin America - and the level of political attention they received - remained very patchy. Hence, one of the major focuses of the Alfa Puentes project would be to boost the capacity of such associations.
Michael Gaebel, head of the higher education policy unit at the European University Association, which will lead the European element of the project, said strong university associations were a natural outgrowth of the increasing independence of universities from governments.
Rectors' clubs
"Associations in Europe used to be just rectors' clubs," he said. "They were on a budget basically decided in their ministry. If they wanted more money they went there individually and talked to officials. Now they have more of a policy role.
"Governments have realised they can no longer think out in a ministry what is good for the higher education sector. Now they have to consult it, and associations are one of the key partners in that process."
Recognising that integration across the entire Latin American continent is currently unrealistic, the main thrust of Alfa Puentes will be to support one major project selected by associations in each of Latin America's three major sub-regions.
The Andean Community will work on a common quality assurance regime, the Mercosur region will develop a strategy for greater internationalisation and mobility, and Central America and Mexico will try to establish a qualifications framework. But Mr Gaebel noted that all three projects were closely interrelated. "You can't think of having mobility and mutual recognition if you are not quality assured," he noted.
The project will also fund a major continent-wide survey of how universities are currently tackling such issues, and sub-regions will be expected to lend a hand with one another's projects, particularly where they have relevant experience of their own. For this reason, Dr Maglia expected that each sub-region would feel the benefit of the initiatives in many areas, in addition to the immediate issue it was working on.
Mr Gaebel's colleague Elizabeth Colucci, a programme manager at the EUA's higher education policy unit, said she hoped the project would also be a learning exercise for the six European university associations that the EUA had invited to participate.
"The Latin American universities are looking at regional convergence through a different lens and at a different point in time.
"The factors that contribute to their interest might be different for them and their solutions might be relevant to Europe, too," she said. She admitted that previous high-level rhetoric about creating a common higher education "space" between Europe and Latin America had not been translated into specific policy objectives.
"The space has never been defined apart from joint projects and exchanges," she said.
"That is where we took it up: we want to focus on the actors involved and creating tangible objectives."
Unusually for a largely EU-funded project, management of Alfa Puentes will be decentralised, with each Latin American sub-region, plus Europe, deciding how it wants to spend its portion of the funding. Mr Patrici admitted that loosening its control was a risk for the EU. "But the only way to build capacity is build capacity, not to pay a cheque," he said.
"The idea is to have stronger Latin American university associations and that has to be done by the Latin Americans."
He added that while the national associations of Spain and Portugal already had strong links with Latin America, the involvement of others - such as those from France, Germany and Poland - offered an opportunity for universities in those countries to forge stronger links with a "mirror continent" whose higher education system had been consciously modelled on the Spanish, French and German systems.
Rich pickings
An added incentive for Europe, Mr Patrici said, was the possibility of gaining greater access to the Latin American student market. He said populous Mexico offered the potential for particularly rich pickings given the decline in Mexican students choosing to study in the US over the past decade. All involved in the project stressed that even the specific sub-regional projects agreed upon would be very difficult to complete within the three-year funding period, and a Bologna-style process of full regional integration remained a very distant prospect.
But they also emphasised that the aim of the project was not to impose a European solution on Latin America. Europe's role, according to Mr Patrici, would be to share its ex-perience and act as "an example and a capacity builder" in the planned series of conferences and networking events. Mr Gaebel added that Europe could not offer a perfect solution to integration even if it wanted to - because it did not have one.
"People thought, for instance, that once we had (common) recognition (of degrees) in place there would be no barrier to mobility.
"But we have become more humble and realistic and we understand there is no systems solution to all problems," he said. This was because integration also required a "cultural change" among students, academics, managers and governors, he said.
"This explains some of the disappointment with the Bologna process in some quarters.
"Integration requires a system that has to be constantly maintained and developed and adjusted.
"But there is no doubt it can help you to be more international and to improve quality."

Educación Continua: ideas, acciones y resultados. Del 27 al 30 de septiembre de 2011. Cuando se habla de la Educación continua no se puede dejar de lado a la educación permanente, de la cual deriva la Educación Continua, la primera concebida como una función permanente presente en todas las etapas de la vida de las personas, las cuales son capaces de adquirir cada día nuevas destrezas y habilidades a partir de los aprendizajes adquiridos.
Por su parte, la educación continua pensada como la oportunidad complementaria de formación, la cual principalmente incorpora a personas profesionales en las distintas áreas del conocimiento, para potenciar las necesidades tanto en el campo laboral o profesional.
Las instituciones de educación superior, tienen la misión de incorporar dentro de sus planes de desarrollo las actividades complementarias de formación permanente como una alternativa de intercambio de experiencia y conocimiento, así como de colaboración entre ellas y la sociedad.
La diversidad de actividades que se pueden contemplar dentro de la educación continua y actualización profesional puede estar enmarcada en talleres, seminarios, congresos, cursos especializados, entre otros lo que conlleva a plantear también la duración de dichas actividades.
En muchos países los programas de educación continua cumplen también con el propósito de vinculase con poblaciones de atención prioritaria o capacitar a profesionales que trabajan con comunidades.
Desde esta perspectiva organizaciones conformadas como redes pueden atender a dichas poblaciones potenciando la participación el intercambio de saberes y conocimientos entre instituciones, grupos organizados, sectores sociales, para propiciar las trasformaciones necesarias que permitan un mejoramiento en la calidad de vida de los involucrados.
Lo anterior, sin duda alguna, se revierte en el desarrollo nacional de un país.
La Red de Educación Continua de Latinoamerica y Europa (RECLA) promueve espacios de difusión de las investigaciones sobre Educación Continua en diversas partes del mundo, en ellas “se dan a conocer buenas prácticas con el fin de ser aplicadas por los organismos interesados”.

Sede: Universidad Nacional Autónoma de México. Lugar: Palacio de Minería. Fechas: 24, 25 y 26 de agosto 2011. Dirigido a: Personal directivo, instructores, docentes, investigadores, alumno,  profesionales de la educación continua o personas interesadas en el tema.
La importancia y el papel de la Educación Continua es evidente en una sociedad que transforma su productividad en función del conocimiento acelerado y del desarrollo técnico, en donde la necesidad de aprender no puede darse por terminada.
Por lo cual la creciente demanda de una mejor formación de los profesionales con objeto de lograr una competitividad internacional, demanda que sea atendida por las Instituciones de Educación Superior, por lo que deben ampliar y diversificar sus servicios educativos.
La educación se ha convertido en vínculo permanente entre la universidad y la sociedad, que permite conocer las necesidades del mercado y verificar su pertinencia con los contenidos en los planes y programas de estudio.
Por otra parte, una nueva forma de incorporar e impulsar a la educación continua con una perspectiva innovadora es empleando la modalidad a distancia, que permite atender el rezago de falta de conocimiento o bien atender la capacitación en diversas temáticas.
Objetivo general: Destacar la contribución de la  educación continua en la educación para toda la vida.
Objetivos específicos:
- Plantear estrategias para atender la demanda de los profesionales a lo largo de toda la vida.
- Planear estrategias para enfrentar los desafíos que tiene la educación continua
- Identificar criterios de calidad y pertinencia de los programas de educación continua con objeto de favorecer capacidades para aprender a lo largo de toda la vida.
- Promover la profesionalización del personal que realiza funciones de educación continua.
Conocer y analizar los diferentes modelos de educación continua que puedan apoyar a la educación para toda la vida.

By Andrew Downie, São Paulo, Brazil. The growing influence of university rankings has reached Latin America, with governments, news media, and private researchers drawing up domestic versions that they say are important for the institutions and students alike. Brazil, Chile, Colombia, Mexico, and Peru each have at least one national ranking. Some were first published in recent months, and all use different approaches to evaluate their higher-education institutions.
A few, such as in Chile, are produced by news-media companies. Others, as in Colombia, were carried out by independent researchers. And some, like Brazil, are not so much rankings as government-sanctioned ratings. Whatever their origin, they all serve a purpose that goes beyond boasting or one-upmanship, experts say. The rankings put pressure on lagging universities to up their game, and they give government officials, students, and parents a useful yardstick.
"Global rankings are very important. But there are close to 15,000 higher-education institutions in the world, and the global ranking deals with only 400, 500 of them," says Kazimierz Bilanow, managing director of the Warsaw-based International Observatory on Academic Rankings and Excellence. "There are millions and millions of students who never think of going to Harvard. But they want to go to university and get an education, so they look at their own country. National rankings give them some guidance." Brazil is one of the few countries in the region that has produced an official measure, the National System of Higher Education Evaluation.
The Sinaes, as it is known by its Portuguese-language acronym, evaluates student-learning outcomes and reviews institutions annually. The findings are used by the Ministry of Education in accrediting colleges and academic programs.
Institutions with unsatisfactory scores three years in a row are forbidden to add academic programs or take on new students. They must commit to raising standards, and their subsequent performance is monitored by the ministry. Those that fail to improve after six months are closed down.
Some 1,695 colleges and universities and 6,804 academic programs in Brazil were evaluated in 2009, and 15 institutions received failing marks for a third consecutive year. "When the results come out, they can see where they need to improve," says Claudia Griboski, director of higher-education evaluation at the education ministry. "They know that if having a Ph.D on the staff carries more weight, then they will hire more Ph.D's."
Some institutions with failing grades have challenged the scores and the methodology. But others acknowledge the importance of a rating system and say poor scores will spur them to do better. "We lost points in items that are about a better feeling of the students toward infrastructure and availability of information," says Marcos Julio, academic pro-rector of Grande ABC University, which was "failed" by government auditors. "Since the result was not positive, we will change the practices and the way the university is acting."
Different Methods
The Colombia ranking, published in January by Boletín Científico Sapiens Research, a scientific journal, is more independent. A local researcher, Carlos-Roberto Peña-Barrera, worked out a model and then spent 11 months compiling a ranking from official data and Education Ministry statistics. He used three main criteria: number of graduate students; number of academic journals registered by each institution with Publindex, a Colombian index of top-rated scientific journals; and number of groups of scientists and investigators carrying out research who are registered with Colciencias, the government's office of science and technology. He says the institutions that topped the rankings, called Ranking U-Sapiens Colombia, turned out to be the best-financed ones, which produced most of the literature.
"What this ranking showed is that you have to keep investing," Mr. Peña-Barrera says. "There is a direct economic link, and there is the publication of articles, not just scientific, but all the literature coming from the universities. You have to keep creating investigative groups." In Chile, news-media companies are taking government information and turning it into university rankings. The Chilean government, one of the most open in the region, is publishing more and more statistics on higher education, including courses most likely to lead to jobs, expected salaries on graduation, and space on campus per student.
At least two magazines are using that information, sometimes along with their own, subjective criteria, to produce annual rankings. Chilean educators say that while the rankings are not perfect, they have changed what they do because of them.
"Universities often launch finely targeted campaigns after noting they fare poorly in name recognition compared to rival institutions in more well-to-do areas, even though their scores are just as good," says Gregory Elacqua, director of the Public Policy Institute at Diego Portales University. "Universities definitely respond to [the rankings] and are worried about improving the indicators that are being used and the weights they are given."
Criticism and Skepticism
Just as with global rankings, the domestic versions provoke criticism and skepticism. Some universities, especially private ones, are reluctant to participate, particularly if they know they cannot compete with the richer, publicly financed institutions, says Jaime Contreras, director of the Chilean-university rankings for América Economia magazine.
And cross-border comparisons are tough, because each country has a distinct higher-education system, uses its own exams for entrance and graduation, and has different ways of preparing rankings, says Claudio Rama, Unesco's former director in Latin America and now dean of the business faculty at the University of Business, in Uruguay.
Nevertheless, Quacquarelli Symonds Limited, a British company, known as QS, that publishes world ranking of universities, is working on a Latin American ranking covering 300 institutions in 26 countries. It hopes to publish the results this year.
Governments, too, will continue to develop and produce tables and statistics because they are one of the most transparent ways to help decide where public money goes.
"In Brazil, the rankings have come under discussion, but the rankings are fundamental for the government to rate institutions," says Mr. Rama. "Chile's is a mechanism for the distribution of funds. And in Mexico, the list of publications is used in financing by the government." Whatever the geographical vagaries, Latin American universities are more conscious of the value of national rankings, and of the fact that in today's competitive world, they are here to stay. Universities "see the benefits of a league ranking," says Liliana Casallas, project manager for QS's Latin American rankings. "They see this as an important strategy to internationalize, and they see the potential for starting collaboration with other universities or in research collaborations or to bring international students to their campus."

Le Delta Project, orga­nisme indé­pen­dant qui évalue la pro­duc­ti­vité des uni­ver­si­tés amé­ri­caines, a rendu ce mois-ci un rap­port sur les ten­dances dans les finan­ce­ment de l'enseignement supé­rieur aux Etats-Unis(deltacostproject.org). Il couvre la période 1998–2008, soit les années pré-récession.
Dans la plu­part des établis­se­ments, les dépenses totales pour 2008 sont à leur plus haut niveau. Malgré les signes avants-coureurs de crise, mal­gré la légère réces­sion de 2001, ces dépenses n'ont jamais cessé d'augmenter. Avec le déclin des aides publiques, les uni­ver­si­tés publiques ont pré­féré aug­men­ter leurs frais de sco­la­rité plu­tôt que de repen­ser leurs bud­gets. Les uni­ver­si­tés déli­vrant des mas­ters dépendent ainsi aujourd'hui à 46,9% des frais impo­sés aux étudiants pour cou­vrir leurs dépenses d'éducation, soit 10% de plus en dix ans. Les écarts pré-existants entre public et privé ont conti­nué à se creu­ser. Les uni­ver­si­tés publiques dédiées à la recherche ont ainsi aug­menté leurs dépenses dans ce domaine de 23% en dix ans, contre 31,6% pour leurs équi­va­lents privés.
Au sein de l'Organisation de coopé­ra­tion et de déve­lop­pe­ment écono­miques, les Etats-Unis ont long­temps eu la répu­ta­tion d'avoir les ins­ti­tu­tions d'enseignement supé­rieur les plus riches, avec une dépense moyenne par étudiant de 19.000$ par étudiant (contre 8400$ en moyenne dans l'OCDE). Mais ces chiffres sont trom­peurs. Dans les com­mu­nity col­leges, qui délivrent des diplômes en deux ans et accueillent un tiers des étudiants, sou­vent issus de milieux défa­vo­ri­sés, la dépense par étudiant tourne autour des 10000$. Tandis que pour la faible pro­por­tion d'étudiants qui ont la chance d'intégrer les pres­ti­gieuses uni­ver­si­tés pri­vées dédiées à la recherche, la dépense s'élève à 35.000$.
Enfin, si l'effectif glo­bal des étudiants aug­mente régu­liè­re­ment, il reste pro­por­tion­nel­le­ment trop faible. Et l'augmentation des effec­tifs a lieu en prio­rité dans les com­mu­nity col­leges, où les taux d'obtention d'un diplôme sont les plus faibles. Sans oublier la sélec­tion écono­mique créée par les frais de sco­la­rité, qui aug­mentent deux à trois fois plus vite que l'inflation. Si les ten­dances actuelles se confirment, le Delta Project affirme que les Etats-Unis auront une des plus faibles pro­por­tions de per­sonnes diplô­mées parmi les pays déve­lop­pés d'ici 2025. Source: http://www.deltacostproject.org/.

La ville de Reims va accueillir à partir de la rentrée 2010 le campus euro-américain de Sciences-Po, qui rassemblera 1.800 étudiants dont une moitié de Nord-Américains et une moitié d'Européens à l'horizon 2015, a-t-on appris vendredi auprès de l'école.
"Le choix de Reims s'est imposé après l'échec de la création d'un second campus en Ile-de-France", a expliqué à l'AFP Richard Descoings, le directeur de Sciences-Po. "La proximité de Paris grâce au TGV, la réputation du champagne, l'histoire qui lie Reims aux Etats-Unis sont autant d'atouts aptes à séduire les jeunes Américains", a-t-il estimé.
L'arrivée des étudiants est programmée par paliers successifs sur six ans. Les effectifs passeront de 80 élèves à la rentrée 2010 à 1.800 en 2015. Les cours diligentés par des enseignants venus d'Europe mais aussi d'Amérique du Nord seront donnés en anglais et en français afin de faire des étudiants étrangers des "francophones francophiles". "Les deux premières années, seul le premier cycle de trois ans sera opérationnel, et si cela se passe bien, Reims deviendra la deuxième base principale d'enseignement de Sciences-Po en France avec un cursus complet", a indiqué Richard Descoings.
La première promotion prendra ses quartiers dans les locaux, rénovés pour l'occasion, de l'ancien collège des Jésuites situé à mi-chemin entre la cathédrale des sacres des rois de France et la basilique Saint Remi, l'évêque qui baptisa Clovis. A l'initiative de la Région Champagne-Ardenne, qui soutient le projet avec le Département et la Ville, une déclinaison du dispositif "Education prioritaire" devrait être mise en oeuvre afin de permettre à des élèves de condition modeste repérés dans plusieurs établissements de la Région d'intégrer la prestigieuse école.

El proceso de integración regional del MERCOSUR es aún, después de 16 años de su institucionalización, un proceso incipiente en donde han prevalecido los objetivos de integración económica. Si bien las dimensiones políticas y sociales que la integración supone, fueron rápidamente incluidas en las agendas del Bloque, su funcionamiento y los logros alcanzados, quizás por la propia naturaleza de los procesos sociales, se expresan más en declaraciones de intenciones que en realidades surgidas de las políticas regionales. Leer el documento.
La situación en Argentina: Desde el sistema educativo, han primado las expresiones valorativas del reconocimiento de la experiencia, sin poder aún construir metodologías y formas específi cas de diálogo entre los saberes construidos en la acción, y los transmitidos por los currículos escolares. Como resultante, en lugar de integrar la experiencia en relación con las certifi caciones existentes, se ha propugnado la creación de nuevos títulos. En ambos casos, más allá de lo incipiente de su desarrollo, se fortalecería un proceso de proliferación de credenciales originadas en organismos públicos distintos.
La situación en Brasil: Brasil ha creado en el año 2005, un Sistema Nacional de Certifi cación Profesional por disposición del gobierno federal. Es interesante marcar a su vez que en Brasil se había dado un proceso de avance hacia la modularización de la formación profesional en detrimento de la formación técnica más general, hecho que comenzó a revertirse con la asunción del gobierno del PT, revalorizando el papel de las escuelas técnicas de nivel medio. En este marco, el proceso descripto de certifi cación, pareciera quedar restringido a las ocupaciones específi cas sin demasiada relación con el resto del sistema educativo.
La experiencia de Uruguay, Chile y Paraguay: En Uruguay, hacia fi nes de la década de 1990, el ministerio de trabajo y en particular la Dirección Nacional de Empleo (DINAE) suscribieron un convenio con el Programa CONOCER de México para la creación de un Sistema Nacional de certifi cación de competencias. El caso de Chile, similar a la Argentina en cuanto a la preeminencia de la mirada sobre el mercado de trabajo, llevada a cabo por los actores del sector, ha contado también con el apoyo y fi nanciamiento del BID para el inicio de un programa de certifi cación de competencias laborales. En el año 2008 se crea por ley un sistema nacional de certifi cación de competencias laborales, bajo la conducción de una comisión integrada por varios ministerios y actores sectoriales. En Paraguay el proceso es aún más incipiente aunque presenta hasta el momento, características similares. En el año 2003 se constituyó un acuerdo entre el Servicio Nacional de Promoción Profesional (SNPP) y la Universidad del Cono Sur de las Américas (UCSA), para la implementación de un Sistema de Capacitación y Certifi cación por Competencias, dirigido al sector de la construcción. Source.

The mission of the association is to enlarge the scope and quality of educational opportunities for adults at the university level by enhancing the stature and expertise of those institutions and individuals devoted to providing those opportunities.  Although our focus is on university continuing education, our publications, programs and services are of interest to all continuing educators.