Laurent Wauquiez se félicite que l'ensemble des universités et établissements qui en ont fait la demande, sous réserve du vote du Conseil d'administration de l'Université Lumière Lyon 2 à la fin du mois d'octobre, puissent disposer des compétences élargies à compter du premier janvier 2012.
A cette date, toutes les universités françaises disposeront des RCE sauf celle d'Antilles-Guyane qui souhaitait passer en août 2012, terme prévu par la loi, et celle de Polynésie, en raison du statut dérogatoire du TOM.
Le passage à l'autonomie représente un transfert sans précédent de l'Etat vers les universités: plus de 130500 emplois, soit une masse salariale de près de 8,3 milliards d'euros, et 1437000 étudiants en recueillent aujourd'hui les bénéfices.
Elles disposent de marges de manœuvre pour la gestion de leur budget et de leurs ressources humaines. Les bénéfices des universités autonomes commencent à se traduire dans la réalité:
- Pour les étudiants, avec davantage d'orientation, de dispositifs d'insertion professionnelle et de lutte contre l'échec en licence, accompagnement personnalisé, bilan de compétences...
- Pour les entreprises qui peuvent nouer des  partenariats avec les universités: 41 fondations ont vu le jour grâce à la loi
- Pour les personnels, qui bénéficient d'une gestion plus dynamique des ressources humaines et dont les carrières sont devenues plus attractives grâce à la reconnaissance de leur travail, (augmentation des promotions, augmentation des salaires des enseignants-chercheurs de 12 à 25% en début de carrière, ou encore la  création une nouvelle prime d'excellence scientifique qui concernera 20% des enseignants-chercheurs et des chercheurs d'ici 2012.
Cette réforme s'est appuyée sur une refonte totale du cadre de gestion et des relations entre l'Etat et les universités qui a vocation à se poursuivre. Elle a été rendue possible par un effort exceptionnel de l'Etat, qui a accordé une augmentation de 23% des moyens de fonctionnement aux universités depuis 2007, se traduisant par un effort inédit de rééquilibrage pour les universités qui avaient besoin d'un rattrapage au vu de leur activité et de leurs performances. Ces établissements bénéficieront en 2012 d'un "bonus autonomie", augmentant de 10% leur enveloppe de prime, leur permettant de mener une politique de gestion des ressources humaines dynamiques.
Le ministre se félicite que la dynamique d'autonomie tracée par la loi de 2007 ait été ainsi adoptée par les universités françaises et votée par leurs instances et qu'elles aient su aussi adapter leur fonctionnement pour relever les enjeux de ces nouvelles compétences. C'est bien le signe d'une évolution majeure de notre système d'enseignement supérieur qui aboutit moins de 5 ans après l'adoption de la loi dite LRU par le Parlement.
Liste des universités et établissement passant aux compétences élargies en 2012: Université Stendhal Grenoble 3, Université Lille 3 Charles de Gaulle, Université Lumière de Lyon 2, Université Montpellier 3 Paul Valéry, Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis, Université de Paris 10, Université de Perpignan, Université de La Réunion, Université de Toulon et du Var, Collège de France, Ecole centrale de Lille, Ecole Polytechnique, EHESS, EHESP, ENSI Caen, IFMA Clermont, INSA Toulouse. Télécharger le Livret: bénéfices de l'autonomie des universités.

Le projet 2011-2015 sur l’enseignement supérieur pour l’Education Pour Tous (EPT) de l'AIU - qui fait suite au projet 2008-2010 intitulé Renforcer les liens pour une éducation de qualité : l'enseignement supérieur et la recherche au service de l'EPT et des OMD - a été validé par les membres du Groupe de référence 2008-2010. Cette validation donne le départ à une série d'activités visant à sensibiliser et promouvoir la participation de l’enseignement supérieur pour l’EPT. Plus concrétement, le projet s'attachera à renforcer et améliorer les réalisations du projet 2008-2010 de l'AIU - à savoir les sessions de renforcement des capacités, le Portail de l'AIU sur l’enseignement supérieur et l’EPT (HEEFA) et sa Newsletter - et aura pour objectif la création d'une communauté de l'enseignement supérieur pour l'EPT. L'une de ses premières activités sera la re-définition des termes de référence du Groupe de référence et son élargissement à la fois du point de vue géographique que du point de vue des idées. Contact: Nadja Kymlicka et Isabelle Turmaine.
The 2011-2015 IAU Project on Higher Education for Education For All (EFA) - following on the 2008-2010 IAU Project entitled Strengthening Linkages for Improved Education: Higher Education and Research Working for EFA and education-related MDGs - has been validated by the members of the IAU 2008-2010 Reference Group. This validation signals the launch of a series of activities that aims to further raise awareness and advocate for higher education participation for EFA. More concretely, the project will mainly build on, improve and enhance the capacity building sessions and the IAU Portal on Higher Education and EFA (HEEFA) and Newsletter developed during the 2008-2010 IAU Project. It will also foster the creation of a higher education community for EFA. One of its first activities will be to re-define the terms of reference for the Reference Group and enlarge it both geographically and as far as viewpoints are concerned. Contact: Nadja Kymlicka and Isabelle Turmaine.

Although not in the Top 200 institutions yet, Estonia, Czech Republic, Poland, Turkey, Iran and India all show promise in the "Bubbling Under" Section Just Outside the Top 200. This puts UT in the top 3% of worlds best universities' list for the first time. The annual rankings, which are the most sophisticated and carefully calibrated rankings ever published, provide a definitive list of the world’s top 200 universities.
While the top 200 is dominated by US and British institutions, there are many countries with institutions that are ‘bubbling under’, sitting in bands just outside the elite 200. With higher scores in two or three areas they could see themselves in the top 200 in the coming years.
Estonia is one such country, with University of Tartu (placed in the 350-400 band), together with Czech Republic and Poland make up the Eastern European contingent in the "bubbling under" section. These institutions appear to be the most promising candidates to achieve world class status in the region.
The data, which are supplied by Thomson Reuters, judge universities on 13 performance indicators, making these the only world rankings to examine all core missions of a modern global university - research, teaching, knowledge transfer and international activity. They include the world’s largest academic reputation survey and an analysis of 50 million citations which are compared with the world average from the same field.
This year’s methodology has been slightly refined to ensure that universities with particular strength in the arts, humanities and social sciences are placed on a more equal footing with those with a speciality in science subjects, which in the past may have been given an artificial boost as they tend to attract more funding. Such sophisticated methodology has established the Times Higher Education World University Rankings as the most respected and citied rankings system amongst universities worldwide.
It is this levelling of the playing field that has led Oxford, with its arts bias, to move ahead of Cambridge, which is particularly known for its natural science faculties.

The following is a guest post by Ellen Hazelkorn, vice president for research and enterprise and head of the Higher Education Policy Research Unit at the Dublin Institute of Technology. Her book Rankings and the Reshaping of Higher Education: The Battle for World-Class Excellence (Palgrave Macmillan) was published in March.
As I watch the deluge of press releases and media reports reacting to the latest rankings, I am reaching the point of despair. At a superficial level, we can all join in the ridiculous state-of-affairs as governments and universities vie with each other to promote their institutions and—in reality—their country as a place worthy of investment and talent recruitment. But there are more insidious currents at work.
A confluence of factors has heightened policy, public and student interest in higher education—at the organizational level, and also at the level of the individual faculty member and student. In the post global financial crisis world, calls for greater accountability and transparency are driving change across systems and institutions, in academic contracts, in service-level agreements with students, and with society at large. While higher education yearned for the time it would head the policy agenda, it probably never anticipated the intensity of scrutiny that would follow.
But, the growing influence and power of global rankings over higher education has reached the point that bears little relationship to calls for greater transparency and accountability. Indeed, despite amendments to their methodology, rankings have nothing to do with measuring quality—as opposed to wealth and reputation. Because a so-called world-class university is estimated to have an annual budget of $2-billion, governments are busy effectively buying themselves into the ‘new world order.” This explains some of the quite remarkable changes up and down the rankings scale, as well as the broad structural make-up of the Top 100 or Top 400.
At the same time, the rationale for annual publication of rankings can only be driven by commercial interests aiming to extend their publishing remit beyond their traditional customers. Similarly, Thomson Reuters’ Global Institutional Profiles project seeks to cleverly extend its market share of the rapidly-expanding and lucrative knowledge intelligence business. This involves universities freely supplying institutional data that is then monetized into various products. No one can begrudge commercial interests acting in their own self-interest. But governments are elected to represent the public interest.
Governments have responded to rankings in various ways. Many countries—as I’ve reported before—have used rankings to spearhead profound restructuring of their higher-education systems in the belief that the world-class research university represents the panacea for success in the global economy. France’s determination to establish its own “Ivy League” is the latest in a long line of policy maneuvers that are choosing to reward the achievements of elites and flagship institutions rather than improve the capacity and quality of the whole system.
There has also been a proliferation of national rankings, with many countries using rankings to assess and differentiate its higher education system—often with the help of the ranking organizations themselves. Southeast Europe and African nations have used rankings as a guide for investment levels and to set threshold standards. Arab countries have sought to establish a counter-ranking to better represent its unique educational perspective and purpose. The European Union (EU) has done likewise.
Angered by the way global rankings have ignored the diversity of institutions, downgraded teaching, and underestimated Europe’s research, the EU has sponsored the development of U-Multirank as the alternative global ranking. Addressing many criticisms of rankings, it uses techniques developed by the Centre for Higher Education (CHE) in Germany for the latter’s own ranking. Thus, U-Multirank is user-driven, multidimensional, multilevel and peer-group comparable. It calls itself a ranking, but proposes to band institutions rather than produce a league table.
The feasibility stage has just been completed, and the EU has sufficient confidence in U-Multirank that its latest communication last month, entitled “Supporting growth and jobs—an agenda for the modernization of Europe’s higher education system,” has announced Phase II with a launch sometime in 2013. Their objectives are both ambitious and laudable.
But, as with any new initiative, there are teething problems, inter alia: 1) Despite going beyond existing rankings, the choice of indicators remains problematic, and the absence of meaningful internationally comparative data means it suffers from many of the same problems afflicting other rankings; 2) U-Multirank aims to overcome the problem of measuring teaching quality/student performance by including data from the OECD Assessment of Higher Education Learning Outcomes (AHELO) project, which seeks to evaluate “what students in higher education know and can do upon graduation”; that project is also in early stage of development; and 3) The feasibility stage failed to garner sufficient global recognition, and for the moment, it is primarily a European instrument.
These challenges indicate that in the short or medium term, U-Multirank will be unable to counter the influence of global rankings.
It is, therefore, time for international organizations to take a stand—because I don’t believe individual countries or institutions can act unilaterally. Admittedly, governments have been at fault for failing to exercise the same due diligence they require of any other significant investment. But, realigning policies to conform to indicators, produced by others for commercial or other reasons, represents an abdication of national sovereignty.
Therefore:
- International organizations, such as UNESCO, OECD, World Bank, and EU, should come together to Say No to Rankings as the basis for policy making, and caution stakeholders accordingly. In the same way that governments issue “health warnings” against (for example) cigarettes, an unequivocal public campaign should be waged pointing out to governments the dangers of using rankings for such purposes.
- The EU should make an equally bold statement and reframe U-Multirank as a Benchmarking Tool. In this way, it will be formalizing its purpose as a tool to “help students make informed choices” and “support policy makers in their strategic choices.”  This would be a shrewd move enabling the EU to retake the political advantage.
Rankings have helped catapult higher-education up the policy agenda. But, using them as the basis for decision making, at the national or institutional level, is leading to perverse and unintended consequences, with long-term implications for society. The time has now come for leadership.
Voir aussi sur le blog: Are rankings driving university elitism?, Do rankings promote trickle down knowledge? (by Ellen Hazelkorn), « Hit-parade des universités: la France stagne au huitième rang du classement de Shanghai » et « Nous récoltons les fruits des efforts enclenchés dans l'enseignement supérieur », Les universités françaises à la peine dans le classement de Shanghai, New International Ranking System Has a DIY Twist, Les classements des chercheurs en question, Questions Abound as the College-Rankings Race Goes Global (by Ellen Hazelkorn),  International Group Announces Audit of University Rankings.

The EAIE is pleased to report on the exciting news that Leymah Gbowee has been jointly awarded the 2011 Nobel Peace Prize together with Ellen Johnson Sirleaf and Tawakkul Karman for their "non-violent struggle for the safety of women and for women's rights to full participation in peace-building work".
Leymah Gbowee was the leader of the women’s movement that ended the 14-year civil war in Liberia, and the EAIE was fortunate to have Leymah Gbowee as a keynote speaker at the 22nd Annual EAIE Conference in Nantes in 2010. During her unforgettable opening speech, Leymah Gbowee moved the audience with her account of the struggle for peace in Liberia, and her relentless work on enhancing the influence of women in West Africa.
Leymah Gbowee was also interviewed in winter Forum (2010), where she spoke of her current community development projects in Liberia, and of her dreams for more universities in the West to partner with those in Africa. You can read the full interview here.
Together with Ellen Johnson Sirleaf – the Liberian President and Africa’s first female elected head of state, and Tawakkul Karman – a leading figure in Yemen's pro-democracy movement, the three influential women were honoured with the award on Friday 7 October 2011.
The EAIE sincerely congratulates Leymah Gbowee on the award and looks forward to building on the request that she made for the EAIE to utilise its knowledge capacities and international network for the benefit of African higher education.

Edited by Michaela Martin and Mark Bray. Small states have in common a number of challenges and opportunities, including in the domain of tertiary education. They face particular constraints in the organization of tertiary education because of their limited pools of highly qualified human resources and the difficulties in achieving economies of scale in administration and management.
In many small states, the tertiary sector has undergone considerable change. Enrolments have grown rapidly, the institutional fabric has been diversified, and technology-based and networked models have been developed. Small states have also been part of expanded crossborder provision, much of it positive but some involving degree mills and other challenges.
This publication takes stock of recent reforms in the tertiary education of selected small states. It presents regional and national experiences from different development contexts. The book concludes with a discussion of policy issues, including sustainable funding and technological solutions to overcome the constraints of small states. It notes some ways in which the challenges facing small states can be turned into opportunities. Download Tertiary education in small states.

Bruxelles, le 20 septembre 2011 - Dans le cadre de la stratégie européenne pour l’emploi et la croissance, la Commission européenne a présenté aujourd’hui une stratégie de réforme visant à accroître le nombre de diplômés, à améliorer la qualité de l’enseignement et à optimiser la contribution de l’enseignement supérieur à l’économie européenne, afin qu’elle sorte renforcée de la crise. La stratégie recense les domaines prioritaires dans lesquels les pays de l’UE doivent accentuer leurs efforts pour atteindre les objectifs communs en matière d’éducation et définit la façon dont l’Union européenne peut soutenir leurs politiques de modernisation. Parmi les initiatives à l’échelle de l’UE figurent un classement pluridimensionnel des universités, qui aidera les étudiants à mieux choisir des études adaptées, ainsi qu’un dispositif de caution de prêts étudiants, dans le cadre d’Erasmus for Masters, destiné à ceux qui préparent un cycle d’études complet à l’étranger.
L’Union européenne compte près de 4000 universités et autres établissements d’enseignement supérieur et plus de 19 millions d’étudiants. Au cours des dernières années, le nombre et la diversité des établissements d’enseignement supérieur, ainsi que les effectifs étudiants, ont considérablement augmenté. Il reste que, souvent, le financement, les structures de gestion et les programmes d’études n’ont pas emboîté le pas à ces évolutions. Les résultats de l’enseignement supérieur n’ont pas suffi à doter l’Europe des effectifs suffisants, possédant les compétences adéquates, pour créer des emplois et de la croissance. Et, à l’échelle mondiale, les concurrents de l’Europe, notamment les économies émergentes, augmentent rapidement leurs investissements dans l’enseignement supérieur.
S’exprimant à l’occasion du lancement de la stratégie, la commissaire européenne à l’éducation, à la culture, au multilinguisme et à la jeunesse, Mme Androulla Vassiliou, a déclaré: L’enseignement supérieur est un puissant moteur de croissance économique et il permet aux individus d’accéder à de meilleures conditions de vie et à de nouvelles possibilités. Il est aussi la meilleure des assurances contre le chômage. Pourtant, un trop grand nombre de diplômés peine à trouver un emploi ou un travail de qualité. Nous devons réformer l’enseignement supérieur – et la formation professionnelle – afin de doter nos jeunes des compétences dont ils ont besoin pour réaliser leur potentiel en matière de développement et d’aptitude à l’emploi.
Contexte
Les domaines prioritaires dans lesquels des réformes doivent être mises en chantier comprennent:
- augmenter le nombre de diplômés, attirer un plus large échantillon de la société vers l’enseignement supérieur, et réduire le nombre de décrochages en cours d’études;
- améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement supérieur, afin que les programmes d’études répondent aux besoins des individus, du marché du travail et des carrières de l’avenir, et stimuler et valoriser l’excellence dans l’enseignement et la recherche;
- offrir aux étudiants de nouvelles possibilités d’acquérir des compétences supplémentaires grâce aux études ou à la formation à l’étranger, et encourager la coopération transnationale en vue d’améliorer les performances de l’enseignement supérieur;
- former un plus grand nombre de chercheurs, en vue de préparer le terrain pour les industries de demain;
- renforcer les liens entre l’éducation, la recherche et les entreprises pour favoriser l’excellence et l’innovation;
- veiller à l’efficacité du financement – en conférant plus d’autonomie à la gestion de l’enseignement supérieur et en investissant dans une éducation de qualité pour répondre aux besoins du marché du travail.
De nombreux pays de l’UE donnent la priorité à la modernisation de leurs systèmes d’enseignement supérieur; mais la capacité des établissements d’enseignement supérieur européens à contribuer à la prospérité de l’Europe et à remplir un plus grand rôle dans la société demeure sous-exploitée. C’est pour cette raison que l’éducation est au cœur de la stratégie «Europe 2020», qui se donne pour objectif de compter 40% au moins de jeunes européens titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur d’ici la fin de la décennie (contre 33,6% en 2010).
En juillet, la Commission a formulé pour le prochain budget pluriannuel de l’UE (2014-2020) des propositions qui prévoient des hausses substantielles en faveur de l’éducation, de la formation et de la jeunesse (+73%) et également de la recherche (+46%), reconnaissant ainsi leur rôle essentiel dans le soutien à la croissance. Le projet de réforme pour la modernisation de l’enseignement supérieur orientera les dépenses prioritaires des programmes de l’UE vers le soutien aux réformes.
La stratégie de réforme de la Commission a été façonnée par des analyses, des études et des consultations auprès d’établissements d’enseignement supérieur, d’enseignants, de chercheurs, d’étudiants, d’entreprises, de syndicats, de gouvernements et d’organismes internationaux. Elle s’accompagne d’un document de travail des services de la Commission, qui examine les dernières évolutions des systèmes européens d’enseignement supérieur, et de l’étude Modernisation of higher education in Europe: funding and the social dimension [Modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale], qui analyse les tendances en matière de financement de l’enseignement supérieur et les politiques d’ouverture de l’accès à l’enseignement supérieur IP/11/1037.
Pour de plus amples informations:
MEMO/11/613 – Modernisation de l’enseignement supérieur – faits et chiffres.
MEMO/11/615 – Une stratégie de l’UE pour moderniser l’enseignement supérieur – questions et réponses.
Communication: EU strategy for modernising higher education.
Statistiques – document de travail des services de la Commission sur les évolutions récentes des systèmes européens d’enseignement supérieur.
Étude Eurydice: Modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale.
Commission européenne: Enseignement supérieur.
Propositions de la Commission en faveur de l‘éducation, de la formation et de la jeunesse dans le prochain budget de l’UE: IP/11/857.

Recently the European Commission published a new communication on higher education – The Higher Education Modernisation Agenda. The agenda is a follow-up to the 2006 Modernisation Agenda, and also closely linked to ET2020 – The strategic framework for European co-operation in education and training from 2009.
This marks yet another major document in the expanding European agenda in the area of higher education – an area where European activities have throughout history been clearly legally constrained. However, recent years have witnessed a significant increase in activity, and education has now become one of the “key areas” in Europe 2020, the EU’s growth strategy for the coming decade.
At the launch of the Modernisation Agenda, the European Commissioner for Education, Culture, Multilingualism and Youth, Androulla Vassiliou, argued that: “Higher education is a powerful driver of economic growth and opens doors to better living standards and opportunities for people. It is also the best insurance against unemployment. Even so, too many graduates struggle to find jobs or quality work. We need to reform higher education – and vocational education – so that we equip our young people with the skills they need to reach their potential in terms of development and employability.“
The main areas for activity include:
- increase number of graduates
- focus on quality and relevance (knowledge, core competences)
- strengthen the “knowledge triangle” (education, research and business)
- governance and funding to support excellence
In addition to these activities, there is a multitude of various streams of activity and various instruments (Erasmus Masters Degree Mobility Scheme, U-Multirank, etc).
This puts focus on some of the arguments regarding higher education – the view on higher education is quite instrumental, with focus on economic growth and employability, and it also refers to an urgent and eminent need to reform higher education. There is a clear argument for more focus on the links to industry, the ability to produce excellence. However – it is less clear in these arguments why and according to what kind of evidence there is an assumption that higher education as it is does not function appropriately.
The communication itself does go a bit further into presenting some statistics that is to show that European higher education needs reform. However, to a great extent the document also repeats the already typical EU rhetoric – there is  a need for reform, higher education is under-performing, and there is an available ‘solution’ that with great certainty can fix the existing problems. And the mantra that gets repeated is one of great hopes and dire current state of affairs: “the potential of European higher education institutions to fulfil their role in society and contribute to Europe’s prosperity remains underexploited“.
This increased focus on education in Europe was already visible in the new budget proposed in July 2011 that market significant increase both in terms of education and research. While European activities most certainly have not replaced national interests, this renewed strong focus from Europe will have some implications on the future of higher education in Europe. What exactly they will be remains to be seen.

La LOI n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie prévoit dans son article 62: A titre expérimental, jusqu'au 31 décembre 2011, le plan régional de développement des formations professionnelles prévoit une convention visant à développer une coopération entre les établissements de formation professionnelle et l'université. Cette convention a pour objet le développement de formations qualifiantes.
A ce jour, aucune convention de ce type n'est prévue dans aucun des CPRDFP. Ce ne serait pas la première fois en France que les politiques s'assoient sur les Lois qu'ils ont eux-mêmes votées. Nul n'est censé ignorer la Loi, sauf celui qui la fait.
Le CNFPTLV est chargé de suivre le processus d’élaboration des CPRDFP dans les régions. Il publie également les Travaux du groupe technique du CNFPTLV pour l'élaboration des CPRDFP. Le CNFPTLV a donné les clés pour évaluer les futurs CPRDFP. L'Elaboration et la mise en oeuvre des CPRDFP est prévue depuis longtemps.
Le CNFPTLV indique dans les informations sur son site:
Pour information, les Contrats des Plans Régionaux de Développement des Formations Professionnelles (CPRDFP) 2011-2014 ont été signés dans 8 régions: Cprdfp Alsace - Cprdfp Basse Normandie - Cprdfp Centre - Cprdfp Champagne-Ardenne - Cprdfp Haute Normandie - Cprdfp Lorraine - Cprdfp Nord Pas de Calais - Cprdfp Rhône-Alpes.

Voici ce que nous avons trouvé sur les universités dans ces contrats déjà signés.

- Cprdfp Alsace
L’Alsace compte en 2009, près de 68000 étudiants. 74 % d’entre eux sont à l’université. p.23
Leviers pour agir: La loi n°2007‐1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités quant à l'insertion des étudiants. p.30
Cela doit conduire à un partenariat approfondi entre les lycées et les universités, et une articulation des formations post bac avec les besoins de l'économie régionale. p.36
Une démarche de sensibilisation
La sensibilisation des plus jeunes dans le cadre de leur scolarité (ainsi que de leurs enseignants et futurs enseignants) peut avoir une répercussion non seulement sur leur façon d'agir et de se comporter, mais également sur un processus de maturation d'un projet de création‐ reprise d'entreprise qu'ils engageraient à plus long terme. Renforcer les relations entre les écoles, les Universités et les branches professionnelles, développer les modules de formation entrepreneuriale dans les filières de formation, notamment technologiques, et poursuivre des actions innovantes (mini‐entreprise) permettront d'insuffler l'esprit d'entreprendre chez les plus jeunes. Cette sensibilisation doit rester une préoccupation constante pour le public adulte. p.37
Résultats attendus: Renforcement des relations entre les acteurs de l'environnement économique et les écoles,
universités. p.38
La cohérence de la carte de ces formations supérieures doit être recherchée grâce à une offre concertée avec les universités. Les poursuites d’étude des diplômés de BTS vers une licence professionnelle devront être favorisées. p.41
Modalités de mise en oeuvre: Accords cadre avec les grands opérateurs de formation (GIP FCIP, Université, CNAM, AFPA, CMA). p.42
5. Concevoir un partenariat avec l’enseignement supérieur
- Image des métiers
- Passerelles avec l’université. p.71
2. Aboutir à la création d’une filière de formation dans le domaine social (*)
- Master 2 crée par l’Université de Haute Alsace/l’IUT d’Illkirch a demandé la création d’une licence professionnelle « gestion de paie en entreprise »: complémentarités à approfondir. p.87
6. Créer des passerelles entre les filières
- Poursuivre les rapprochements avec l’EM, les Universités et les lycées d’enseignement
supérieur.
- Développer la VAE (réorientation, validation d’acquis).
- Développer l’apprentissage des langues vivantes. p.87
Valoriser les métiers auprès des jeunes issus de l’Université. p.97
2. Renforcer l’alternance
- diffusion des offres d’apprentissage
- rapprocher davantage université et entreprise. p.115

- Cprdfp Basse Normandie
1.2 Créer les conditions d’un continuum entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur.
Le développement de l’enseignement supérieur court jusqu’à la licence professionnelle et la large palette de formations favorisent l’accès des jeunes bacheliers bas-normands aux formations post-baccalauréat en région. La diversification de l’offre de formation doit être poursuivie, particulièrement dans des secteurs d’avenir pour la région en lien avec le tissu économique.
L’offre de formation post-bac doit être davantage harmonisée dans une perspective de renforcement de la diversité des filières professionalisantes. La mise en place de la commission des formations post-bac par la Région, le Rectorat, la DRAAF et l’Université a pour objectif de coordonner l’offre de formation de l’enseignement supérieur court. Il en est de même de la commission post-bac présidée par le Recteur, chancelier de l’université et du schéma régional de l’enseignement supérieur. Une cohérence des lieux de réflexion doit être recherchée avec les représentants de l’environnement économique. p.12
Les ENT doivent être progressivement déployés sur l’ensemble des EPLE et EPLEA. Ce projet vise à assurer une continuité de l’école à l’université et un lien entre les outils développés au sein de l’Université Numérique en Région (UNR) et ceux des établissements d’enseignement supérieur de Haute et Basse-Normandie. Une réflexion sur un schéma numérique des CFA est en cours. p.21
Annexe 8 : Le schéma des formations sanitaires et sociales
Le premier est de réussir la mise en oeuvre, en lien étroit avec l’Université de Caen Basse-Normandie, l’universitarisation des formations sanitaires et sociales.
Afin de favoriser la mobilité européenne des salariés, l’ensemble des pays de l’Union Européenne se sont engagés dans le processus de Bologne visant à l’intégration des certifications au système LMD (Licence Master Doctorat).
Dans cette perspective, une réingénierie des diplômes paramédicaux et du travail social est en cours. La Région contribue à la fois à l’équipement des instituts pour accéder à ces ressources ainsi qu’à leur production en partenariat avec l’Université.
Au titre de l’enseignement supérieur, en lien avec l’Université de Caen Basse-Normandie, le Rectorat et la Région, l’ERREFOM coordonne les travaux de l’Observatoire Régional des Formations Supérieures (ORFS). Pour ce faire, sont étudiés les modes d'accès aux formations, les parcours en leur sein, ainsi que les processus d'insertion sociale et professionnelle qui en découlent. Une attention particulière est portée aux processus d'orientation et de réorientation constatés au cours ou à l'issue des deux premières années d'enseignement supérieur.

- Cprdfp Centre
Un appareil de formation supérieure et de recherche diversifié.
À la rentrée 2009, un habitant de la région sur cinq est en formation initiale (environ 530 000). C’est légèrement moins qu’au niveau moyen métropolitain. 20 % de ces personnes suivent un enseignement secondaire de second cycle (post-collège) et 10 % un enseignement supérieur (entre 56000 et 59000 étudiants). p.15
La région Centre bénéficie de deux universités – l’université d’Orléans et l’université François Rabelais de Tours – qui comptent ensemble six unités de formation et de recherche, six instituts universitaires de technologie, un institut universitaire de formation des maîtres et deux écoles d’ingénieurs. Certaines de ces structures sont implantées en dehors d’Orléans et de Tours, pour occuper le reste du territoire régional (à Blois, Chartres, Bourges, Châteauroux et Issoudun.
Afin de valoriser cet appareil de formation, les acteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche se sont alliés en mars 2010, sous la forme du Pôle de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) « Centre Val de Loire université », pour attirer davantage d’étudiants et de chercheurs (y compris ceux de l’étranger) et accélérer le développement territorial. p.18
La poursuite d’études supérieures est moins importante et plus courte qu’au niveau moyen national.
En 2009, après le baccalauréat, la poursuite d’études est plus faible qu’au niveau moyen national (65,4% contre 68,7%). Cette poursuite d’études est également plus courte qu’au niveau moyen national. Le contraste apparaît notamment entre le diplôme universitaire de technologie (9,5% des bacheliers de la région poursuivent sur cette voie, contre 8,3% en France) et la licence (33,1% des bacheliers de la région poursuivent sur cette voie, contre 34,8% en France). Parallèlement, le développement des formations longues est en retrait par rapport au niveau national. Ainsi, le taux de masters délivrés n’a augmenté que de 4 % contre 12 % au niveau moyen national. Les effectifs régionaux des STS sont quant à eux nettement plus importants (21,4% contre 15,3 % au niveau national). p.19
Le CPRDFP doit également contribuer à développer l’attractivité de l’enseignement supérieur régional pour les jeunes et les entreprises, y compris dans un espace d’intérêt partagé avec les régions frontalières. La part des jeunes poursuivant vers les licences, y compris les licences professionnelles et les masters, doit être confortée. Cela suppose d’accroître aussi bien le nombre de jeunes originaires de la région que
celui des jeunes originaires des autres régions, et notamment des régions limitrophes. De même, il est nécessaire d’encourager encore plus la mobilité européenne dès la formation initiale comme source de développement de compétences et d’ouverture sur les autres.
Développer et favoriser l’accès à l’enseignement supérieur en veillant à:
- participer à la structuration de l’offre de formation et à sa pertinence thématique et territoriale;
- diversifier les voies de formation dans l’enseignement supérieur, notamment via l’alternance et la formation continue;
- promouvoir la diversité des formations professionnalisantes et qualifiantes offertes (BTS, DUT, Licence pro et Master pro);
- multiplier les passerelles, développer des parcours adaptés pour permettre des retours dans des formations professionnelles et accompagner la réussite;
- renforcer la communication auprès des jeunes, de leurs familles, des employeurs, pour qu’ils connaissent mieux les filières et les qualifications présentes sur le territoire;
- favoriser la diversification des choix d'orientation des jeunes filles vers les métiers scientifiques et techniques;
- faciliter et améliorer la vie étudiante;
- mettre en place un système d’observation régional sur les parcours et l’insertion des jeunes, l’offre de formation existante et les besoins émanant du tissu économique. p.27-28
Conforter l’offre de formation en alternance, en veillant à soutenir cette offre en alternance dans l’enseignement supérieur. p.29
Renforcer le maillage territorial et la réactivité de l’offre pour rapprocher la formation des habitants en développant les partenariats, la mise en réseau des établissements et organismes de formation: utiliser les ressources des établissements de proximité, les lycées, CFA et sites décentralisés de l’université, tout particulièrement pour la formation continue, en promouvant la mutualisation des plateaux techniques. p.41
Fiche action 2 : Participation à l’élaboration d’un schéma régional d’enseignement supérieur.

- Cprdfp Champagne-Ardenne
En second lieu, les voies de formation relevant du contrat de plan sont:
- La formation initiale professionnelle sous statut scolaire et universitaire, la formation initiale technologique supérieure courte
- La formation initiale par apprentissage
- La formation professionnelle continue. p.8
L'offre de formation professionnelle post-baccalauréat (BTS, BTSA, DUT, formations sanitaires et sociales, et licences professionnelles qui sont dans le champ du CPRDFP) fera aussi l'objet d'une coordination en garantissant la cohérence territoriale. Les orientations conjointes de l'Etat et de la Région constitueront, pour les lycées, CFA, établissements d'enseignement supérieur et écoles sanitaires et sociales, un levier majeur de l'adaptation de l'offre de formation. p.11
Dans ce cadre, il sera proposé que soit élaboré un schéma prévisionnel des formations professionnelles initiales sous statut scolaire et par apprentissage sur 4 ans, articulé avec le Schéma des formations par apprentissage, le Schéma des formations sanitaires et sociales et le plan des formations supérieures courtes...
De même, des actions pour l'accès à l'alternance des décrocheur-se-s notamment universitaires devront être entreprises. La Région (dans l'alternance uniquement) peut accompagner l'Université dans la prévention du décrochage et favoriser les réorientations. p.12
Ainsi, l'enseignement supérieur doit être appréhendé dans ce contrat. A ce titre, le contrat de plan précise que le CFA de l'enseignement supérieur a vocation à accueillir les formations universitaires, de même que le CFA de l'Académie de Reims pour les formations ouvertes dans les établissements privés. p.13

- Cprdfp Haute Normandie
Le projet académique triennal 2010-2013 de l’Académie de Rouen, de l’école primaire au supérieur, a trois principales ambitions: garantir à tous les élèves une formation suffisante, avec la mise en oeuvre d’un socle commun dans la scolarité obligatoire, élever le niveau de qualifi cation d’élèves scolarisés ou d’adultes en formation continue et en VAE dans les parcours de formation vers l’enseignement supérieur, encourager les partenariats économiques, culturels, à l’international, avec l’enseignement supérieur, et avec les familles. p.14
2.3. Cohérence dans l’offre de formation supérieure. p.18
Par ailleurs, la poursuite d’étude dans l’enseignement supérieur est moins fréquente chez les jeunes haut-normands. p.30
■ Pour ce qui concerne les jeunes en formation initiale, les autorités académiques souhaitent maintenir les priorités :
– d’accès à l’enseignement supérieur : en Haute-Normandie, face aux réalités sociologiques, économiques, culturelles, il est primordial d’élever l’ambition au vu des indicateurs qui restent en retrait aux deux étapes primordiales des parcours professionnalisants.
La première étape est le passage du secondaire vers le supérieur: il ne s’agit pas d’envisager de « rapprocher » systématiquement les formations au plus près des publics, mais de favoriser plus en amont la « culture de la mobilité » qui sera indispensable pour l’accès à l’emploi, voire de faciliter cette mobilité en prévoyant des mesures d’accompagnement chacun dans son domaine de compétence respectif.
La seconde étape est celle du passage du niveau III (bac + 2) vers le niveau I (bac + 5), qui sont les deux niveaux de sortie du supérieur au plus près des besoins exprimés par la majorité des entreprises.
Le niveau II (bac + 3 – licence professionnelle) est davantage adapté pour répondre à des besoins identifiés avec des formations sur mesure, dont le développement n’est envisagé que si ce type de besoin s’exprime. p.58
Ces conditions étant réunies, l’apprentissage peut constituer une réponse parmi d’autres aux trois objectifs majeurs:
■ constituer une voie de poursuite possible vers l’enseignement supérieur pour de nouveaux publics qui ne s’y seraient pas engagés. p.61
Ces suivis ne sont pas toujours possibles lorsqu’il y a changement d’orientation, passage dans le supérieur, ou interruption de parcours. La mise en oeuvre d’enquêtes constitue une alternative pour obtenir les éclairages souhaités mais elles représentent un coût important et leur fiabilité repose alors sur un bon taux de réponse. p.66
3.3.d. Travailler avec les établissements d’enseignement supérieur sur leur attractivité, comme facteur d’attractivité du territoire haut-normand
Les établissements d’enseignement supérieur souhaitent renforcer leur image et ont déployé pour certains des initiatives conjointes à l’échelle d’un territoire infra régional pour mieux faire connaître leur offre et rendre plus attractives leurs formations au niveau national.
Un échange autour de l’attractivité des formations supérieures dans le cadre du CPRDF pourrait être organisé dans l’objectif de partager entre les acteurs cette problématique et son lien avec celle de l’attractivité du territoire haut-normand.
Quant au travail en commun de tous les acteurs de l’enseignement supérieur sur leur offre de formation et sa cohérence, il est diffi cile faute de légitimité à coordonner régionalement des développements qui relèvent de l’initiative des établissements et qui sont négociés au niveau national.
Il sera néanmoins indispensable d’avoir la lisibilité nécessaire sur l’ensemble de l’offre dans l’hypothèse d’un développement de formations supérieures en apprentissage pour sécuriser les décisions qui relèvent de la Région. p.68-69
4.1.a. La réingénierie des formations supérieures
La réingénierie des formations sanitaires vise à permettre l’inscription des formations supérieures délivrées sous forme de Diplôme d’État par le Ministère de la Santé dans la reconnaissance universitaire des diplômes structurée en trois niveaux: Licence, Master, Doctorat.
Cette réingénierie a déjà concerné le diplôme d’État d’infirmier et d’ergothérapeute; elle devrait concerner dans les mois à venir les diplômes de sage-femme, masseur kinésithérapeute, infirmier de bloc opératoire, infirmier anesthésiste, cadre de santé.
Ces évolutions, qu’elles s’accompagnent ou non d’une modification du référentiel de formation, soulèvent de nombreux enjeux:
- recherche d’un équilibre entre dimension universitaire plus prononcée de ces formations et préservation du caractère intégré au monde professionnel de ces formations,
- accompagnement des étudiants,
- mise en place de suites de parcours par une coopération entre Instituts de Formation et Universités,
- développement des compétences des formateurs et directeurs d’Institut.
Ces évolutions s’inscrivent dans un paysage de certifi cation encore marqué par une grande diversité dans le statut des écoles, les coûts des études, les certificateurs (Ministère de l’Enseignement supérieur, Ministère de la santé) y compris pour un même titre. Elles prennent place en outre dans un contexte qui tend à favoriser la coopération voire la délégation de tâches entre les professions médicales et les professions para-médicales.
L’inscription des formations supérieures dans le processus de Bologne devrait à terme concerner également les diplômes supérieurs du travail social délivrés par le Ministère des Solidarités et de la Cohésion sociale: éducateur spécialisé, éducateur technique spécialisé, éducateur de jeunes enfants, assistant de service social, responsable d’unité d’intervention sociale, directeur d’établissement.
L’évolution de l’organisation des formations en découlant est en cours de discussion au niveau national entre les Ministères concernés (Cohésion sociale, Enseignement supérieur et Recherche), l’Association des Régions de France, les représentants des organismes de formation en travail social regroupés dans l’Union Nationale des Associations de Formation et de Recherche en Intervention Sociale). L’UNAFORIS soutient le projet de création de Hautes écoles en intervention sociale. Un des enjeux communs aux formations sanitaires et sociales réside dans la pédagogie de l’alternance, qui fait l’objet d’une observation dans le domaine social et qui gagnerait à être étendue au secteur sanitaire.
Parmi les indicateurs d’évaluation de cette orientation figure le développement de partenariats entre les Instituts de formation sanitaire et l'Université pour faciliter la réingénierie des formations sanitaires et les passerelles avec les formations universitaires: possibilités étendues ou non de double validation, nombre de conventions signées avec l'Université, nombre d’étudiants concernés, nombre de formateurs ou de directeurs concernés). p.71-71
L’Université de Rouen a pour sa part conduit une étude concluant à l’opportunité d’ouvrir une section d’orthophoniste en Haute-Normandie. p.73
Plusieurs groupes de travail seront constitués :
■ groupe de travail sur la mise en place d’une section d’orthophoniste en Haute-Normandie : piloté par l’Université de Rouen.
■ groupe de travail sur la réingénierie des professions de santé (cadres de santé,
masseurs kinésithérapeute, infi rmiers spécialisés) piloté par l’Université. p.76
Élaboration du Contrat d’Objectifs et de Moyens « COM apprentissage », avec pour priorités l’augmentation de la part des diplômés du supérieur. p.89
Consigner dans un document contractuel les priorités communes rappelées dans « l’objectif de l’action » et les conditions de mise en oeuvre et de réussite du COM ci-après définition des conditions d’adaptation souple et réactive des capacités d’accueil dans les formations supérieures en réponse à des offres de contrats de travail. p.90

- Cprdfp Lorraine
Sécuriser les parcours économiques des PME-PMI et des entreprises artisanales est une demande qui appelle des réponses de formation, tout comme l’exige le devoir d’anticiper et de gérer les mutations économiques et sociales. Des emplois plus qualifiés, des générations plus diplômées sont pour les entreprises lorraines une nécessité, comme l’est aussi le rapprochement de l’enseignement supérieur et de la recherche du tissu économique. p.4
De même, dans l’enseignement supérieur, il existe des marges d’amélioration importantes pour augmenter les performances de la Lorraine. Pour l’heure, la région présente un déficit de jeunes qui s’inscrivent en Classes Préparatoires aux Grandes Écoles et de jeunes qui poursuivent leurs études jusqu’au doctorat (sources: MESR-DGESIP-DGRI-SIES, année 2008). p.8
C’est la même volonté qui a conduit à décider du développement de pôles de compétences. Un pôle de compétences est un réseau de formation organisé sur le territoire régional, comprenant des acteurs économiques, des structures d’innovation, de recherche et d’enseignement supérieur, et des structures de formation au service d’une filière économique et de l’apprenant. Il doit notamment s’appuyer et approfondir le concept de lycée des métiers. p.13
L’élévation des niveaux scolaires constitue un objectif défini par la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école. Il est clairement mentionné dans le projet académique 2010-2013 intitulé « Pour la réussite de tous les élèves » et devrait l’être également dans le projet de l’université. p.15
D’autre part, une évolution des dispositifs existants sur deux niveaux:
- les niveaux supérieurs conformément à la volonté régionale d’accroître le nombre de jeunes lorrains qui accèdent à l’enseignement supérieur sur des qualifications correspondant aux besoins des entreprises, avec un objectif de 2500 apprentis supplémentaires d’ici 2015. p.16
Résultats attendus :
- augmentation significative du nombre de jeunes formés et diplômés dans l’enseignement supérieur quel que soit leur statut, la Lorraine devant absolument rattraper son retard (objectif de 50% de diplômés au niveau III parmi les entrants dans l’enseignement supérieur). p.17
La formation professionnelle n’est plus forcément la formation vers laquelle les jeunes s’orientent par défaut. Les partenaires, les chambres consulaires, les branches professionnelles, les organisations syndicales d’employeurs et de salariés, les élus des territoires, les acteurs de l’enseignement supérieur, les établissements de formation, les associations de parents d’élèves, etc., auront à s’engager pour changer l’image de la formation professionnelle auprès des jeunes et la rendre aussi attractive que la formation générale. C’est à cette condition que la formation professionnelle pourra être tirée vers le haut. p.20
Des pôles de compétences qui concrétisent les ambitions de la Lorraine
Un pôle de compétences est un réseau de formation organisé sur le territoire régional, comprenant des acteurs économiques, des structures d’innovation, de recherche et d’enseignement supérieur, et des structures de formation au service d’une filière économique et de l’apprenant. Il doit notamment s’appuyer et approfondir le concept de lycée des métiers, mais aller aussi au-delà pour intégrer les évolutions des métiers à moyen et long terme et accompagner ainsi le développement économique des filières et secteurs clefs de la région Lorraine.
La Lorraine compte actuellement cinq pôles de compétences: pôle de l’art du verre, pôle de l’art de la pierre, pôle de l’ameublement/bois, pôle sanitaire et social et pôle du papier. Constitués à partir des ressources existantes et sur la base d’une approche par filière économique ou de filière de formation liée à l’économie endogène, ils valorisent le territoire lorrain et ouvrent les possibilités pour les Lorrains d’accomplir leurs projets professionnels et sociaux.
Les signataires s’engagent en faveur d’un déploiement accentué des pôles de compétences. Le choix des nouveaux pôles se fera selon une double logique, étayée par les priorités stratégiques retenues par la Région en matière de développement économique et les enjeux associés en matière d’innovation, prenant appui sur les pôles de compétitivité lorrains. p.21
Les signataires du CPRDF considèrent que des recherches fondamentales et appliquées devraient être entreprises sur les méthodes favorisant l’apprentissage chez les publics en difficulté et l’ingénierie de formation dans un contexte de marginalisation des apprenants. Ils proposent de saisir l’opportunité de la création de l’Université de Lorraine et de l’universitarisation des formations sociales pour mobiliser la recherche en sciences humaines et sociales sur le champ de l’insertion. Les laboratoires de recherche lorrains qui travaillent sur ces objets d’étude seront sollicités pour transposer dans le champ de l’insertion sociale et professionnelle ce qui se fait en matière de valorisation de la recherche dans le domaine économique en direction des entreprises. p.36
Il s’agit en outre de permettre aux jeunes ingénieurs et techniciens recrutés au sein des TPE/PME ou dans l’artisanat, de devenir au sein de leur entreprise, acteurs de l’innovation, de la recherche, et du transfert de technologie, en relation avec les universités et centres de recherche. La prise en compte des enseignements et des opportunités d’innovation doit aussi leur permettre de bâtir leur propre parcours professionnel. p.38
Les partenaires du CPRDF considèrent comme indispensable d’engager une réflexion de fond sur le bilan de compétences avec les prescripteurs, les financeurs et les opérateurs concernés, afin de recentrer cet outil dont les actifs ont besoin. Un travail de recherche pourrait être initié avec l’appui de l’Université et du Fongécif. p.41
Les partenaires du CPRDF soutiendront toutes les formations à même d’entretenir l’esprit d’entreprenariat. Des initiatives originales ont d’ores et déjà été lancées, comme celle par exemple de l’Université de Lorraine (programme de soutien à la création d'entreprises innovantes dans le cadre d'unités d'enseignements libres pour les non spécialistes en licence, qui autorise une validation d’ECTS – European Credit Transfer System). p.43

- Cprdfp Nord Pas de Calais
Il s’attache à faciliter la construction et la cohérence de parcours de formation professionnelle s’articulant avec les formations post-baccalauréat et favorisant l’accès à l’enseignement supérieur. p.8
Le lien avec les pôles de compétitivité et avec la stratégie régionale de l’innovation en même temps que la relation plus étroite avec l’enseignement supérieur favorisent la mise en évidence de parcours vers des études longues, ainsi que les prospectives sur les métiers et les compétences. p.16
De même, des passerelles entre le Baccalauréat Professionnel et le BTS doivent permettre par ailleurs l’accès des bacheliers professionnels, aux formations supérieures courtes (plan Licence). p.19
La majeure partie des bacheliers généraux accèdent à l’enseignement supérieur, ce n’est le cas que pour ¾ des bacheliers issus des bacs technologiques et pour ¼ des jeunes titulaires du baccalauréat professionnel.
Les néo-bacheliers professionnels qui accèdent à l’enseignement supérieur s’inscrivent prioritairement en BTS (67%), contre 5% en IUT. A noter que le pourcentage des jeunes issus de bacs pro s’inscrivant en enseignement supérieur évolue fortement: augmentation de 35% en 2010-2011. Plus d’un cinquième d’entre eux s’inscrit à l’université, néanmoins leur décrochage y est massif: seuls 6% passent en 2ème année de Licence et la moitié quitte l’université définitivement au bout d’une année. Par contre, la moitié de ceux inscrits en BTS ou IUT obtiennent leur diplôme dans 2 ou 3 ans.
Tous bacheliers confondus, 90% des titulaires d’un BTS ou DUT sont en emploi 24 mois après l’obtention de leur diplôme. La consultation des représentants des organisations professionnelles a mis en évidence l’évolution importante des qualifications attendues pour faire face aux mutations des métiers.
Les formations professionnelles ont donc à s’organiser, notamment à partir de passerelles, qu’il convient de développer, afin d’offrir aux jeunes et aux moins jeunes la possibilité d’acquérir des qualifications de l’enseignement supérieur. La réussite des jeunes engagés dans des parcours d’apprentissage dans l’enseignement supérieur (90% de réussite aux examens) encourage une politique volontariste en la matière. p.23
À cet effet le transfert de l’innovation vers les PME/PMI en lien avec les pôles de compétitivité notamment par l’apprentissage dans le supérieur (à l’exemple de l’expérience d’INOPME pour les PME de l’industrie du transport) sera encouragé. p.30

- Cprdfp Rhône-Alpes. NDLR: Alors que les universités sont un partenaire incontournable de la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur, le CPRDFP Rhône-Alpes exclut le mot "Université" de tout son texte. Ainsi, Olivier AUDEOUD, Recteur de l'Académie de Grenoble, et Roland DEBBESCH, Recteur de l'Académie de Lyon, ne portent même pas leur titre de "Chancelier des Universités" (voir p.2 et la page des signatures). Le Diable est dans les détails. Cela semble en contradiction directe avec le niveau de formation élevé dans cette Région. Ainsi la Région Rhône-Alpes a décidé d'exclure du CPRDFP tous les demandeurs d'emploi trop diplômés, et de ravaler l'enseignement supérieur au rang de travail saisonnier ou d'antiquité.
Afin de disposer des éléments permettant une approche globale de l'offre de formation, les signataires s'accordent pour intégrer au champ du CPRDFP, en plus des BTS, les formations de l'enseignement supérieur professionnalisantes, ainsi que la voie technologique des lycées. p.6
Un niveau de formation élevé
Le niveau de formation des actifs Rhônalpins est sensiblement plus élevé que dans les autres Régions: plus du tiers des actifs est titulaire d'un diplôme de niveau III ou supérieur, soit près de 5 points de plus que dans les autres régions. Toutefois, près de 11000 jeunes sortent chauqe année sans diplôme du système éducatif et près d'un étudiant sur deux inscrits en licence n'accède pas à la deuxième année. Ce taux d'échec important concerne surtout les élèves issus des filières professionnelles et technologiques. p.8
Démocratiser l'accès et la réussite des jeunes dans l'enseignement supérieur et lutter contre les inégalités sociales et le décrochage dans les formations supérieures des jeunes les moins favorisés, en maintenant les actions en faveur de l'apprentissage et en portant une attention particulière sur l'articulation baccalauréat technologique/BTS et DUT, ainsi que l'articulation baccalauréat professionnel/BTS. p.11
Des groupes de travail rattachés aux sous-commissions peuvent être mis en place pour traiter des thématiques et des problématiques spécifiques ou transversales (enseignement supérieur, saisonnalité, salariés âgés...). p.20

La Région PACA a demandé à Pierre Ferracci de mener la Synthèse finale des travaux du Groupe Multipartite pour l'élaboration du CPRDFP en Région PACA, dont il a assuré la coordination depuis presqu'un an. Il y signale notamment dans l'introduction:
Enfin, certains sujets n’ont finalement pas pu être traités au cours de nos travaux, alors qu’ils mériteraient sans doute d’être abordés dans le cadre du CPRDF. Il s’agit notamment des enjeux suivants:
- la question de l’Enseignement Supérieur qui a été peu abordée lors de nos échanges et dont le CCREFP pourrait se saisir à la suite de nos travaux.
Dans le projet de CPRDFP qui va être soumis aux élus, il faut signaler le dernier passage qui s'intitule "Les premiers enjeux identifiés des formations de l'enseignement supérieur":
La concertation menée dans le cadre de l'élaboration du présent document a permis d'identifier plusieurs enjeux concernant plus particulièrement l'enseignement supérieur:
- l'offre de formation initiale secondaire générale, dont la part reste très importante sur certains territoires de la région, reporte l'acquisition d'une première qualification professionnelle vers l'enseignement supérieur;
- la continuité et la formation professionnelle tout au long de la vie supposent une possibilité d'élever son niveau de qualification à tout moment, dans une perspective de promotion sociale;
- les perspectives d'emploi en matière de qualifications intermédiaires et supérieures appellent une réflexion à l'échelon régional, compte tenu des aires de recrutement, des formations comme des emplois.
L'enseignement supérieur relève de la compétence de l'Etat. Toutefois, outre ses compétences de droit commun, comme l'apprentissage dans l'enseignement supérieur ou les formations sanitaires et sociales, la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur mène une action soutenue en faveur de l'enseignement universitaire (du DAEU jusqu'aux bourses doctorales) et de la vie étudiante.
Par ailleurs, la procédure conjointe d'ouverture et de fermeture des formations initiales, conduite par la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur et les rectorats, permet une discussion sur le supérieur court. En effet, dans le cadre de la formation initiale supérieure sous statut scolaire (STS), les autorités académiques arrêtent la carte des formations. Réciproquement, la Région décide des ouvertures des formations supérieures par apprentissage.
Enfin, compte tenu de l'enjeu de l'élévation du niveau de qualification et de promotion sociale, notamment via l'obtention du DAEU, les universités sont un partenaire incontournable de la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur.
Dès lors, et dans le cadre de la dynamique partenariale engagée avec le présent CPRDFP, diverses pistes de réflexion seront explorées afin d'aboutir à de nouvelles modalités d'intervention régionales, voire de nouveaux modes de concertation ou de régulation de cette offre. Ainsi, dès le début de l'année 2012, une évaluation partagée permettra de définir les grands objectifs d'une stratégie régionale, dans le domaine de l'enseignement supérieur, dans le respect des compétences de chaque partenaire.

Une trentaine de journalistes internationaux membres de l’ICJ, ont été reçus le 29 septembre à la Caisse des Dépôts, dans le cadre d’un voyage de presse à la découverte des Universités françaises.
Qu’est-ce que l’ICJ ?
Créé en 2009, l'International Club of Journalists-Education compte une quarantaine de représentants des médias majeurs de pays de tous les continents, essentiellement de la presse écrite, spécialisés dans l’enseignement supérieur, la recherche et l'économie de la connaissance.
Qui porte cette visite ?
Le Club a été invité en France par la Conférence des présidents d'Université (CPU), afin de mettre en valeur l'effort de transformation de l'enseignement supérieur français entrepris depuis 2007. Outre la CPU, les sponsors de la visite, aux côtés de la Caisse des Dépôts, sont: la Chambre de commerce et d’industrie de Paris, le CNRS, la Fondation universitaire de Bordeaux et l’entreprise Steelcase.
Le contexte
L’enseignement supérieur français connaît une transformation sans précédent, portée par tous les acteurs: Universités, écoles, organismes, avec un soutien de l’Etat via notamment le plan Campus et le Programme des investissements d’avenir (PIA).
En devenant autonomes, en renforçant leur rôle dans le pilotage de la recherche, en constituant avec les écoles des pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES), les Universités françaises se donnent progressivement les moyens de rejoindre le peloton de tête des classements internationaux, d’attirer étudiants et chercheurs étrangers.
L’objectif de ce voyage de presse
Au plan international, on constate que les Universités et les laboratoires français ont des difficultés à mettre en valeur le travail de leurs enseignants et de leurs chercheurs, alors qu’il existe de l’excellence, en matière de recherche et de formation, sur l’ensemble du territoire.
L’objectif de ce voyage est de rendre visibles les performances du système français, en expliquant ses spécificités et en faisant connaître l’ampleur des transformations en cours.
L’action de la Caisse des Dépôts en faveur des Universités
La Caisse des Dépôts a fait l'objet d'une présentation à travers son histoire et ses missions, afin de faire comprendre aux journalistes étrangers comment son action en faveur des Universités découle de son caractère d’investisseur de long terme.  L’appui aux Universités et la promotion de l’économie de la connaissance forment ainsi aujourd’hui l’un des axes prioritaires de son plan stratégique Elan 2020.
Dans ce contexte, la Caisse des Dépôts accompagne, par du financement ainsi que par de l’expertise, les établissements de l’enseignement supérieur et de la recherche, publics ou privés, qui le souhaitent.
Les différents champs et niveaux d’intervention de la Caisse des Dépôts ont pu être abordés en fonction des nombreuses questions des journalistes, notamment : le soutien à la modernisation des Universités en partenariat avec la CPU ; l’immobilier et le schéma directeur des Universités dans une perspective de développement durable, les partenariats public-privé, le développement du numérique, l’économie de la connaissance, le PIA, etc.
Voir la cartographie des Universités sous convention avec la Caisse des Dépôts.