Formation Continue du Supérieur

Les 30 ans de l'Ecole nationale supérieure de la photographie - la formation continue se développe considérablement et doit refuser des stagiaires
Du 2 juillet au 23 septembre, les Rencontres d'Arles célèbrent les 30 ans de l'Ecole nationale supérieure de photographie (ENSP) d'Arles dont sont issus de nombreux photographes comme Valérie Jouve ou Bruno Serralongue. François Hébel, directeur des Rencontres et Rémy Fenzy, directeur de l'ENSP nous parlent de la programmation prévue à cette occasion et nous en disent plus sur l'Ecole.
- Cette année les Rencontres d'Arles célèbre les 30 ans de l'ENSP. Pouvez vous nous rappeler le lien entre les Rencontres et l'Ecole?
Les Rencontres ont été créées par Lucien Clergue en 1969 et l'Ecole a été créée en 1982 par François Mitterrand, qui en a fait un de ses grands projets avec l'Opéra Bastille, la Pyramide du Louvre... C'était l'un des moins chers des grands projets et le premier terminé.
Actuellement, le lien entre les Rencontres et l'Ecole est un lien de voisinage car l'Ecole a son autonomie complète en tant qu'école supérieure du ministère de la Culture et les Rencontres sont une association indépendante soutenue par le ministère mais aussi d'autres sources. Il n'y a plus de lien structurant entre elles.
- Comment avez-vu conçu la programmation pour célébrer ces 30 ans?
Je l'ai conçue avec le directeur de l'Ecole, Rémi Fenzy. Parmi les 640 anciens élèves, 26 ont été sélectionnés. Chacun fait l'objet d'une exposition individuelle. Quatre expositions concernent des commissaires d'exposition, aussi issus de l'Ecole, qui nous présentent les collections sur lesquelles ils travaillent. On a ainsi les deux facettes de ce à quoi l'Ecole forme : la création et l'expertise.
J'ai aussi souhaité que soient exposés Alain Desvergnes, premier directeur de l'Ecole et deux enseignants : Arnaud Claass et Christian Milovanoff car ils ont eu une grande importance sur le positionnement original de l'Ecole. Ce qui rend formidable cette Ecole, c'est qu'elle crée de la diversité. On y forme plus des intellectuels de la photo que des praticiens. Certains deviennent photographes, d'autres des experts de l'image.
La programmation présente donc des gens très différents : Sébastien Calvet qui a suivi la campagne de François Hollande, dans le registre du reportage politique, Isabelle Le Minh qui a fait des installations avec des négatifs, dans le champ des arts plastiques, Valérie Jouve et Bruno Serralongue, très côtés dans les milieux artistiques, Grégoire Alexandre, un des photographes de mode les plus intéressants de sa génération, ...
- Pouvez-vous nous parler du partenariat avec le Centre National des Arts Plastiques?
Le CNAP a collectionné de nombreux photographes issus de cette Ecole et nous avons trouvé intéressant d'avoir cet éclairage différent, de compléter les expositions monographiques par une exposition collective issue des collections nationales, et de montrer d'autres photographes que ceux présentés dans les expositions monographiques.
- Il y a aussi un programme avec des écoles d'autres pays
Une des choses que renvendique l'Ecole c'est d'avoir des liens avec des écoles étrangères et d'avoir des échanges avec eux. Nous avons invité des enseignants de ces écoles à proposer chacun trois photographes, qui rentrent dans le Prix Découverte. Il y a cinq écoles issues des 4 continents: une japonaise, une finlandaise, une américaine, une africaine, et une anglaise. D'ailleurs Tadashi Ono qui fait cette sélection pour l'Ecole de Kyoto qu'il dirige aujourd'hui, est un ancien de l'Ecole d'Arles.
- Qu'est ce qui fait la spécificité de cette école et de sa pédagogie?
La spécificité de l'Ecole c'est d'abord le concours d'entrée. Pour se présenter, il faut être titulaire du bac + 2. Nous avons tendance à privilégier chez les candidats une formation artistique préalable. Chaque année, il y a entre 350 et 400 candidats et nous en sélectionnons 25. Les candidats ont souvent plus que bac + 2. Lorsqu'ils se présentent au concours ils font de cette entrée à l'Ecole un projet de vie.
Notre mission prioritaire est de former des photographes auteurs. On les sensibilise pendant une année aux différentes approches techniques de la photographie, aussi bien l'argentique que le numérique. La photographie est envisagée sous tous ses aspects : de la gomme bicromatée en passant par le collodion humide jusqu'au plus pointu des logiciels. Ce qui n'interdit pas une approche plus théorique : histoire de la photographie, esthétique, sociologie, histoire contemporaine de l'art...
En seconde année, on leur demande de développer leur projet personnel. C'est là qu'on s'aperçoit que certains parmi eux ne deviendront pas forcément des photographes. Nous intervenons en leur proposant de découvrir le monde de l'image en général. Nous nous appuyons sur les expertises d'Anne Cartier-Bresson par exemple, du CNAP, de Paris 1, l'Ecole normale supérieure de Lyon, … Nos étudiants découvrent ainsi la façon dont la photographie peut exister dans les collections publiques, ce que cela signifie de restaurer, valoriser un fond photographique ancien. Certains vont découvrir le métier de commissaire d'exposition, d'autres d'iconographe, webdesigner, graphiste, médiateur...Dans notre cursus, nous avons une approche très professionnelle.
- Comment l'Ecole a-t-elle évolué en 30 ans?
Elle a évolué d'abord en suivant l'évolution des pratiques de la photographie. A sa création en 1982, le directeur était Alain Desvergnes et nous étions au coeur de l'argentique. Toute l'Ecole a été équipée par rapport à cette pratique. Il y avait aussi une imprimerie au sous-sol du bâtiment. Tout cela a disparu avec l'arrivée de l'informatique, des imprimantes, des appareils numériques. Il a fallu réenvisager l'espace du bâtiment en fonction des nouveaux équipements. L'argentique est toujours là mais aujourd'hui le numérique occupe aussi des espaces conséquents.
L'enseignement technique a évolué en conséquence. De même pour l'enseignement théorique. On ne parle plus de photographie argentique comme on parle de photographie numérique. Le traitement de l'image est complètement différent.
Ce qui est important à l'ENSP, c'est l'exigence apportée à l'existence de l'image, son devenir. Nous veillons à former le regard. Penser l'image est pour nous un maître mot.
C'est une des particularités de l'Ecole. La seconde c'est l'exigence des enseignants eux mêmes, qui sont capables de s'interroger sur la pensée mouvante autour de la pratique de la photographie.
- Quels sont les grands photographes qui sont passés par cette formation?
Les plus connus : Valérie Jouve, Bruno Serralongue, Olivier Metzger. De grandes personnalités que vous allez découvrir cet été aux Rencontres. Mais il existe aussi une myriade de photographes un peu moins connus, qui pourtant revendiquent une photographie résolument originale: Grégoire Alexandre, Sébastien Calvet qui a suivi la campagne électorale récente pour Libération et Le Monde. Nos diplômés existent partout à la direction d'écoles comme Sylvain Lizon à l'Ecole supérieure d'arts de Cergy-Pontoise, dans les musées comme Clément Chéroux, conservateur au Centre Pompidou, Nathalie Giraudeau directrice du Centre photographique d'Ile de France, Luce Lebart responsable des collections à la Société française de photographie, dans la presse, dans l'édition...
- Qu'en est il de l'aura internationale de l'Ecole?
J'ai hérité d'un dossier remarquable sur ce sujet de mon prédécesseur, Patrick Talbot, que je veille à amplifier. Aujourd'hui nous travaillons main dans la main avec l’International Center of Photography à New York, avec les centres de l'image de Mexico, de Lima, de Sao Paulo, avec l'école de Johannesburg, de Kyoto, Erasmus...
Il y a de nombreux échanges internationaux entre étudiants mais aussi enseignants. Récemment, John Davies grand photographe britannique est venu à l'Ecole en résidence pédagogique.
Ce qui rend l'Ecole unique en France mais aussi dans le monde, c'est que c'est une école publique, contrairement à ces établissements où l'enseignement est payant.
- Comment voyez-vous l'avenir de l'Ecole?
Sur un nouveau terrain et dans un nouveau bâtiment. Les évolutions technologiques successives ont fait que le bâtiment actuel n'est plus approprié. Nous sommes à l'étroit, avons perdu toutes nos salles de cours. La formation continue se développe considérablement et on doit refuser des stagiaires.
Le projet de déménagement a été conçu avec les équipes de l'Ecole, et a été validé par la Direction Générale de la Création artistique. Il comprend un centre de conservation de fond photographique d'auteur ce qui nous permet d'envisager de nouvelles offres de formation spécifique qui n'existent pas. Et ces questions sont pour nous cruciales.

Par Sylvestre Huet. Les précaires de l'enseignement supérieur et de la recherche font monter la pression sur la ministre Geneviève Fioraso. Il s'agit de la plus explosive des bombes à retardement laissés derrière lui par le gouvernement Sarkozy. Il y aurait 10.000 précaires dans les laboratoires du Cnrs, près de 15.000 en tout dans la recherche et près de 30.000 dans les universités (lire ici une enquête de 2010). Voir l'article...

La moitié de ces observatoires fonctionne avec un demi équivalent temps plein (ETP) au plus et un budget annuel inférieur à 50 000 euros. 20 % des OPMQ s’appuient sur une équipe dédiée oscillant entre 1 et 5 personnes et des budgets plus conséquents pouvant atteindre 2 millions d’euros. On peut estimer que ces OPMQ mobilisent environ 200 personnes dotées d’instruments prospectifs à géométrie variable. On peut regretter que le CEREQ ne publie pas le budget global et les effectifs de ces 126 OPMQ… Un annuaire 2011 des OPMQ a, par ailleurs, été coproduit par le CEREQ et le CPNFP et fait état de la grande variété des champs professionnels observés. Le lien entre les OPCA et les OPMQ est également analysé par le CEREQ sans que l’on puisse en mesurer les conséquences opérationnelles…
Cette approche kaléidoscopique des métiers et des qualifications répond-t-elle à la compréhension des mutations des métiers et des secteurs d’activité ? On ne peut être que dubitatif devant une telle dispersion des moyens consacrés à un chantier qualitatif nécessaire pour compléter les approches macroéconomiques et statistiques de l’emploi. En fait, les spécificités sectorielles ont trop souvent contribué à une fuite en avant inflationniste dans les descriptions des besoins en qualification, en niveau de diplôme et en critères d’embauche. Si chaque branche est légitimement portée à trouver des critères d’attractivité, il n’est pas certain que cette réponse soit la plus pertinente. Ce sont les politiques salariales, statutaires et de conditions de travail qui définissent l’image d’une branche ou d’une entreprise. Par contre l’écart entre ces critères et l’exigence en termes de niveau de formation n’est pas tenable…
Si l’anticipation en matière d’emploi et de formation professionnelle est fortement conditionnée par l’appréciation des contenus de qualification, cette investigation ne peut pas être seulement menée en tuyaux d’orgue, branche par branche, métiers par métiers… Il est déterminant d’avoir une traduction plus transverse et plus intersectorielle des évolutions. Or ce sont les caractéristiques locales du tissu économique, du marché de l’emploi, des mobilités et de la structure de l’appareil de formation qui permettent d’établir des scénarios réalistes en matière d’accompagnement des politiques du travail. Ce besoin explique en partie le poids des OPCA interprofessionnels dans le périmètre de rattachement des OPMQ, l’Agefos PME en regroupant 27 et OPCALIA en regroupant 10… Cette situation ne résout cependant pas la question des modalités de mutualisation des travaux des OPMQ et des OREF qui avaient initialement en charge la question de la relation emploi/formation dans les régions…
Voir aussi 126 Observatoires Prospectifs des Métiers et des Qualifications ont été recensés, Observatoires Prospectifs des Métiers et des Qualifications.

Auch ohne Studiengebühren sind an manchen Hochschulen bis zu 300 Euro für Semesterticket, Verwaltung und Soziales fällig. Einige Unis beweisen, dass es auch anders geht.
Wer sich auf den Internetseiten von Hochschulen umsieht, stößt bald auf die "Semestergebühren und -beiträge". Auch dort, wo es gar keine Studiengebühren gibt. Es geht um die Beiträge, die Studierende für Immatrikulation und Rückmeldung, für das Studentenwerk und die Studierendenschaft (Asta oder Referat) zahlen müssen – in Berlin sind das beispielsweise 99,90 Euro. Hinzu kommen in der Hauptstadt 177,60 Euro für das Semesterticket. Insgesamt 277,50 Euro also müssen Studierende hier zweimal jährlich an ihre Hochschule überweisen, erst dann können sie ihr Studium aufnehmen.
Auf ein halbes Jahr gerechnet mögen 200 bis 300 Euro leicht zu verkraften sein, zumal der größte Teil für das gegenüber den normalen Ticketpreisen erheblich verbilligte Semesterticket gezahlt wird. Doch die Semesterbeiträge sind trotzdem umstritten. Den bundesweit höchsten Betrag müssen Studierende der Universität Hannover überweisen, bevor sie ins Semester starten können. Zu den in Niedersachsen noch immer erhobenen Studiengebühren von 500 Euro kommen insgesamt 300,72 Euro hinzu: 75 Euro für Verwaltungskosten, 65 Euro für das Studentenwerk, 10 Euro für den Asta und 150,72 Euro für das Semesterticket.
"Niedersachsen ist eigentlich der schlechteste Ort, um zu studieren", sagt Amina Yousaf von der Landesastenkonferenz. An den Hochschulen haben die Asten im vergangenen Jahr Unterschriften gegen diese "Bildungsgebühren" gesammelt, im April übergaben sie 15.000 an Wissenschaftsministerin Johanna Wanka (CDU). Nach dem Treffen kritisierten die Studierenden, Wanka habe "die bundesweit restriktivsten Bildungsgebühren mit Verwaltungskostenbeitrag, allgemeinen Studiengebühren und Langzeitstudiengebühren" verteidigt und als langfristigen Standortvorteil gepriesen.
Im zweiten deutschen Land, das noch Studiengebühren verlangt, in Bayern, wurden die Verwaltungskostenbeiträge zwei Jahre nach dem Gebührenstart 2009 gestrichen. Die 50 Euro hätte man den Studierenden nicht länger zusätzlich zu den 500 Euro Gebühren zumuten wollen, heißt es an der LMU München. Dass es auch ohne allgemeine Studiengebühren mit niedrigen Verwaltungsgebühren oder ganz ohne geht, zeigen die Unis in Mecklenburg-Vorpommern. In Greifswald zahlt man – neben Beiträgen für die Studentenvertretung und das Studentenwerk – eine Einschreibgebühr von elf Euro oder eine Rückmeldegebühr von sechs Euro. Weitere Gebühren, etwa für Zeugnisse oder Prüfungen, werden einzeln erhoben. Die Universität Rostock erhebt gar keine Verwaltungsgebühren, es sei denn, man meldet sich verspätet zurück.
Wofür aber fließen anderswo Beträge von bis zu 75 Euro, fragen die niedersächsischen Studierenden. Es werde nicht transparent gemacht, "in welchen Kanälen sie landen", sagt Amina Yousaf. Die Landesastenkonferenz gehe davon aus, dass die Verwaltungsgebühren nicht den tatsächlichen Kosten entsprechen, denn die Immatrikulation laufe ebenso online wie etwa Prüfungsanmeldungen.
Grundsätzlich infrage gestellt wurden die Rückmeldegebühren vor knapp zehn Jahren vom Bundesverfassungsgericht. 2003 hatten die Karlsruher Richter den in Baden-Württemberg erhobenen Betrag von 51 Euro für verfassungswidrig erklärt. Tatsächlich entstünden den Hochschulen bei Immatrikulation und Rückmeldung nur Kosten in Höhe von 4,25 Euro. Daraufhin änderten die Länder bundesweit ihre Hochschulgesetze, die Gebühr wird seitdem allgemeiner für den Verwaltungsaufwand bei der Immatrikulation und der Beratung der Studierenden erhoben – und neu begründet. In einer Erklärung zum Hamburgischen Hochschulgesetz von 2005 heißt es etwa, der Beitrag diene damit der "teilweisen Kostendeckung" und einem "Vorteilsausgleich für die potenzielle Inanspruchnahme von Leistungen". Ob die Studierenden Beratungsleistungen tatsächlich in Anspruch nehmen, spiele keine Rolle.
Die Berliner Hochschulen nennen den obligatorischen Beitrag noch immer "Immatrikulationsgebühr", doch die 50 Euro sollen weit mehr als den Verwaltungsaufwand für die Einschreibung abdecken. Laut Berliner Hochschulgesetz können Unis und FHs "Gebühren für die Benutzung ihrer Einrichtungen und für Verwaltungsleistungen" erheben, sofern es nicht um die "fachliche Betreuung" durch Hochschullehrer und andere Dozenten in Seminaren und Vorlesungen geht. Dazu zählen etwa die Angebote der Akademischen Auslandsämter, der Studienberatung und der Prüfungsämter.
Wie vertragen sich die Verwaltungskostenbeiträge mit dem – außer in Bayern und Niedersachsen – vertretenen Grundsatz, das Erststudium solle gebührenfrei sein? Dieser Grundsatz beziehe sich auf den Lehrauftrag der Hochschulen, sagt Dieter Kaufmann, Kanzler der Universität Ulm und Vorstand am Zentrum für Wissenschaftsmanagement in Speyer. Doch daneben nähmen alle Studierenden ein breites Spektrum von Verwaltungsleistungen in Anspruch. Die Höhe der dafür erhobenen Gebühren sei gerechtfertigt, nach dem Urteil von 2003 seien sie bundesweit so kalkuliert worden, dass sie allenfalls kostendeckend seien und sicher keine Gewinne brächten. In Hamburg heißt es, mit 50 Euro "werden die niedrigsten ermittelten Kosten noch unterschritten".
Auf dem Solidaritätsprinzip – alle zahlen, auch wenn nicht alle dieselben Leistungen abrufen – beruhen auch die Beiträge für das Studentenwerk. Berliner Studierende zahlen derzeit 41,20 Euro pro Halbjahr, zum Wintersemester 2013/14 sollen es vier bis sechs Euro mehr werden. Damit würde die Gebühr für vielfältige Beratungsangebote sowie den Betrieb von Mensen und Wohnheimen noch immer unter dem bundesweiten Schnitt 51,52 Euro liegen. Gleichzeitig will der Berliner Senat den Landeszuschuss für das Studentenwerk um 446.000 Euro senken.
Bundesweit haben die Studentenwerke kürzlich mehr Geld für ihre Beratungsleistungen gefordert. Mit wachsenden Studierendenzahlen seien auch die Angebote etwa in der psychologischen- und Sozialberatung stärker nachgefragt, erklärte das Deutsche Studentenwerk (DSW). In der Pflicht sieht DSW-Generalsekretär Achim Meyer auf der Heyde den Staat. Bund und Länder hätten es versäumt, bei den Hochschulpakten für den Aufbau zusätzlicher Studienanfängerplätze auch in soziale Infrastrukturen zu investieren.

By Sir John Daniel and David Killion. By being adaptable and accessible, OERs have the potential to solve the global education crisis and contribute to sustainable economic growth - if governments are prepared to act.
As economic leaders gathered in Los Cabos in June to debate fiscal strategies for restoring global growth, educational leaders were meeting at Unesco headquarters in Paris to discuss a different kind of solution. Discussed at length at the inaugural Unesco World Open Educational Resources Congress, this approach sees Open Educational Resources (OER) as the key not only to solving the global education crisis but to unlocking sustainable global growth in the 21st century- that is, if governments are ready to seize on their potential.
OERs are learning materials that can be accessed, used, and transformed by anyone, anywhere. Though the concept is simple, the economic potential is tremendous and the advantages are two-fold: First, OERs can lower education costs substantially. In the American northwest, for example, Washington State decision to digitise 81 of its highest enrolled community college courses and make them freely available as OERs, through an open course library. The move will save students more than $40 million a year once the entire system completes the transformation, with the initial costs of $1.8 million already offset in its very first year of limited implementation. OERs can also help universities reduce their marketing costs. Open resources have been a boon for recruitment: 35% of MIT applicants tell their admissions office that they chose MIT after they looked at its OpenCourseWare. Open resources can also help bolster a school's global reputation: 91% of visitors to Open University's page on iTunes U are from outside the UK.
But what crystallised at the Unesco Congress are the larger economic implications of the OER movement and its potential to dramatically expand the global knowledge economy. As policymakers struggle to apply traditional fiscal and monetary tools to mend world markets restrained by weak purchasing power, accelerated learning based on OERs could do more to stimulate global economic demand and growth than all the world's tax holidays combined - then multiplied ten-fold.
How? By making education more accessible and adaptable to the changing needs of the global economy. The best new OER programs, including a new $2 billion initiative by President Obama, are working closely with industry to create credentials earned from OER that are linked to specific occupations or job openings. So, for example, a company that needs cybersecurity experts will work with an educational institution to make sure the OER training and or education is aligned with exactly what that business needs. Moreover, there is mounting evidence that learners can be trained more quickly using OER. A recent study conducted by scholars associated with Carnegie Mellon University's Open Learning Initiative demonstrated that students who use OERs can obtain the same or better learning outcomes in half the time compared with students using traditional methods.
This means that OERs can be used to create a better trained, more flexible global workforce for the 21st century. Imagine what our global economy will look like when the estimated 90% or more of earth's inhabitants currently locked out of high-quality post-secondary education and job training opportunities finally get a fair shot. And what happens when we can finally start matching curricula to the changing employer needs? The OER movement has been steadily gaining momentum since its inception, as more and more individuals and institutions discover its extraordinary potential. Over 400,000 teachers have benefited from the Teacher Education in Sub-Saharan Africa program, whilst the Open University's OpenLearn website has had more than 21 million visits since its launch in 2006. One by one, the world's most prestigious universities are launching new OER initiatives. In May, Harvard University announced it would join forces with the MIT to create edX, a platform that provides free access to rigorous online courses to students anywhere in the world. Stanford University is planning a similar venture.
Initiatives like these are remarkable, but higher education activities can only go so far. Governments are by far the biggest suppliers of education worldwide. They have the most to contribute to the OER movement and the most to gain in terms of cost savings and economic growth.
The first Unesco World OER Congress concluded with a declaration that urged governments to play a more active role in supporting this movement, which has, to date, been largely funded by a few supportive foundations. This call to action is about more than education. It is about widening the circle of those able to contribute to renewed economic growth. Governments around the world would do well to heed that call.
Sir John Daniel, knighted for his contribution to education, served as president and CEO of the Commonwealth of Learning from 2004 to 2012 and as Unesco's assistant director-general for education from 2001 to 2004.
David Killion is the US ambassador to Unesco. He led the US delegation to the World OER Congress.

By Way Kuo. How many non-Chinese students study in Hong Kong? You would expect them to be flocking here. Our universities rank among the best in the world; our professors are well respected; we have strong historical ties to Britain; and Hong Kong, we are told, is Asia's world city, the bridge between East and West, the gateway to China.
But the reality is that relatively few non-Chinese students come here. Of the 56,921 full-time undergraduates on University Grants Committee-funded programmes in 2011-12, 1,057 came from Asia, outside mainland China, while 274 came from the rest of the world.
Many universities in North America and Europe have at least the same number of international students enrolled as the total number studying in Hong Kong. This begs the question: Why? Why are so few non-Chinese students coming to Hong Kong? Or, for that matter, why so few from Taiwan? In fact, almost none came from Taiwan before 2008, the year I started to work at City University of Hong Kong.
So, really how internationalised is Asia's world city?
Internationalism needs a changed mindset
The essence of internationalisation is the ability to adapt to new circumstances, initiate cultural changes, overcome resistance to change, learn from other cultures and implement new ideas. It does not mean simply the ability to speak English, as a comparison between Hong Kong and South Korea reveals. South Korea has changed beyond all recognition in the past 20 years, buoyed by the success of companies like Samsung and Hyundai. Its cultural exports, including Korean cuisine, television programmes and traditional medicine, are enjoyed throughout Asia, and its products are used all over the world.
Without a doubt, Seoul is an international city, headquarters to one of the most dynamic economies on earth. But what is interesting is that South Korea's success has not been due to the ability of its people to speak fluent English, just as Japan's economy was not built in the 1980s and 1990s on trilingualism and bi-literacy.
Most visitors to Seoul will agree that people in Hong Kong tend to have greater English language skills. Rather, South Korea's triumph has been to modify its mindset and change with the times. The Koreans have shown that internationalisation is not wholly dependent on language skills; changing with the times is more crucial. In a globalised world, where our actions are heard, seen and evaluated beyond our borders, we must be able to anticipate the need for change at a deep structural, societal and cultural level. Leadership, either by individuals or as a group, should mean standing up to be counted, forging ahead and taking responsibility for change to liberalise our ways of governance and implement creative innovations that raise global standards and benefit humankind.
So what is internationalisation in education, if it is not simply about learning English?
For me, it means more than language skills and exchanges for scholars and students. It means giving our young people the chance to understand their own culture first and opportunities to learn about other cultures. It means establishing curriculum reforms that will create space for knowledge creation, original discoveries and innovative thinking by integrating learning and research. Most important of all, it requires a change of mentality, one that is free of prejudice, open to new ideas, adaptable and all-embracing.
The rise of Asia
Internationalisation isn't a new phenomenon. It has been around since humans first started interacting and finding common causes and ideals. Two thousand years ago, state-to-state exchanges during the Warring States period were the norm before China was unified.
The world continued learning from China until the 15th century and then, after the Industrial Revolution in Europe, the world began to modernise and the West grew in power. But now that East Asia is rising, we can learn just as much from the East as we do from the West, which is why we should develop confidence in our own areas of expertise. Universities in Hong Kong should take full advantage of the city's unique cultural and geographical position to enhance their influence as intermediaries between China, Asia and the West. They should seek cross-border collaborations that develop innovative education programmes and research enterprises with Asian and Western perspectives, and create new paradigms, structures and growth points for global advancement.
Internationalisation grows from our own culture. No matter which way one looks, people in Hong Kong first need to embrace Chinese culture and language, mindful that it is paid greater attention by the rest of the world than ever before. In some ways, since my arrival in Hong Kong, I have felt that the United States is actually closer to China than Taiwan is; and that Taiwan is closer to China than Hong Kong is, in spite of geographic proximity and historical connections. In this regard, the US is more internationalised than Taiwan, which is more internationalised than Hong Kong. Keep in mind, too, that no one is likely to come to study in Hong Kong simply because we use English; otherwise, why are there far more foreign students in Beijing or Shanghai than in Hong Kong?
Hong Kong and its universities have to consider what to offer the rest of the world.
Estimates suggest Asia will constitute about 70% of the global demand for higher education in 15 years time. How are we to respond in the context of internationalisation? Only when a greater number of students from the rest of the world are studying in Hong Kong universities can we say that we are making some progress towards internationalisation.
* Professor Way Kuo is the president of City University of Hong Kong. This article was first published as “Hong Kong as Asia's First City? Not yet” in the South China Morning Post and is republished with permission.

By Ard Jongsma. The European Commission has launched a platform for higher education policy dialogue with neighbouring countries in the south Mediterranean area. The commission convened 80 high-level officials including ministers, the commissioner and relevant director-generals in Brussels this week to discuss developments in higher education in North Africa and the near Middle East – and the European response to it.
While global developments align the general gist of higher education agendas around the world, the non-EU Mediterranean countries share some characteristics that set them apart not only from EU countries but also from neighbouring countries towards the east that were the main focus of EU education support during the 1990s. The most notable are related to demographics, but also higher education attainment and gender equity are very different from most parts of the world.
Egypt has 2.5 million students and expects this figure to grow to three million by 2022. It should double its 100,000 academic staff to get a student-to-staff ratio that is comparable to international standards, but lacks the human resources even today. At independence, Tunisia had fewer than 700 students. Today it has 350,000, a number which is set to go through the roof in the next few years. Neighbouring Algeria had the same number of students in 1962. It now has 1.3 million and expects to have two million by 2015. The challenges are enormous.
Enrolment in Jordan, where 70% of the population is under the age of 30, has increased by 12% per year in the past 10 years, to which Jordan’s Education Minister Wajih Owais commented: “This would have been considered an achievement once; but now it is a serious threat to quality.”
Such differences between the EU and neighbouring countries call for tailored support and cooperation. What works in the EU may not always work in other countries.
The policy dialogue platform, whose first meeting took place in Brussels on 2-3 July, should help to inform the European Commission of the needs on the ground in North Africa and the Middle East, and to inform the targeted countries of the European response to this. The meeting was particularly timely in the light of the proposed changes to EU education programmes from 2014. While the outlines of these have been drawn, the details have not and according to Commissioner Androulla Vassiliou, input from the meeting will be used in defining some of these details.
“This is not an ordinary conference,” she said. “We want your fair and honest input.”
Above all else, the meeting showed the credit given to European support to higher education in the region. Tempus in particular was praised, to the extent that many delegates expressed concern over losing the brand when Tempus is absorbed by the newly proposed Erasmus for All umbrella for all European support actions. Erasmus, according to many delegates, is more associated with mobility than with institutional or policy support. Surprisingly, one of the key issues that kept cropping up in the debates was the need to support more vocational directions in higher education. This is interesting because vocational education and training, while much needed, has a very low status in most countries. To have a group of higher education specialists make this call is quite remarkable.
It was quite generally agreed that professionally oriented higher education deserved further development to counter graduate unemployment. Not just engineers and technicians but also management, business and hospitality specialists are in high demand. In spite of an explicit appeal from Commissioner Vassiliou, who referred to the sensitive issue of gender equity in the region as “directly discriminatory”, better utilisation of the tremendous human resources potential of the female population remained little discussed at the first meeting in Brussels.
Although women make up more than half of the student population in many countries, their potential is extremely underused in the labour market. How much work remains to be done in this area could not have been better illustrated than by the composition of the country teams. The only female delegate was the Israeli Tempus director. To the credit of the commission, the only other female representative from the targeted countries was an Erasmus Mundus alumna, whose excellent tale of the impact of studying in Europe showed the potential of international mobility.
“The hardest thing about an Erasmus Mundus scholarship is getting back to normal life afterwards,” Lebanese student Manal Kahi said.
The policy dialogue platform is scheduled to convene every year or second year.

By David Matthews. Artwork channels ill feeling over high fees and visa changes. David Matthews reports. Amid fierce debate between the government and universities over the rights and wrongs of tougher student visa requirements, international students themselves have rarely had their voices heard.
But if an artwork by a South Korean student at the Royal College of Art is anything to go by, they are not feeling loved.
When Min Jae Huh decided to created an artistic protest against the decision to end post-study work visas, she asked other international students to suggest images that symbolise how they are seen in the UK.
Worryingly for UK universities, one respondent to Ms Huh's online call for suggestions - some of which feature in a collage of the results - put forward "criminals". Others suggested "a person in a crate, i.e. a disposable good", "ants", "something miserable" or any image that "plays with erectile dysfunction" - an idea that does not appear to have made it in to the final work.
But the most common theme was that international students felt that they were seen as "walking cash", a "cash machine" or a "cash cow".
On 6 April, the post-study work visa route, which allowed students to work for two years in the UK, was shut, although graduates can still stay if an eligible company sponsors them.
Ms Huh said that she may have to leave the UK two months after she finishes her two-year master's in visual communication later this year, rather than staying on as she had expected when she applied to the degree. She said that although it would be possible to get a new visa if she were hired by a large company, she would rather go freelance. If no such visa were forthcoming, she said, she would seek work in New York, where she has studied previously.
Although the coalition government was not "hostile" to international students, it was using them as a "political target", Ms Huh said. "They just want to reduce the number of foreigners in the UK."
The treatment of international students showed "two sides" to the UK, she said. Universities aggressively recruited students abroad, but then were "really unfriendly at the end".
Ms Huh said that international students were often reluctant to do anything "dramatic" in protest because "they can be kicked out [of an institution] after paying a lot of money".
She also felt it was unfair that international students had to pay three to four times more in tuition fees than UK or European Union students, yet were not allowed to stay and work. Fees in 2012-13 for Ms Huh's course will be £26,900 a year for international students and £9,000 a year for UK or EU students.
The images collated by Ms Huh featured in an exhibition at the Royal College of Art last month. Visitors to the event were invited to write their thoughts about the issue on postcards, which are now being sent to Damian Green, the immigration minister.

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La tendance est lourde et connue de longue date : les moyens publics consacrés à l'enseignement supérieur ont un effet profondément anti-redistributif et profitent en priorité aux étudiants les plus favorisés. Un état de fait que les dernières initiatives gouvernementales n'ont en rien contribué à rééquilibrer.
Le nouveau président de la République s'est quant à lui fermement engagé à investir davantage dans le système éducatif pour en améliorer tant l'efficacité que l'équité. Pour l'enseignement supérieur, l'objectif annoncé est d'en élargir l'accès, d'améliorer la réussite de tous les étudiants et d'assurer leur insertion professionnelle.
Ces cinq dernières années n'ont pas vu naître de réel progrès en matière de démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur. Et pour cause : les moyens investis se sont concentrés sur un petit nombre de centres universitaires. S'agissant des aides aux étudiants, elles ont été l'occasion d'effets d'annonce (le 10e mois de bourses) et de mesures médiatiques (augmentation du taux de boursiers dans certaines grandes écoles), mais sont restées dérisoires en termes de corrections des inégalités liées à l'origine sociale ou géographique.
Une récente étude menée par la Conférence des présidents d'université (CPU)  montre à quel point le bilan est alarmant du point de vue de l'équité: non seulement le financement public de l'enseignement supérieur reproduit les inégalités sociales, mais encore, il aggrave l'injustice constatée à la sortie du primaire et du secondaire.
Au niveau très général de l'accès à l'enseignement supérieur, les étudiants issus des classes modestes y restent très largement sous-représentés. Concernant les filières garantissant les plus hautes rémunérations (formations longues et sélectives), ce sont encore les plus aisés qui y accèdent. Enfin, les moyens publics investis dans les formations sont aussi concentrés sur les filières bénéficiant le plus aux étudiants les plus favorisés, qui sont aussi ceux qui percevront dans le futur les revenus les plus élevés... L'actuel système de financement de l'enseignement supérieur fonctionne selon un véritable cercle vicieux pour les uns, vertueux pour les autres.
Il est indispensable que les débats sur la fiscalité soient aujourd'hui connectés à la politique familiale et éducative. Une question se pose en particulier: arbitrer entre un mois de bourse supplémentaire et la demi-part fiscale accordée aux familles dont les enfants font des études supérieures est-il de nature à modifier la situation?
Le choix du gouvernement il y a dix-huit mois a été de conserver la demi-part fiscale et de financer un mois de bourse supplémentaire. En termes de communication, le succès est indéniable. Mais qu'en est-il de l'équité ? Cette augmentation des aides ne corrige en rien les inégalités sociales, et ce pour deux raisons. D'abord parce que l'augmentation de la bourse est modeste, n'accroit pas le nombre des bénéficiaires et ne permet pas de rattraper notre retard en termes d'aides aux étudiants par rapport aux autres pays de l'OCDE. Ensuite parce que la demi-part fiscale bénéficie seulement à ceux dont les parents paient des impôts, et à proportion de leurs revenus imposables.
L'augmentation des moyens pour l'enseignement supérieur impose aujourd'hui de concevoir des règles de financement justes et efficaces. Un autre fonctionnement est non seulement souhaitable, mais aussi possible du point de vue financier. Du travail d'analyse mené par la CPU et de ses conclusions présentées lors du colloque de 2012 se dégagent en effet des pistes innovantes pour à la fois renforcer l'équité sociale, favoriser l'accès à l'enseignement supérieur à un plus grand nombre et prendre en compte tant le bénéfice social qu'individuel de la formation dans les modes de financement.
Quatre mesures simples et efficaces pourraient guider une action gouvernementale soucieuse de la justice sociale:
- Investir massivement dans l'orientation en amont, pour rééquilibrer les chances d'accès de tous aux études longues.
- Augmenter substantiellement les aides aux étudiants pour inciter davantage les jeunes des classes modestes à s'engager dans des études supérieures, en particulier dans des études longues.
- Garantir l'employabilité à long terme et, pour les filières longues (Masters, écoles, formations d'ingénieurs), prendre en compte le bénéfice individuel ultérieur des études. Cela passe notamment par la mise en place d'un système de droits (bourses, aides sociales, prêts) et de devoirs (par exemple via un financement ultérieur par les diplômés en fonction de leurs revenus futurs).
- Transformer l'actuelle demi-part fiscale en "crédit d'impôt formation supérieure", en tant que modalité de l'aide fiscale adressée aux familles, mais aussi aux étudiants diplômés. Pour les familles les moins favorisées, il encouragerait la poursuite d'études supérieures, sans remettre en cause la politique familiale. Pour les étudiants diplômés, il pourrait être associé au remboursement des prêts, notamment dans le cas de prêts à remboursement contingent, dès lors qu'il serait indexé sur les revenus imposables ultérieurs. La mesure a en outre le mérite d'être à coût constant pour les finances publiques.
Le nouveau gouvernement de notre pays a affiché des priorités: la jeunesse, l'égalité des chances, la justice fiscale, la relance de l'activité économique. L'objectif de ces propositions est de favoriser leur mise en œuvre. La grandeur d'une démocratie se mesure aux moyens déployés pour qu'en son sein règne l'équité.
Sophie Béjean, présidente de l'Université de Bourgogne, Yves Guillotin, président de l'Université du Maine, Maxime Legrand, président de Parrains d'Avenir, Sébastien Chevalier, vice-président de l'Université de Bourgogne, Patrice Brun, ancien président de l'Université Bordeaux 3, pour le collectif Nouvelle Egalité.