The MOOCs Quality Project, an initiative of the European Foundation for Quality in E-Learning (EFQUEL), has launched a debate on the quality of MOOCs with blogposts from experts and those involved in MOOOCs, with different world and user perspectives. The evolution of open educational resources to MOOCs can be chartered as follows. First came open access to course content, and then access to free online courses. Accredited institutions are now accepting MOOCs as well as free courses and experiential learning as partial credit toward a degree. The next disruptor will likely mark a tipping point: an entirely free online curriculum leading to a degree from an accredited institution. This project seeks to stimulate a discourse through a series of weekly blog posts on the issue of quality of MOOCs – what is a good quality MOOC? Read more...

La démarche qualité au service de mon organisme de formation … réellement?
Le point de départ de toute démarche qualité est de comprendre quels sont « les fonctionnements » de l’entreprise permettant de détecter, de traiter et de satisfaire le besoin d’un client. Intéressant, non? Pourquoi? Tout simplement car c’est l’objectif de toute entreprise pérenne de comprendre comment satisfaire avec efficacité ses clients. De nos jours, la notion d’efficience est de plus en plus présente à savoir satisfaire les clients en optimisant au mieux toutes les ressources de l’entreprise.
Afin de fédérer vos collaborateurs autour de ce questionnement vous pouvez les réunir en séance de « brainstorming » par groupe de 5/6 personnes maximum et leur poser la question suivante:
Que se passe-t-il dans notre organisme de formation (concept de la boîte noire) pour satisfaire à un besoin identifié d’un client?
Vous pourrez alors commencer par noter toutes les idées sous la forme d’une liste puis essayer de les regrouper en « ensemble » afin de donner de la cohérence aux différents éléments. Une fois que les différents « ensembles » logiques au traitement d’une demande client ont été mis en évidence, il est possible de les représenter graphiquement au sein de « la boîte noire » (l’entreprise) et d’en définir les interactions les uns aux autres … C’est ce que l’on appelle une cartographie. Ensuite, les interactions avec l’environnement de l’organisme peuvent être indiquées. Suite de l'article...

On Friday 3 May 2013, the CeQuInt Panel Members Day took place. Both experts and coordinators met in the offices of AQ Austria in Vienna.
The goal of the CeQuInt Panel Members Day was to provide both the selected experts and the coordinators of CeQuInt's pilot procedures with the necessary background regarding the project, the pilot procedures and the assessment frameworks.
The main aim of bringing the experts and coordinators together was of course to increase consistency between the pilot procedures. In order to further increase consistency, each of the selected experts will also take part in three pilot procedures. The day kicked off with a welcome word by Achim Hopbach, the Director of our host AQ Austria and current president of ENQA. He gave a brief introduction to the state of affairs of QA and AQ Austria.
The rest of day different topics were discussed, starting off with the rationale, activities and intended outcomes of the CeQuInt project. This was followed by an introduction to the pilot procedures. Here the focus was on the procedural steps and on the functionning of the panels, including the roles of each of the participants. The pièce de resistance were the frameworks, including the standards and criteria. Here, the guidelines document and an outline on how to substantiate assessment reports guided all the discussions.
The Panel Members Day led to lively and very positive debates. These dedicated panel members are not affraid to voice their opinion, but when they do, this is done by suggesting improvements. Everything we expect of peers, since this enhancement-led perspective is what quality assurance should be about.

By Joanne Byrne, Thomas Jørgensen, Tia Loukkola. Quality Assurance in Doctoral Education - results of the ARDE project
Executive summary
The ARDE project aimed at demonstrating how quality assurance for doctoral education has been implemented in European universities. As the Bologna Process has developed, universities have put great effort into professionalising their quality assurance as well as their doctoral education, albeit often in separate processes. However, the two processes are beginning to merge. Doctoral education is being managed more professionally through doctoral schools and institutions are giving more attention to accountability and quality enhancement. This publication describes the developments, outlines recommendations and underlines the differences between quality assurance for doctoral education and quality assurance for the first and second cycle.
Chapter 1 gives an outline of the project, its background and methodology. The ARDE project takes its point of departure in the development of doctorate-specific quality assurance processes that have been developed over the last decade. Through a combination of quantitative methods (a European-wide survey) and qualitative methods (focus group meetings with university representatives and a workshop including non-university stakeholders) the ARDE project gathered a wide body of evidence regarding processes, challenges and good practices in quality assurance in doctoral education.
Chapter 2 describes how European quality assurance has developed around the concepts of accountability, quality enhancement and the aim of creating a quality culture engaging management, staff and students in universities. It also describes how universities have professionalised, in the same time period, the management of doctoral education through doctoral schools – institutional bodies that monitor and develop doctoral education.
Chapter 3 presents the survey results, which give more detail concerning the processes in place within institutions to ensure that the management of doctoral education is carried out in an accountable manner. The survey demonstrates that processes are largely in place, though reforms are very much ongoing. There is also a strong indication that doctoral education is evaluated by many different external stakeholders at the same time.
Chapter 4 gives a detailed view of how doctoral education is monitored through external and internal evaluations. The chapter introduces different models of external evaluations, including programme accreditation and institutional audits as well as examples of the use of national qualification frameworks and learning outcomes. Internal evaluations are described with examples of common practices such as the monitoring of doctoral candidates’ progress. The chapter also contains considerations about the specificity of doctoral education and the use of key performance indicators.
Chapter 5 is devoted to the central area of supervision with examples of measures to improve accountability as well as quality enhancement. It outlines a number of good practices in terms of establishing processes to enhance the quality of supervision through the engagement of staff. The chapter also presents different types of supervision rules and guidelines that specify rights, duties and responsibilities of both supervisors and supervisees.
Chapter 6 deals with the issue of career development services and particularly the challenges of creating good feedback mechanisms to develop and improve these services. The chapter contains examples of transferable skills training and the use of career tracking and services on the institutional and national levels. Although quality assurance for career development is less developed and presents considerable challenges, the chapter identifies a number of good practices in the field. The conclusions underline the common purposes for quality assurance in all three cycles as accountability and quality enhancement, but emphasise that the processes to achieve these purposes often contain different elements when it comes to doctoral education due to its nature as training through research. Download Quality Assurance in Doctoral Education - results of the ARDE project.

1. This letter accompanies a draft revision of HEFCE’s policy for addressing ‘unsatisfactory quality’ in institutions, as judged by the Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) through its review method. We are consulting with the sector to seek views on revising the operation of the policy.
2. It is planned that the revised policy will apply from the start of the risk-based Higher Education Review method in 2013-14. It will be invoked when an institution receives a published judgement of ‘does not meet UK expectations’. In our consultation ‘A risk-based approach to quality assurance: Outcomes of consultation and next steps’ (HEFCE 2012/27), we indicated that the unsatisfactory quality policy would need to be updated, and we are now asking for your comments on our proposed updated approach. As far as possible we have kept the essential features of the original policy.
3. HEFCE’s initial policy for addressing unsatisfactory quality in institutions commenced in 2009 (HEFCE 2009/31) and was followed by a supplementary interim update, ‘Policy for addressing unsatisfactory quality in institutions: 2011 update’, (HEFCE 2011/36) to take into account the new review method introduced in 2011-12. The attached draft policy represents a further update aligned with the outcomes from HEFCE 2012/27 and the subsequent QAA consultation on detailed aspects of risk-based review. The policy will in due course be incorporated within the new operating framework for funding and regulating higher education in England. The operating framework sets out the roles of the regulatory bodies, and how they work with all types of higher education provider to ensure accountability for public investment in higher education and to protect the student interest. It will be published on 1 August 2013.
4. Since 2009, HEFCE has had the ability to become directly involved in quality assessment (rather than operating our statutory duty through the QAA) when an institution receives a ‘failing’ judgement. This will continue, although as before the QAA leads prior to this point. We are proposing to continue with a proportionate approach that gives institutions appropriate warning, and time to make adjustments, where the quality of their educational provision falls short. However, we are also being more explicit that the time available for this improvement is strictly limited, to prevent the interests of students being adversely affected.
5. In preparing this draft updated policy we have worked with officers from the QAA, Universities UK, Guild HE, the Association of Colleges and the National Union of Students. It has also been discussed by our Strategic Advisory Committee on Teaching Quality and the Student Experience.  These discussions have helped shape the proposed revised policy.
6. Although we hope that this policy will be used only on rare occasions, it is important that institutions, students and other stakeholders know in advance what the consequences might be if failings in quality remain unaddressed. The attached document sets out a range of actions and possible sanctions to be taken during the process for addressing unsatisfactory quality. However, as it is not possible to devise a policy which will cover all eventualities, the policy indicates that, within broad parameters, each situation will be judged on individual circumstances.
7. The proposed approach is responsive to institutional circumstances, gives greater weight to the student interest while protecting the reputation of individual institutions and the sector as a whole, and is proportionate. It allows two opportunities for institutional recovery before any sanctions are applied, but within limited periods.
8. We seek your comments on the draft proposals for an updated policy, attached at Annex A. Readers may also find it useful to refer to the flowcharts at Annexes B and C while reading the draft policy. We primarily expect comments on the process from the point where HEFCE becomes directly involved, as other changes from the 2009 and 2011 approach have been covered by the consultation referred to in paragraph 2. We are particularly interested in comments about the balance between proportionality and the student interest, and the operation and transparency of the approach.
9. A final draft taking account of your comments will be considered by the HEFCE Board in October 2013, and published by November 2013. When considering responses, we will commit to read, record and analyse the views of every response to this consultation in a consistent manner. Usually, the merit of the arguments made is likely to be given more weight than the number of times the same point is made. Where we have not been able to respond to a significant material issue raised, we will usually explain the reasons for this.
10. Information provided in response to a request, invitation or consultation from HEFCE may be made public, under the terms of the Freedom of Information Act or of an appropriate licence, or through another arrangement. Such information includes text, data and datasets. The Freedom of Information Act gives a public right of access to any information held by a public authority defined within the Act, in this case HEFCE. It applies to information provided by individuals and organisations, for example universities and colleges. HEFCE can refuse to make such information available only in exceptional circumstances. This means that data and information are unlikely to be treated as confidential except in very particular circumstances. Further information about the Act is available the Information Commissioner’s Office web-site.
11. Please e-mail any comments to Zoe Mackey, Higher Education Policy Adviser at HEFCE (uqp@hefce.ac.uk) by 9 July 2013.
Yours sincerely, Sir Alan Langlands, Chief Executive
Download the Annexes as PDF (173 KB). Download the Print-friendly version as PDF (188 KB).

CIMQUSEF 2013 - 10e Congrès international du management de la qualité dans les systèmes d'éducation et de formation - Engagement des parties prenantes et réussite des réformes des systèmes d’éducation et de formation: quelle corrélation? Site web: http://cimqusef.amaquen.com/.
Date:  du 18-12-2013 au 20-12-2013
Lieu:  Rabat
Organisation:  Association marocaine pour l'amélioration de la qualité dans l'enseignement (AMAQUEN)
Programme: 
Lors de cette 10ème session du CIMQUSEF qui couronne une décennie d’engagement de l’AMAQUEN à participer aux efforts de l’amélioration de la qualité dans les systèmes d’éducation et de formation, Nous avons choisi, dans la lignée des thématiques relevant du champ de management de la qualité, d’aborder cette problématique d’actualité. Car elle est liée aux rôles que peuvent jouer les différents acteurs et parties prenantes dans la réussite des réformes auxquelles s’engagent les différents pays ou groupements de pays pour améliorer leurs systèmes d’éducation et de formation. Le Cimqusef’2013 invite donc les conférenciers et intervenants à essayer de répondre aux questions sous-jacentes à la problématique: "Comment le management du changement favorise-t-il l’Engagement des parties prenantes dans la réussite des réformes des SEF?"
Voir sur le blog 6th International Congress of Quality Management in Education and Training Systems (cimqusef’2009), 16–18 December, Rabat 2008 in Morocco.

By Margarida Romero and Elena Barberà, Elearn Center, Universitat Oberta de Catalunya. Along with the amount of time spent learning (or time-on-task), the quality of learning time has a real influence on learning performance. Quality of time in online learning depends on students’ time availability and their willingness to devote quality cognitive time to learning activities. However, the quantity and quality of the time spent by adult e-learners on learning activities can be reduced by professional, family, and social commitments. Considering that the main time pattern followed by most adult e-learners is a professional one, it may be beneficial for online education programs to offer a certain degree of flexibility in instructional time that might allow adult learners to adjust their learning times to their professional constraints. However, using the time left over once professional and family requirements have been fulfilled could lead to a reduction in quality time for learning. This paper starts by introducing the concept of quality of learning time from an online student-centred perspective. The impact of students’ time-related variables (working hours, time-on-task engagement, time flexibility, time of day, day of week) is then analyzed according to individual and collaborative grades achieved during an online master’s degree program. The data show that both students’ time flexibility (r = .98) and especially their availability to learn in the morning are related to better grades in individual (r = .93) and collaborative activities (r = .46). Read more...

Dans une note d’information, le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) développe l'idée qu'une certification ne peut avoir de valeur que si elle suscite la confiance et que cette confiance repose sur des dispositifs d'assurance qualité systématiques: qualité des acquis de l’apprentissage, qualité de l’évaluation et de la validation. Ceux-ci permettent d'établir si le document présenté par un candidat est porteur d'une valeur réelle. Cette question se pose d'autant plus depuis que la certification n’est plus le domaine réservé d’un établissement éducatif (université) ou une autorité publique (ministère de l’éducation), mais s’est ouvert à d’autres organismes sectoriels et autres organisations. Note d’information (4 p.)
La qualité - condition sine qua non de la confiance dans les certifications
Une certification ne peut avoir de valeur que si elle suscite la confiance. L’utilisation d’un certificat ou diplôme à des fins d’emploi ou d’apprentissage complémentaire dépend largement de ce qu’a appris l’individu qui a achevé le programme et réussi les examens qui s’y rattachent.
Cette confiance repose sur des dispositifs d’assurance qualité systématiques. Les établissements d’éducation et de formation dépourvus de dispositifs d’assurance qualité risquent de se retrouver dans le lot des organismes délivrant de fausses «certifications».
La confiance est également fondamentale pour la mise en oeuvre des cadres de certifications en cours en Europe. Ces cadres visent à faciliter l’utilisation des certifications d’un établissement à l’autre ou d’un pays à l’autre. Cela exige de décrire les certifications en termes d’acquis de l’apprentissage. Une assurance qualité systématique permet d’établir si le document présenté par un candidat est porteur d’une valeur réelle.
Les priorités des systèmes d’assurance qualité
Un large consensus s’est instauré sur la nécessité de synergies entre certifications, cadres de certifications et assurance qualité. Mais comment devraient s’opérer ces synergies? Traditionnellement, les systèmes d’assurance qualité sont centrés sur les prestations éducatives, par exemple sur la qualité de l’enseignement ou de la formation. La transition actuelle vers les acquis de l’apprentissage au sein des systèmes d’éducation et de formation en Europe, qui va de pair avec les rapides avancées dans la mise en oeuvre de cadres nationaux de certifications (CNC) globaux, exige un recentrage des priorités des systèmes d’assurance qualité. Cela apparaît clairement dans la définition de la certification contenue dans la recommandation établissant le cadre européen des certifications (CEC).
Cette définition met en relief les éléments de la certification qui déterminent la confiance, à savoir:
- les acquis de l’apprentissage;
- l’évaluation et la validation;
- les normes;
- l’instance compétente.
La priorité accrue accordée aux acquis de l’apprentissage – et les défis que cela pose pour l’assurance qualité – n’implique pas que l’on doive être moins attentif à la qualité des «conditions institutionnelles» (inputs) de l’éducation. Le message est plutôt que les dispositifs d’assurance qualité existants sous-estiment l’importance de la certification. La qualité de tous les facteurs – conditions institutionnelles, processus et résultats – est bien évidemment d’égale importance.
Assurer la qualité des acquis de l’apprentissage
L’utilisation des acquis de l’apprentissage – ce qu’un apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’éducation ou de formation – façonne de plus en plus les politiques et les pratiques d’éducation et de formation en Europe. Leur utilisation devrait faciliter la compréhension des certifications, responsabiliser davantage les organismes certificateurs et promouvoir l’apprentissage actif. Mais tout dépend de la manière dont les acquis de l’apprentissage sont définis et mis en pratique. Il n’existe pas de solution «universelle». Pour remplir leurs objectifs, les acquis de l’apprentissage doivent être minutieusement définis et décrits. Les dispositifs d’assurance qualité doivent permettre une surveillance critique et une amélioration systématique de l’utilisation des acquis de l’apprentissage. Il convient de prêter tout particulièrement attention au niveau de détail approprié, à l’équilibre entre compétences génériques et spécialisées et à la mesure dans laquelle les descripteurs des CNC peuvent être évalués ou non. Il importe aussi de procéder à une évaluation critique de l’influence des descripteurs des acquis de l’apprentissage sur l’enseignement et la formation et d’examiner leurs effets sur le processus d’apprentissage lui-même. Dès lors, la qualité des acquis de l’apprentissage doit être systématiquement garantie à plusieurs niveaux: élaboration des descripteurs des cadres de certifications, fixation des normes de certification, élaboration des programmes d’études et de formation et adoption des normes d’évaluation.
Assurer la qualité de l’évaluation et de la validation
L’évaluation des acquis de l’apprentissage revêt d’autant plus d’importance que les systèmes de certification permettent de plus en plus d’obtenir des certifications via différents parcours d’apprentissage. La qualité de ces parcours, tels que la formation par le travail, ne peut être assurée qu’en mettant au point des méthodes fiables permettant d’établir si les résultats d’apprentissage exigés/attendus ont été obtenus ou non. Par exemple, la crédibilité des systèmes de validation de l’apprentissage non formel dépend de la fiabilité de l’évaluation de ces acquis. Le Conseil européen aborde ces questions dans sa recommandation relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel adoptée en décembre 2012. Il invite les États membres à «mettre en place […] des modalités de validation des apprentissages non formels et informels» et de les relier aux CNC et aux systèmes d’assurance qualité. Les dispositifs d’assurance qualité en matière de validation mis en place dans divers pays européens (tels la France, le Portugal ou la Finlande) témoignent de l’attention particulière accordée à l’évaluation et à la fiabilité des normes fondées sur les acquis de l’apprentissage.
Délivrance des certifications: qu’entend-on par «organisme compétent»?
Traditionnellement, un organisme certificateur est un établissement éducatif (université) ou une autorité publique (ministère de l’éducation). Or de plus en plus d’entités privées (en particulier multinationales), d’organismes sectoriels et d’organisations internationales délivrent désormais leurs propres certifications. Pour éviter le risque de production de pseudo-certifications potentiellement préjudiciables à la crédibilité d’un système, le champ d’application des dispositifs d’assurance qualité ne doit pas être circonscrit au secteur public. Il convient d’aborder de front ce nouveau défi.
Certains États membres le font déjà. Les Pays-Bas et la Suède ont fixé des critères de qualité et des procédures leur permettant d’inclure dans leur CNC des certifications délivrées hors du système formel d’éducation et de formation. Aux Pays-Bas, par exemple, une entreprise privée souhaitant voir sa certification incluse dans le CNC doit au préalable obtenir un agrément d’une validité de cinq ans, indiquer le niveau du CNC qu’elle estime le plus approprié, définir les acquis de l’apprentissage correspondant aux principaux éléments des descripteurs du CNC, préciser la charge de travail, définir les démarches d’évaluation qu’elle met en oeuvre et fournir un lien vers les profils professionnels visés.
Cette tendance à réglementer et reconnaître ce type de certifications devrait s’accentuer. La moitié environ des pays mettant en oeuvre des CNC indiquent qu’ils envisagent d’ouvrir bientôt leur cadre aux organismes privés et non formels.
Qualité des acquis «par rapport à des normes données»
Les dispositifs d’assurance qualité doivent prêter une attention particulière à la (re)définition et au renouvellement des normes régissant l’éducation, la formation et les professions. La définition de normes justes dépend largement de la coopération entre marché du travail et monde de l’éducation/de la formation (comme en Autriche, Allemagne, Finlande et Suède). Cela est important pour renforcer la pertinence et la crédibilité de ces certifications.
Action politique: options diverses, objectif commun
Le développement rapide des cadres fondés sur les acquis de l’apprentissage indique où se situent les priorités de l’Europe: faciliter la compréhension («transparence») et la comparabilité transnationale des certifications et offrir davantage de passerelles entre les différents établissements d’enseignement/de formation et entre les différentes filières d’apprentissage («perméabilité»). À cette fin, une interaction systématique entre cadres de certifications et mécanismes d’assurance qualité est nécessaire pour garantir la confiance dans les certifications. Cette interaction doit porter avant tout sur la certification et viser à assurer la qualité des acquis de l’apprentissage, de l’évaluation, des autorités certificatrices/compétentes et des normes. Un large éventail d’acteurs de l’éducation et de la formation (enseignement général, EFP et enseignement supérieur) et d’organismes certificateurs (tant dans la sphère publique que privée) doivent coopérer. La décision de l’Irlande d’établir une autorité unique chargée des certifications et de l’assurance qualité montre que l’assurance qualité ne devrait pas seulement s’appliquer à tous les niveaux et types de certifications mais qu’il importe aussi de garantir que le processus de certification suscite effectivement crédibilité et confiance.
L’évolution de la gouvernance de l’éducation et de la formation en Europe pourrait renforcer les liens entre assurance qualité et cadres de certifications, en ajustant les principes communs en matière de qualité énoncés dans la recommandation sur le CEC. Le dialogue entre toutes les parties prenantes pourrait améliorer l’assurance qualité en prenant en compte les quatre dimensions exposées ci-dessus: qualité des acquis de l’apprentissage, évaluation et validation, normes et compétence de l’organisme certificateur.

International Conference on Quality in Higher Education (ICQH), December 12-14,2013 Sakarya, Turkey.
Call for papers
International Conference on Quality in Higher Education (ICQH) aims to provide a multinational platform where the latest trends quality in higher education can be presented and discussed in a friendly environment with the aim to learn from each other. Prospective presenters are encouraged to submit proposals for papers and posters/demonstrations that offer new research or theoretical contributions. Presentations should be in Turkish and English and should address both theoretical issues and new research findings.
Furthermore if  the presenter is unable to attend the oral presentation, the virtual presentations or video presentations are available. For further information on how to submit, please refer to the Paper Submission section on our website. For paper guidelines, please refer to the Paper Guidelines section.
ICQH 2013 conference is supported by Sakarya University and Governers State University and will take place on December 11-13 2013 at  Sakarya University, Sakarya, Turkey. All full paper presentations will be published in an online proceeding book of ICQH 2013 and the selected papers will be published.