A l’échelle subrégionale, différentes initiatives ont émergé dans les années 1990 pour harmoniser l’enseignement supérieur des espaces subrégionaux. Depuis le milieu des années 2000, les pays latinoaméricains qui favorisaient les échanges avec des pays d’Europe ou d’Amérique du nord ont parié sur le rapprochement entre les Etats voisins et concrétisé les ambitions de la décennie précédente.

Le Conseil Centraméricain d’Accréditation (CCA) 

Un premier exemple est le Conseil centraméricain d’accréditation. D’abord créé en 2003 sous l’égide du Conseil supérieur des universités centraméricaines, le CCA est parvenu à associer les gouvernements, les associations professionnelles et les universités privées à ses activités. La volonté initiale était de créer un organisme d’accréditation supranational pour tous les pays d’Amérique centrale. Mais certains pays comme le Salvador ou le Costa Rica, qui disposaient déjà d’agences nationales, se sont opposés à cette approche. Le CCA est donc devenu l’autorité compétente pour la reconnaissance des différents organismes d’accréditation nationaux de la région.

L’Espace Régional d’Enseignement Supérieur du Mercosur (ERES)

Dans le Cône Sud, les pays du Mercosur ont instauré depuis 1991 un espace de coordination des politiques éducatives, le Secteur éducatif du Mercosur (SEM). Intergouvernemental, le SEM est piloté par la Réunion des ministres de l’éducation des Etats membres. En 2001, le panorama institutionnel est complété par la création du Comité de coordination régionale, dont la compétence a été élargie à l’enseignement supérieur. En 2005 est créé le Comité de gestion des fonds dédiés à l’enseignement supérieur, ainsi que le Réseau des agences nationales d’accréditation.
Divers programmes ont été mis en œuvre pour répondre aux objectifs de l’Espace régional de l’enseignement supérieur :
- Un système d’accréditation régional des formations universitaires. L’Arcasur, mécanisme d’accréditation régional, définit les critères de qualité et délivre aux formations de premier et second cycle un « label de qualité Mercosur ». Seules les filières jugées stratégiques pour la région sont pour l’instant concernées : l’agronomie, les formations d’infirmiers, la médecine, l’odontologie, l’ingénierie et l’architecture. Les programmes du Mercosur ont impacté les politiques intérieures des Etats. La Bolivie, qui ne disposait pas de mécanisme d’accréditation, s’est inspirée des standards régionaux pour créer une agence nationale, notamment dans le but de reprendre la main sur la régulation de l’offre académique privée.
- Un programme de mobilité académique régional. Le Marca est le programme de mobilité entre les pays du Cône Sud, à destination des étudiants, enseignants et chercheurs des filières labellisées Mercosur.
- Un système de promotion de la qualité des doctorats des pays du Mercosur. L’intégration des études de troisième cycle a été mise à l’agenda lors du plan stratégique 2011-2015. Afin d’estomper les asymétries et de renforcer la coopération dans le cadre des doctorats, le Programme d’association des projets communs de recherche et le Programme pour le renforcement des diplômes de troisième cycle ont été mis en œuvre.

Sources :

L'enseignement supérieur transnational : un levier pour le développement. OECD Publishing,  2008. p. 149 : “Consejo Centroamericano de Acreditación CCA” 
Ana Maria Cambours de Donini. “Internacionalización e integración de los sistemas de educación superior en el Mercosur educativo”. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación. vol. 4, núm. 1, 2011. Plus...

Par-delà leur diversité, les universités des pays d’Amérique latine (640 millions d’habitants, 20 millions d’étudiants, 10000 établissements d’enseignement supérieur, dont une part d’établissements privés soit catholiques, soit d’inspiration américaine anglo-saxonne) ont en commun une même conception de leur gouvernance, fondée sur la participation de toutes les parties prenantes : les étudiants et les diplômés comme les facultés concourent également à la vie de ces institutions.

Cette identité commune remonte au début du siècle dernier : dès 1908, l’université de la République d’Uruguay a institué la participation des étudiants dans les organes de ses collèges tandis que la même année, le premier Congrès international des étudiants américains à Montevideo promouvait cette idée. Un mouvement en faveur de la coparticipation des étudiants prit corps à Cordoba en Argentine et conduisit à une profonde réforme de l’université en 1918. Il fallait rompre avec l’héritage colonial d’universités et d’établissements d’enseignement supérieur dotés d’un pouvoir central fortement hiérarchique. Cet esprit nouveau se diffusa dans les universités d’Amérique latine, donnant naissance à un nouvel espace régional académique. Mais cette vision nouvelle a disparu. L’enseignement supérieur en Amérique latine a dû faire face à des défis majeurs requérant de profondes réformes : dans bien des pays de la région, l’absence de stabilité économique et politique, et l’attractivité très limitée des professions académiques ont favorisé une fuite massive des cerveaux.

En ce début du XXIe siècle, des changements rapides sont intervenus, avec l’ouverture d’un nombre croissant d’opportunités pour l’enseignement supérieur, l’amélioration et l’accroissement de la recherche dans de nombreux pays, et la mise en place de procédures d’évaluation et d’accréditation.  Alors que pendant un temps les communautés de recherche des pays d’Amérique latine et des Caraïbes avaient tendance à se cantonner sur elles-mêmes, il apparaît maintenant beaucoup plus normal de s’ouvrir à des coopérations en particulier avec les Etats-Unis et l’Europe. Il reste à tirer parti du potentiel encore inexploité qu’offrent notamment les affinités culturelles et linguistiques entre ces pays pour développer des coopérations transnationales entre les pays de la région.

Œuvrer en faveur d’un élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur qui soit soutenable et inclusif est un défi partagé en Amérique latine : ce sont dans bien des cas les établissements privés qui bénéficient de cet élargissement. Paradoxalement, dans la plupart de ces pays, les établissements publics, où il n’y a pas de droit d’inscription et où la recherche n’est pas particulièrement développée, accueillent majoritairement des secteurs de la population aisée tandis que la population à faible revenu s’oriente vers le privé. Si d’un côté l’accès à l’enseignement supérieur s’est massifié, avec des effets parfois préjudiciables à la qualité, de l’autre, le développement de l’accréditation et de démarches de contrôle de la qualité ont un impact bénéfique et promeuvent des améliorations.

Dans ce contexte où peu de pays ont de réelles stratégies à long terme pour leur enseignement supérieur mais où il existe déjà en certains endroits de bonnes pratiques, où la jeune génération d’universitaires est confrontée à une faible attractivité de leur profession, une profonde transformation des systèmes d’enseignement supérieur est appelée par certains : pleine mise en œuvre de l’assurance qualité, nouvelle conception des programmes de formation et explicitation des résultats attendus des apprentissages, mesures favorisant la diversification du système et valorisation des bonnes pratiques de gouvernance...

Pour les présidents de l’université de Campinas et de l’université pontificale du Chili, un siècle après l’esprit de réforme qui a donné le jour à une même vision de l’enseignement supérieur en Amérique latine, les établissements d’enseignement supérieur devraient renouer avec leurs valeurs fondamentales de démocratie, d’éthique et d’un futur soutenable. Plus...

L’idéal d’une université publique et gratuite en Amérique latine
L’année 2018 marque pour l’Argentine et de nombreux pays latinoaméricains le centième anniversaire de la réforme universitaire de Cordoba (1918). A partir de ce mouvement réformateur qui défend une université publique, autonome, co-gouvernée et garante d’ascension sociale, les Etats latino-américains vont renverser le modèle élitiste hérité des colonies.
Si les systèmes nationaux demeurent extrêmement divers en raison du contexte historique de chaque Etat, comme au Brésil où la Métropole puis le Premier Empire s’opposent à la création d’universités, des traits communs aux pays latinoaméricains sont identifiables. On peut notamment constater trois périodes de réformes qui imprègnent les représentations et l’actualité de l’enseignement supérieur de la région. 
Le premier temps de réforme est caractérisé par le mouvement de Cordoba de 1918, qui part de revendications étudiantes en Argentine et s’étend aux pays voisins. 
Dans les années 1970, l’idéal de Cordoba est toujours partagé par les Etats latino-américains, mais la saturation des établissements et leur concentration dans les grands centres urbains compromettent l’accès démocratique à l’université. Une seconde vague réformatrice s’amorce à cette période pour augmenter l’offre éducative publique. Des politiques d’investissements permettent la création d’universités et d’écoles polytechniques dans les territoires intérieurs.

Le tournant des années 1990 et la crise de la dette publique : le recours massif au secteur privé face à la massification de l’enseignement supérieur

Au tournant des années 1990, des changements structurels amorcent la massification de l’enseignement supérieur latino-américain. Si la région compte 7,5 millions d’étudiants en 1995, ils sont 15,5 millions 10 ans plus tard. Outre la croissance démographique, la modification des constitutions de nombreux pays pour introduire la notion de multiculturalisme rend l’université accessible à des minorités qui en étaient exclues. Si la réforme des années 1970 avait amené à créer de nouveaux établissements publics, c’est sur des capitaux privés que repose la troisième vague de réforme des années 1990.

Le développement de l’offre privée représente un tournant dans la tradition latino-américaine d’enseignement public et gratuit. Dans le contexte de la crise de la dette que traversent les Etats, les établissements privés absorbent la demande, notamment dans les secteurs peu couverts par l’enseignement public. Au début de XXIème siècle, le secteur privé formait 47% des étudiants de la région, 52% en 2011. Les différences entre les pays sont tout de même notables : 72% des étudiants sont dans le secteur privé au Brésil, moins de 25% en Argentine ou au Honduras.

Le besoin d’une régulation des formations à l’échelle régionale

Les services proposés par ces institutions privées sont très hétérogènes, tant dans la nature des formations (professionnelles ou universitaires) qu’en termes de qualité. D’une manière générale, les systèmes d’enseignement supérieur latino-américains se sont largement privatisés au cours des années 1990, entrainant dans certains pays la perte de contrôle de l’Etat sur l’offre de formation, et un fort besoin de régulation (Bolivie).
Ces caractéristiques communes nourrissent les volontés de regroupement qui animent depuis des décennies l’aire latinoaméricain. La définition d’un cadre commun à l’échelle du continent, notamment pour réguler la prolifération des offres privées et en certifier la qualité, est un objectif que s’est fixée la IIème Conférence régionale de l’enseignement supérieur en 2008 (CRES). La IIIème Conférence, de juin 2018, entend concrétiser un plan d’action pour avancer dans la définition d’un Espace latinoaméricain et caribéen de l’enseignement supérieur (Enlace) à l’occasion des 100 ans de la réforme de Cordoba.

Sources :

Ernesto Villanueva. “Perspectivas de la educación superior en América latina: construyendo futuros”. Perfiles educativos. 2010, vol.32, n.129, pp.86-101
Olivier Guadalupe, “Reto de la educación superior privada en América latina: entre la expansión y la resistencia”. IdeAs, Idées d’Amériques. Institut des Amériques, 2012. Plus...