El Espacio Común de Educación Superior Tecnológica es el medio por el cual los subsistemas de los Institutos Tecnológicos, las Universidades Politécnicas y las Universidades Tecnológicas, bajo la dirección de la Subsecretaria de Educación Superior de la SEP, se asocian estratégicamente para desarrollar y consolidar actividades académicas y administrativas, de cooperación y acción conjunta, en temas y experiencias de interés común, con la finalidad de crear un ambiente educativo flexible y de libre tránsito.
Objetivo
Establecer un espacio integrado por los Institutos Tecnológicos, las Universidades Tecnológicas y las Universidades Politécnicas, que permita el intercambio y la cooperación,  para elevar la calidad de la educación en beneficio de la comunidad estudiantil y académica, así como establecer una plataforma que promueva su internacionalización.
Alcances
Los procesos de colaboración entre las IES participantes permitirá desarrollar y fortalecer la calidad educativa, a través del reconocimiento mutuo de la competitividad, comparabilidad y compatibilidad de sus programas educativos de nivel licenciatura y posgrado.
Las estrategias y acciones pactadas en el seno de esta alianza, están orientadas esencialmente a elevar la competitividad económica y social de México, a través de una educación superior tecnológica basada en el desarrollo de competencias profesionales  y en el aseguramiento de la calidad y la empleabilidad de los egresados de las instituciones  participantes.
Articulación de esfuerzos en materia de docencia, investigación, vinculación y gestión social del conocimiento, que posibilitará el diálogo y la cooperación entre las instituciones de educación superior tecnológica de México y del extranjero.

Briefing note - Preventing skill obsolescence Rapid labour market changes leave too many workers at risk of losing their skills
Skill obsolescence – Definition and types
Skill obsolescence is the ‘degree to which professionals lack the up-to-date knowledge or skills necessary to maintain effective performance in their current or future work roles’ (Kaufman, 1974).
There are two main types of skill obsolescence:
- Physical skill obsolescence: physical or cognitive skills and abilities deteriorate due to atrophy or wear and tear;
- Economic skill obsolescence: skills previously utilised in a job are no longer required or have diminished in importance.
Other types include organisational forgetting (loss of firm-specific skills due to worker turnover) and perspectivistic obsolescence (outdated views and beliefs on work and the work environment).
Rapid labour market changes leave too many workers at risk of losing their skills
Most parents who have needed their children’s help with their computer or smartphone have had a feeling of obsolescence – that unnerving sense that their skills are out of date. But family embarrassment is one thing; at work skill obsolescence can be more unforgiving.
Skill obsolescence is an integral part of technological progress and, in many cases, it is not a problem. It is natural that some previously necessary skills are no longer needed as people progress in their careers. However, skill obsolescence has become more important as jobs have become more demanding and complex. As technology progresses, this trend is expected to speed up in the coming years.
To obtain a clearer picture of the largely unexplored question of skill obsolescence, Cedefop launched a pilot survey in four European Union (EU) Member States (Germany, Hungary, the Netherlands and Finland). The survey looked at how many people in work aged between 30 and 55 felt their skills were, or were becoming, obsolete. It also examined the type of skills and people most affected by skill obsolescence and what enterprises and policy-makers can do to reduce it.
Feeling left behind
On average, in the four countries surveyed, a quarter of workers believe that their current skill levels, necessary to perform their job most effectively, were equal to or below those required when they started their current line of work. This figure varies from 30% in Germany to 16% in Finland.
Another survey finding was that an average of 16% of workers across the four countries believes their skills have become outdated in the past two years due to technological developments or structural reorganisation. The two skills identified as most affected are speaking other languages and computer/ICT use.
Around 18 to 20% of workers feel unable to handle important physical aspects of their jobs as well as they could two years ago. This ranges from 13% in Finland to 24% in Germany. Similarly, around 18 to 20% of workers indicated an inability to handle the cognitive, knowledge-related aspects of their job as well as they did two years ago. This ranges from 16% in Hungary to 22% in Finland.
Unsurprisingly, according to the survey, 34% of workers who did not receive any training in the previous year are affected by skill obsolescence, but even 22% of those who had participated in training feel affected by it.
In all four countries, workers whose skill development has stagnated or deteriorated are more likely to worry about losing their job, have a temporary contract and have less chance of career progression. In Germany, around 20% of workers who believe their skills are up to date are afraid of losing their job. This figure rises to 30% among workers who feel their skills are, or are becoming, obsolete.
Those most at risk
Lower-skilled workers, older workers and, obviously, those without opportunity to develop their skills throughout their careers are most at risk of skill obsolescence (Figure 2), but even highly-skilled workers are not immune.
For lower-skilled workers, particularly those in precarious jobs, the threat of skills atrophy and depreciation is greatest. Some 33% of the lower-skilled workers experience a lack of skill development in their present career, compared to around 19% of highly-educated people.
Lower-skilled workers have suffered most from job losses in the current economic downturn. They are not only the most likely to lose a job, but also the least likely to find a new one. Their poor employment prospects threaten to raise the already stubborn level of long-term unemployment among the lower-skilled, by eroding their skills still further.
Skill obsolescence is pronounced in ‘greying’ western societies. While 31% of workers aged 50 to 55 experience skill obsolescence, ranging from 23% in Finland to 32% in Hungary, this falls to 21% for individuals aged 30 to 39. Physical skill obsolescence
can be a natural outcome of getting older. However, older or ‘silver’ workers are also at risk of economic skill obsolescence. The survey found that around 19% of workers aged 50 to 55 believe that technological developments have made their skills outdated in the past two years.
In the next decade, substantial numbers will work in technologically intensive occupations. All workers will need access to continuing training to keep up with new technologies and changing organisational practices. But there is a potential problem of silver workers not having opportunities to catch up with emerging skill demands.
A greater proportion of silver workers are expected to work in medium-skilled and manufacturing jobs (Figure 3) which have a generally lower rate of continuing training than the service sector. A survey of companies in 30 European countries by Eurofound in 2009 indicates that while 57% of firms in the production sector, such as manufacturing, offer continuing training, this rises to 60% for all private sector services (71% in the finance sector) and 73% in all public services.
Older workers may also need support to adapt sometimes long-standing but outdated beliefs and attitudes and to adjust to new workplace realities. Not having the opportunity to develop continually one’s skills can be costly. Older workers, in particular, who wish to extend their working lives, will find it increasingly difficult to do so if they do not keep up with the changing demands and complexity of future work environments.
According to the survey, around 21% of workers whose careers were interrupted for less than a year, for example because of unemployment, child rearing or other family responsibilities, experienced skill obsolescence. This rises to 25% for those away from work for up to four years and climbs to over 30% for those taking career breaks of more than five years.
It is likely that people who are overskilled experience a greater degree of skill obsolescence, since they do not use all of their skills and have little opportunity to refresh the ones they had or learn new ones. This is made worse by the current economic situation. Weak employment demand is increasing competition for jobs. Under these conditions, people with better qualifications are more likely to take jobs at lower levels, with the result that their knowledge, skills and competences are underused and so in danger of becoming obsolete over time.
It is also possible that as people experience skill obsolescence, their skill level eventually falls below that needed to perform their job optimally. Survey findings confirm that individuals experiencing skill obsolescence are also more likely to be underskilled. Skill obsolescence may also restrict the chances of people being able to move to more suitable (or better matched) jobs either with their current or a new employer.
Coping with the pace of change
Employees were asked about changes in their organisations in the past two years. Types of changes examined were implementation of new or significantly different machinery, techniques or IT systems, as well as changes to products, services and working methods. Ironically, Finland, the country with the lowest level of skill obsolescence was also the country where workers had experienced most changes. In Finland, 47% of the workers surveyed had experienced these sorts of organisational changes, compared to 45% in the Netherlands, 42% in Germany and 39% in Hungary.
However, Finland also had the highest incidence of work-related on-the-job training (63%), compared to 56% in the Netherlands, 46% in Hungary and 40% in Germany. Finnish workers also express the most positive attitudes to learning (German and Dutch workers are also very positive). Finland (with 67%) and the Netherlands (69%) also ranked highly in terms of organisations that encourage workers to broaden their skills. Even though changes may be varied, rapid and far-reaching, it seems that skill obsolescence can be countered by training and learning at work.
Mitigating skill obsolescence
Action to mitigate skill obsolescence can be taken at enterprise level. The likelihood of skill obsolescence is significantly higher when:
- individuals work in organisations that do not encourage them to broaden their skills. In the survey, 31% of workers in non-supportive organisations are affected by skills obsolescence, compared to 20% in enterprises that encourage learning;
- worker’s jobs do not allow them to use a variety of their skills and exercise discretion. While 23% of workers in skill-intensive jobs experience skills obsolescence, this rises to 31% for those who are not.
The lesson seems to be to design jobs to make them as interesting as possible. Job design covers many aspects, but a particularly important one may be autonomy. The survey asked employees whether ‘the many rules and regulations’ prevented them from trying out new things. On average, 41% of workers across the four countries said yes. The figure ranged from 49% in Hungary to 37% in Germany. The figures for the Netherlands and Finland were 39% and 38% respectively. Workers who felt that such rules and regulations constrain their autonomy were significantly more likely to experience skill obsolescence.
Consequently, a supportive learning culture in the enterprise and jobs that provide autonomy and opportunities for employees to develop and broaden their skills can prevent or moderate loss of skills.
Attitude is also important. While attitudes of highly-qualified people in interesting jobs will be more positive, support for self-management for learning at all levels can arrest the decline in skills. Flexible, age-friendly human resource policies that take into account learning needs of older workers can slow down erosion of their skills.
Formal instruction or training during working hours is the most effective way to counter skill obsolescence. However, willingness of employees to train outside working hours is significantly higher for those in organisations that encourage their workers to broaden their skills.
Skill obsolescence and skill mismatch
Skill obsolescence is frequently an aspect of skill mismatch. The pilot survey, although covering just four countries, indicates strongly that skill obsolescence concerns not only unemployed people, but also those in work.
From the survey’s findings, it also appears that skill obsolescence is a sizeable problem. Importantly, it is
a problem that affects both older workers and ‘prime-age’ workers with 20 to 30 years of working life ahead of them. Skill obsolescence has direct
implications for productivity in enterprises, as well as employee job satisfaction and career prospects.
The survey results also point to ways to reduce skill obsolescence and manage effectively the skills that people have, indicating that job design and learning attitudes are important factors.
As qualification levels of Europe’s workforce are increasing – by 2020 more than a third of the workforce will have high-level university or equivalent qualifications – one challenge is to prevent high-level skills from going to waste. Maintaining and developing them is important for Europe’s competitiveness.
While many questions remain open on how skill obsolescence develops and how to combat it, it is clear that the factors that prevent people from participating in adult training and which appear to contribute to skill obsolescence are two sides of the same coin. The characteristics that put workers at risk of skill obsolescence – old age, low skills, lack of organisational support for learning, job design that fails to get the best out of people – correlate with low participation in continuing training.
Lack of opportunity for workers to upgrade their skills and keep up with changing demand and for skills such as problem-solving, information and communication skills, or green skills, raises likelihood of unemployment and increases job insecurity. Skill obsolescence is closely related to a lack of career development and low job mobility, even for those who know how to operate their smartphones.
Download Prévenir l’obsolescence des compétences. Veraltende Qualifikationen – was tun? Πώς αποφεύγεται η απαξίωση των δεξιοτήτων; Preventing skill obsolescence. Prevenir la obsolescencia de competencias. Prevenire l’obsolescenza delle competenze. Prevenir a obsolescência de competências.

Elizabeth Colucci, Howard Davies, Jonna Korhonen, Michael Gaebel. Mobility: Closing the gap between policy and practice.
Making the case for mobility
As Europe struggles to emerge from the economic crisis, it seems inevitable that mobility will become increasingly essential to the learning process, particularly as young graduates are faced with a new economic landscape and evolving labour force requirements. Mobility might also increasingly be under threat, as national governments are crippled by austerity measures. Societal stakeholders, such as taxpayers, employers and parents will rightly demand to know the intended output of investing in mobility and internationalisation and its return. A natural defence is to link mobility directly to the employability of young graduates, an argumentation that the European Commission is currently using. However, one must not lose sight of the multiple social and economic benefits that mobility can yield. The discourse on mobility, while favouring notions such as employability, must not be subsumed under the perceived labour force demands. The values, skills and international perspectives that mobility generates for institutions, individuals, societies and business must be well evidenced, and underpin the reasons for investment in mobility.
4.2 Unanswered questions
Underlying all these concerns is a mixture of unanswered questions: how much mobility do we actually ‘need’ and should mobility be voluntary or a compulsory element of academic studies, regulated by institutions and/or national authorities? There are many different opinions on this topic and thus also different policy responses across the continent. Discussion on these issues relates closely to the question of whether it is possible to define the benefits and drawbacks of mobility unambiguously. Similarly, there is also an ongoing debate on whether ‘balanced’ mobility (into and out of countries) is desirable, achievable or a forlorn hope given the different traditions, contexts and situations of countries. In an environment where the separate logics of the labour market and of academic concentration seem increasingly to prevail, can one realistically hope for equitable academic exchange in Europe and globally? And in this sense, can the concept of brain circulation have a real application in relation to mobility strategies? Last but not least, there are practical questions to be answered in particular those related directly to the financing of mobility, the changing application of tuition fees and also the portability of student finance. Responses to these broader issues will to a large extent be conditioned by the funding policies and incentives put in place to support mobility at national and European level.
These questions seem of a different order to those addressed in this report, but institutions will soon have to consider them and others that are equally challenging. Many national higher education systems are in flux as they endeavour to resolve, simultaneously, the problems of demography, employability, value creation, funding and widening participation. The socioeconomic fabric of Europe is changing far more rapidly than was anticipated when the Bologna Process began. All the more reason, therefore, for higher education institutions to have the autonomy and resources to address its needs. Their ability to think strategically is essential: it can create a sense of corporate identity and foster full multi-stakeholder participation; it can ensure that rich contact is maintained with the constituencies that institutions serve; it can help institutions project towards potential partners locally and internationally. In this context, to ignore mobility is to ignore both the wider policy frame and many of the open scientific, social and ethical questions that universities aspire to answer.
The MAUNIMO Mobility Mapping Tool is an aid to strategic planning. It cannot resolve every problem, but it can help institutions formulate reasoned responses to volatile circumstances and define mobility in terms of what benefits the individual, the institution and society.
Download Mobility: Closing the gap between policy and practice.
See also: MAUNIMO project report and final conference, EUA reviews strategies for higher education mobility, Evaluating the ‘Mobility Mapping Tool’, Mobility Mapping Tool.

Invités par l'institut de sondage Universum à désigner l'employeur le plus attractif à leurs yeux, 144000 étudiants des filières "gestion" et "ingénierie" des universités et écoles des douze plus grandes économies mondiales (mesurées par le PIB en millions de dollars) placent Google en tête, pour la quatrième année consécutive (ce sondage existe depuis cinq ans), quelle que soit leur spécialité.
Apparemment, la crise a convaincu les jeunes diplômés que les entreprises dont le modèle a été le plus mis à mal sont aussi celles qui ont le plus de moyens de s'en sortir, soit en changeant de modèle, soit (et peut-être surtout) en triomphant de ceux qui auraient pu naïvement penser que la crise a démontré la nécessité de changer de modèle...
Les résultats complets (sur les cinquante premières entreprises de chaque tableau) peuvent être consultés en suivant ce lien.

Retrouvez le texte que la Conférence a communiqué sur le thème des personnels formés, reconnus et valorisés. En savoir +.
Groupe 4: Des personnels formés, reconnus et valorisés - Contribution de la Conférence des Présidents d’Université
La Formation des Enseignants: pour une réforme de la réforme
Si cette contribution s’appuie, pour une large part, sur les réflexions et les propositions toujours d’actualité du groupe « Interconférences » (CPU, CDIUFM, CDUL, CDUS), auteur du rapport sur la Formation des enseignants remis au MEN et au MESR à l’été 2009, elle a aussi fait l’objet d’une réactualisation dans les derniers mois, voire les dernières semaines.
L’enjeu
→Tout mettre en oeuvre pour parvenir à une élévation significative du niveau de formation des futurs enseignants et défendre, en l’illustrant, l’idée toute simple qu’enseigner est un métier qu’il convient de reconnaître et de revaloriser. Cette réforme en profondeur de la formation des enseignants doit bénéficier d’un effort sans précédent de co-construction entre, d’un côté, le prescripteur-recruteur et, d’un autre côté, le formateur, autrement dit entre le MEN et les Universités avec l'appui du MESR.
Professionnalisation, formation continuée et formation tout au long de la vie. En savoir +.

Colloque international sur l’Enseignement supérieur et la Recherche en Europe
La CPU, la CDEFI et la CGE organisent, avec le soutien de la Commission européenne, un colloque sur le thème "Les universités européennes à l’horizon 2020: la diversité des excellences", qui placera les enjeux français de l'enseignement supérieur et de la recherche dans une perspective européenne et internationale.
Il se déroulera le vendredi 16 novembre 2012 au Conseil économique, social et environnemental. Les acteurs et partenaires des universités, les responsables politiques et ministères en charge de formations supérieures et de recherche seront conviés à cette journée.

Conférence de presse le mardi 25 septembre à 12h. Présentation du projet d’avis du CESE « Réussir la démocratisation de l’enseignement supérieur »
Le CESE examine son projet d’avis "Réussir la démocratisation de l’enseignement supérieur"
Alors que le paysage universitaire français est bouleversé depuis une dizaine d’années par une succession de mesures, l’université ne rassemble plus en 2010 que 56% des étudiants (hors IUT) – contre près de 75% en 1970. Si les gouvernements successifs ont régulièrement affirmé l'objectif de 50% de titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur, le compteur reste bloqué autour de 42%.
Les inégalités de parcours et de réussite persistent et sont très marquées selon le cursus antérieur: seuls 47% des bacheliers professionnels s’inscrivent dans une formation supérieure et leurs chances de succès varient selon les voies de formation - elles sont quasi nulles à l'Université. La France est ainsi un des pays européens où les inégalités sociales sont les plus marquées en matière d'accès aux formations supérieures. De plus en plus d’étudiants travaillent pour financer leurs études, et beaucoup ne vont pas au bout de leurs cursus.
Face à ces constats, le Bureau du Conseil économique, social et environnemental (CESE) a confié à la section de l’éducation, de la culture et de la communication le soin de proposer un avis sur ce sujet. En ce sens, elle a désigné Gérard Aschieri, du groupe des personnalités qualifiées, rapporteur de ce projet d'avis.
Un point presse de présentation du projet d’avis aura lieu le le mardi 25 septembre à 12h au CESE, en présence de Gérard Aschieri, rapporteur du projet d'avis, et de Philippe da Costa, Président de la section.
Vous êtes cordialement invité(e) à cette conférence de presse et vous pouvez vous inscrire dès à présent à l’adresse presse@lecese.fr.
Voir aussi Réussir la démocratisation de l’enseignement supérieur - l’enjeu du premier cycle, Les formations par apprentissage: un outil au service d’une démocratisation de l’enseignement supérieur, Accès à l'enseignement supérieur en France: une démocratisation réelle mais de faible ampleur.

Lettre du 19 septembre 2012 spéciale « contribution de la cpu aux assises nationales de l’ESR » - n°9: Préambule à la contribution de la CPU en vue des Assises Nationales de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
Le texte est un préambule aux propositions précises et concrètes que la CPU présentera comme contribution aux Assises nationales de l’enseignement supérieur et de la recherche, à l’issue du travail de concertation qu’elle a engagé entre ses membres pendant son université d’été les 29 et 30 août 2012. Lors de son audition par le Comité de pilotage des Assises le 31 août, la CPU a clairement exprimé qu’elle ne pouvait s’inscrire dans le calendrier proposé et qu’elle conduirait sa réflexion dans une temporalité qui lui est propre, tout en étant compatible avec la prise en compte de ses propositions dans le cadre du processus national. Ce premier texte précise les fondamentaux de la CPU quant à sa vision d’ensemble du service public français d’enseignement supérieur et de recherche, les valeurs auxquelles il doit se référer, les principes directeurs qui doivent guider ses évolutions, les méthodes pour conduire de nouvelles politiques d’enseignement supérieur et de recherche. Les propositions de la CPU seront rendues publiques à la mi-novembre et feront l’objet d’un nouveau texte qui sera adressé au comité de pilotage des Assises et lui sera présenté lors d’une seconde audition.
C'est autour d'universités autonomes et socialement responsables que doit se renouveler l'organisation du service public national d'enseignement supérieur et de recherche
Dans la continuité de l’éducation, l’enseignement supérieur et la recherche sont une composante fondamentale de la politique pour la jeunesse voulue par le Président de la République, à laquelle les universités veulent apporter toute leur contribution. A cet égard, la CPU est pleinement consciente de l’importante responsabilité qui pèse sur les universités : elles jouent un rôle essentiel non seulement dans l’innovation, la croissance et le développement socio-économique de notre pays, mais aussi et surtout dans la construction d’une société de la connaissance. Elles doivent assumer leur responsabilité sociale et l’ambition d’améliorer la démocratisation de notre service public d’enseignement supérieur: c’est un impératif de justice sociale et de responsabilité civique pour l’élévation du niveau de qualification supérieure de notre population; c’est aussi une nécessité économique pour nos entreprises et nos services publics. L’enjeu est d’atteindre l’objectif de 50% d’une classe d’âge au niveau de la licence proposé par l’Union européenne.
Des universités au cœur du dispositif
Mais, contrairement aux standards internationaux, les universités françaises ne sont pas les seuls acteurs de la recherche et des formations supérieures. En effet, malgré les nombreuses réformes structurelles qui ont affecté et modifié notre dispositif national, il reste profondément marqué par une double dualité: Universités-Organismes pour la recherche; Universités-Écoles pour la formation.
Or, en raison de leur poids dans la démographie étudiante, de la densité de leur maillage territorial, de la diversité et de l’importance de leurs missions, parce qu’enfin les universités sont le seul acteur de l’enseignement supérieur et de la recherche qui soit en interaction avec tous les autres, elles jouent non seulement un rôle essentiel de formation - de bac+1 à bac+8 - et de recherche, d’insertion professionnelle de leurs étudiants, d’accueil de tous les publics, mais aussi un rôle économique, social, sociétal, culturel majeur dans leurs territoires, au plan national et au niveau du rayonnement international, notamment par la recherche pour le développement. C’est donc sur les universités que repose la chance de développement, d’adaptation et de mise aux standards internationaux de notre enseignement supérieur et de notre recherche. Les universités doivent être au cœur du dispositif, qui doit s’organiser autour d’elles et permettre les coopérations avec tous les autres acteurs et opérateurs. Les universités doivent être les opérateurs centraux d’un service public national d’enseignement supérieur et de recherche renouvelé.
L’enjeu, pour notre pays, est de donner aux universités françaises les moyens de jouer tout leur rôle dans la dynamique d’internationalisation des universités, en termes de coopération entre elles et avec les autres universités en Europe et dans le monde, mais aussi en termes de compétition pour l’attractivité internationale des étudiants, des enseignants et des chercheurs.
L’université est une et indivisible. Par essence à la confluence de la formation et de la recherche, elle est l’opérateur principal et pivot de l’enseignement supérieur et de la recherche sur un site. Elle doit pouvoir exercer ce rôle de façon autonome dans le cadre d’une gouvernance équilibrée, entre efficience et démocratie universitaire (collégialité). L’université n’est pas le seul opérateur, mais elle est au cœur du système d’enseignement supérieur et de recherche (y compris du système post-bac). L’université inscrit son action et son autonomie dans le cadre d’une régulation de l’Etat qui garantit ses missions de service public.
Assurer les conditions de réussite et d'insertion des étudiants
Le premier devoir de notre enseignement supérieur est la réussite et l’insertion professionnelle de tous les étudiants.
Notre système d’enseignement supérieur doit avoir pour ambition l’accueil de tous les publics. L’absence de sélection doit s’entendre à l’entrée dans l’enseignement supérieur et pas seulement à l’université, grâce à l’organisation de parcours adaptés à la diversité des publics, associés à des outils d’orientation effectifs, et permettant de porter une exigence de réussite pour chacun.
Les universités sont des opérateurs à part entière des politiques de formations tout au long de la vie (formation initiale et continue) et doivent être placées au centre du dispositif des formations supérieures.
Le lien entre enseignement supérieur et recherche est constitutif de la nature de l’université, à tous les niveaux de formation.
Nos formations doivent conduire à des diplômes nationaux, dont la qualité et le niveau sont garantis nationalement. Ces diplômes sont reconnus, pour les niveaux licence, master et doctorat, comme des diplômes d’insertion professionnelle et de formation humaniste, scientifique et citoyenne. Les droits d’inscription des étudiants aux diplômes nationaux sont fixés nationalement.
Les universités sont les principaux responsables de la délivrance du doctorat. Ce diplôme est la référence internationale qui assure que son titulaire est un professionnel de la recherche et de l'innovation. Ce diplôme doit désormais être reconnu dans les conventions collectives et dans le statut de la fonction publique.
Les universités sont des opérateurs à part entière de recherche, d’innovation et de valorisation, dans un partenariat équilibré avec les organismes de recherche qui ont un rôle essentiel à jouer. Elles doivent, en partenariat avec les opérateurs nationaux et les collectivités territoriales, être l’un des principaux moteurs d’écosystèmes de l’innovation indispensables au renouveau social et économique de notre pays.
Les universités doivent disposer des moyens leur permettant d’assumer leurs missions de service public, grâce à un effort de rattrapage budgétaire permettant de les hisser aux meilleurs standards européens. Les procédures d’attribution des moyens doivent être transparentes et équitables, inciter à un fonctionnement efficient et permettre aux universités de faire des choix stratégiques, et le cas échéant faciliter les coopérations interuniversitaires. Cela exige une visibilité pluriannuelle de l’évolution des moyens, et une péréquation pour réduire les inégalités entre les différents acteurs et opérateurs.
Etablir la démocratie universitaire
Dans le cadre du service public national d’enseignement supérieur et de recherche et de l’autonomie qui leur est reconnue, grâce à l’implication et à l’appui des collectivités territoriales, les universités ont un rôle majeur à jouer pour le développement des territoires dans lesquels elles sont insérées, et, plus largement, elles sont pleinement conscientes de la responsabilité sociétale qui leur incombe. Il convient, en particulier, de poursuivre, et sans doute accélérer le rapprochement entre universités, écoles et organismes de recherche pour une mise en cohérence du potentiel de formation et de recherche sur un territoire, sur la base de la volonté des acteurs et avec le concours coordonné des pouvoirs publics, nationaux et territoriaux.
L’autonomie dans la gouvernance et la gestion des universités, revendiquée par la CPU, s’inscrit dans un cadre statutaire national, commun à l’ensemble des universités, fixant de grands principes d’organisation, à l’intérieur desquels doit pouvoir s’exprimer la très grande diversité des situations, des caractéristiques, des histoires et des stratégies des établissements. Cette autonomie implique que les orientations et les décisions des universités doivent être prises par leurs instances. Les universités autonomes sont responsables de leur stratégie, de leur gestion et de leur organisation, de leur structuration interne, de la subsidiarité des responsabilités entre le niveau global (celui de l’université) et le niveau local. Lorsque leur projet est de se regrouper dans un établissement unique, elles doivent pouvoir donner une autonomie relative à certains de leurs membres et favoriser un fonctionnement fédéral explicite avec partage des responsabilités.
Les universités autonomes ont la responsabilité d’accompagner les carrières de leurs personnels, selon des droits et des procédures inscrits dans le cadre national du statut de ces personnels. Les procédures de gestion des personnels, en particulier enseignants et enseignants-chercheurs, doivent faire l’objet d’une gouvernance collégiale. Les moyens nécessaires à l’exercice de ces responsabilités devront évoluer en fonction du principe de la compensation des charges transférées, qui doit inclure l’actualisation de la masse salariale. C’est une condition indispensable pour faire de l’autonomie des universités un levier positif pour les personnels, les étudiants et la recherche.
Les universités forment des communautés scientifiques composées d'étudiants, de personnels administratifs et d'encadrement, d'enseignants-chercheurs et chercheurs, égaux en dignité; chacun de ces acteurs a vocation à contribuer à l'administration des universités, au travers de ses représentants.

Une nouvelle méthode pour la conduite des politiques nationales d’enseignement supérieur et de recherche: responsabilité des acteurs de la communauté universitaire et confiance de l’Etat.
L'exigence d'une évaluation nationale
En tenant compte des responsabilités nouvelles exercées par les universités, le temps est venu de retrouver la maîtrise du développement et des transformations indispensables de notre système d’enseignement supérieur et de recherche, de lui redonner la cohérence et la lisibilité qui lui manquent. Cela ne peut se faire qu’autour des universités, et avec elles, au prix d’une évolution très profonde des modes d’intervention de l’Etat.
La contrepartie de la responsabilité reconnue aux acteurs de l’enseignement supérieur et de recherche est l’exigence d’une évaluation nationale transparente et homogène des activités d’enseignement supérieur et de recherche par une agence , experte, indépendante, publique, conforme aux standards internationaux.
Au niveau de chaque établissement comme au niveau national, pour les universités comme pour les autres acteurs et opérateurs, territoriaux ou nationaux, l’élaboration et la conduite des politiques d’enseignement supérieur et de recherche doivent reposer sur des données objectives, transparentes, fiables et certifiées dans tous les domaines d’activité.
Ces données doivent permettre des analyses dont les méthodes soient connues et puissent être contradictoires. Elles doivent permettre des comparaisons nationales ou internationales, pour aider chaque acteur à construire ses politiques dans la meilleure connaissance de cause possible. Elles doivent enfin pouvoir donner matière au développement de travaux de recherche sur notre système d’enseignement supérieur et de recherche afin d’en améliorer la connaissance et la compréhension.
Il s’agit de faire confiance à la communauté scientifique pour appliquer au domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche les qualités et les exigences de rigueur, d’objectivité, que l’on s’accorde généralement à lui reconnaître dans les autres domaines de la connaissance.
Pour de nouvelles méthodes de conduite des politiques publiques
La CPU n’attend pas seulement comme débouché des Assises, des mesures législatives ou réglementaires, mais une véritable rupture dans les méthodes de conduite des politiques publiques en matière d’enseignement supérieur et de recherche, en utilisant toute la palette des outils disponibles qui ne se résument pas à la loi ou à la réglementation. Les présidents d’université savent d’expérience que l’adoption de la loi n’est pas une fin en soi. Sa mise en œuvre doit avoir pour finalité et pour effet d’améliorer la qualité de nos formations, de l’insertion professionnelle des étudiants, de notre recherche, au meilleur niveau international, et redonner aux acteurs des universités la fierté d’y contribuer.
Les mesures législatives qui s’avèreraient nécessaires à l’issue des Assises ne doivent pas figer les situations, mais proposer des cadres souples qui permettent les évolutions et les adaptations que les acteurs de la communauté universitaires estimeront utiles et pourront s’approprier, dans lesquelles ils pourront se reconnaître, dans leur très grande diversité.
La conception, la mise en œuvre et l’évaluation des autres outils des politiques d’enseignement supérieur et de recherche (systèmes d’information, procédures, systèmes d’allocation de moyens, procédures d’évaluation, de certification ou d’habilitation, ou d’assurance qualité, les démarches de contractualisation entre l’Etat et chacun des opérateurs, ou avec des opérateurs mutualisés, etc. – l’énumération ne peut pas être exhaustive –), lorsqu’ils ont une dimension nationale et ne relèvent pas de la responsabilité de chaque opérateur autonome, doivent aussi traduire la confiance qui doit être faite aux représentants de la communauté universitaire et des établissements plutôt qu’aux administrations. A ce titre, l’attention doit être beaucoup plus portée sur les objectifs, l’atteinte des résultats, plutôt que sur les procédures et les modalités.
Au nom des présidents d’université rassemblés, la CPU peut prendre l’engagement que les acteurs de nos établissements, avec l’aide et le soutien de l’Etat, sauront se montrer à la hauteur de la confiance que la Nation est prête à placer dans ses universités.

Dans une interview donnée à un hebdomadaire le président de l'AFPA demande fermement à l'Etat de recapitaliser l'association.
L'association nationale pour la formation professionnelle des adultes a repris du poil de la bête.
En effet,au mois de juin l'association était en quasi cessation de paiement. Au mois d'août le nouveau ministre de la formation professionnelle venait à son secours et lui a attribuait 80 millions d'euros pour faire face à ses échéances de fin d'année.
Depuis, l'AFPA se sent pousser des ailes et met l'Etat devant ses supposées "responsabilités" et lui demande, pour ne pas dire exige, 200 millions d'euros. "Si c'était pour solde de tous comptes, il faudrait absolument le faire" déclare ce spécialiste "mais il y a fort à craindre qu'il faille prochainement, encore et encore, répondre à d'autres exigences d'un modèle dépassé" précise-t-il.
Il est fort probable, compte tenu des récentes publications dans la presse satyrique sur la gestion de l'organisme, que Bercy et le ministère du travail vont y regarder à deux fois avant de procéder à la rédaction d'un chèque en blanc ,sur une somme qui n'est pas anodine, à un moment ou les français se serrent la ceinture.
Si l'AFPA affiche 160000 stagiaires formés sur un an, dont 92000 demandeurs d'emploi, elle n'est pas propriétaire de ces publics qui lui sont confiés par l'Etat et les régions et les dispositifs existants peuvent très bien répondre aux demandes de qualification sur des formations identiques à celles de l'AFPA qui sont construites sur des référentiels du ministère du travail.
Le modèle de formation de l'AFPA, qui  fut, peut être, intéressant jusqu'à la fin des années 80, est cependant dépassé et ne semble peu ou plus correspondre aux besoins des territoires qui ont besoin de souplesse et d'une forte réactivité. L'opérateur est donc devenu un sous traitant de l'Etat et des régions dont on a du mal a identifier les différences avec des organismes privés, certes quantitativement moins importants mais qualitativement plus performant.
A suivre...