Le Céreq est chargé d'animer le Groupe statistique pour l'évaluation (GSE)* et contribue, dans ce cadre, à la réalisation d'une « base de données régionales » actualisée chaque année. La réalisation de ces Portraits statistiques régionaux contribue à une bonne connaissance des particularismes locaux en matière d'emploi et de formation.
Les extensions régionales des enquêtes générationnelles
Le Céreq réalise, en partenariat avec certaines régions des extensions régionales de ses enquêtes « Génération ». Le but recherché est de donner aux acteurs locaux une bonne connaissance des conditions particulières d'insertion des jeunes dans leur région, à tous les niveaux de sortie de l'appareil de formation. Des publications telles que « L'école est finie en Rhône-Alpes » ou « L'école est finie en PACA » notamment, permettent de pointer précisément les spécificités régionales au regard des grands constats nationaux.
Les travaux d'études sur les questions de décentralisation et d'analyse territoriale
Le Céreq investit aussi la dimension territoriale de la relation formation emploi, avec les travaux spécialisés de certains centres associés, dont voici quelques exemples de publications:
Démographie et mutations économiques: des territoires en mouvement, Relief, n° 33, 2011
Mobilités: quelles réalités ?  Mieux comprendre la mobilité pour accompagner les parcours professionnels, Relief n° 31, 2010
Professionnalisation dans l’enseignement supérieur : quelles logiques territoriales ? , Net.Doc, n° 59, 2009
Acteurs et territoires de l’orientation scolaire. Un exemple aquitain, Bref, n° 256, 2008
Les pratiques d’orientation en Dordogne , Net.doc, n° 41, 2008
Formation et emploi en région : outils, méthodes, enjeux , ouvrage collectif, 2006
Regards croisés sur la relation formation-emploi continue dans les territoires, Bref, n° 235 Supplément électronique pp. I-IV, 2006
Les travaux à caractère méthodologique
Le Céreq anime des rencontres nationales et européennes avec les observatoires régionaux de l’emploi et la formation (European day, 2010). D’autre part, en partenariat avec des organismes nationaux (CAS-Centre d’Analyse Stratégique, le CNFPTLV, la Dares, la DEPP, l'Insee,…), le Céreq contribue à la production d’outils et de méthodes utilisés dans les régions pour éclairer les acteurs qui ont à prendre des décisions dans le champ de la formation et de l'emploi.
(*) Le GSE se situe dans le cadre des activités du Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV). Il rassemble tous les producteurs nationaux de données des ministères: la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du Ministère de l’éducation nationale (DEPP); la Direction de l’animation et de la recherche des études et des statistiques du Ministère de l’emploi (DARES) et l’INSEE. Il associe à ses travaux des Observatoires régionaux de l’emploi et de la formation.
Données, portraits et typologies régionales (1993 à 2010)
Cet espace présente des données régionales que le Céreq a rassemblées dans le cadre de sa participation aux travaux d’évaluation des politiques régionales de formation professionnelle, mission pérenne initiée par la loi quinquennale de décembre 1993, confiée et conduite par le CCPRA devenu depuis 2004 le Conseil National de la Formation Professionnelle Tout au Long de la Vie (CNFPTLV).  Dans ce cadre et pour conduire sa mission, le CNFPTLV a décidé de construire un socle de données communes, pour développer une culture partagée de l’évaluation.
La base de données du Groupe Statistique pour l’Evaluation (GSE), en fait partie. Elle propose des séries temporelles relatives au contexte économique et démographique régional, à la formation initiale, à la formation professionnelle et à l’insertion des jeunes sur le marché du travail. Cette base est accessible ici.
Font également parti de ce socle commun un schéma des flux sur les financements de l’apprentissage et un tableau de bord sur le financement des programmes régionaux de formation (PRDF/CPRDFP), accessibles sur le site du CNFPTLV.

Candidatos desigualmente respaldados en la gestión de la VAE, Chantal Labruyère ; Nathalie Quintero ; Anne Delanoë (collab), Calificaciones y empleo , n° 71 , 2010 , 4 p. Télécharger la publication.
No todo el mundo recibe el mismo trato cuando emprende la gestión de una VAE (validación de la experiencia adquirida). En el nivel V, el 70% está constituido por candidatos a una certificación en el campo sanitario y social. Los empleadores asociativos de ese sector se encuentran entre los que ofrecen el contexto más favorable al buen desarrollo del proceso gracias a una activa política de rama. La alquimia del éxito es compleja: requiere del respaldo del empleador, de la financiación de la prestación de acompañamiento y, eventualmente, de una formación. Evitar los abandonos y simplificar el proceso siguen siendo objetivos primordiales a tratar de alcanzar.
El camino que conduce a la VAE es siempre largo y complejo. Una encuesta sobre los trayectos de los candidatos a los títulos y diplomas de nivel V que siguen esta vía (cf. recuadro 2) indica que dos años después de haber atravesado la primera etapa de validación, un cuarto de ellos todavía no se ha presentado frente al jurado. El 35% de ese grupo abandonó el trámite. Esta encuesta confirma también que el acompañamiento es un factor importante de éxito para obtener el diploma. Ahora bien, menos de la mitad de los candidatos son acompañados por un organismo especializado durante el proceso.
Las condiciones en que se desarrolla ese trámite y en consecuencia las chances de que sea exitoso, varían según el estatus del candidato, y en el caso de que éste sea un asalariado, según su sector de actividad y su empleador. Por ejemplo, entre el 70% de candidatos a las diferentes certificaciones que están en vigor en el campo sanitario y social, esas condiciones serán más o menos favorables si el empleador es una asociación, un organismo privado lucrativo o un particular.
Con el fin de comprender mejor el vínculo entre condiciones de la gestión de VAE y tipo de empleadores, éstos últimos han sido agrupados en una tipología ad hoc. Teniendo en cuenta la importancia que revisten en este nivel de validación, los empleadores del sector sanitario y social se distinguen según su estatus. Luego se diferencian las diferentes funciones públicas y las empresas privadas que se encuentran fuera del campo sanitario y social (cf. recuadro 1)...
Combinar los recursos
La movilización de diferentes tipos de recursos condiciona el buen desarrollo de la gestión. Los recursos sociales (apoyo familiar y movilización de una red amistosa o profesional) son los que más frecuentemente se ponen en juego: sin importar el ambiente profesional en el que se muevan, la inmensa mayoría de los candidatos declaran haber obtenido el respaldo activo de su entorno familiar o profesional. Los asalariados de las asociaciones del sector sanitario y social son los que movilizan con más frecuencia todo el conjunto de recursos, y los candidatos que trabajan para empleadores particulares son los que lo hacen con menos frecuencia. Estos otros recursos son técnicos (acompañamiento, formación, ayuda técnica aportada por la jerarquía intermedia), financieros e institucionales (licencia por VAE, financiación del acompañamiento o de la formación). En lo que se refiere a estas dos últimas modalidades, los candidatos de las empresas privadas se ven más bien favorecidos, y son casi tan numerosos como los de las asociaciones del sector sanitario y social. El tiempo concedido, así sea a través de una reorganización o de un aligeramiento de los horarios de trabajo es también un recurso importante.
En cuanto a los que buscan empleo, son dos veces más numerosos que los asalariados cuando se trata de movilizar únicamente recursos sociales, lo que confirma que les resulta más difícil disponer de recursos financieros e institucionales que a los asalariados. Es necesario entonces avanzar aún más para generalizar el derecho a que la VAE sea financiada, cualquiera sea el certificador, para todas las categorías de solicitantes de empleo. En efecto, el acuerdo UNEDIC mencionado anteriormente sólo concierne a la mitad indemnizada de los buscadores de empleo. Para los otros, las condiciones dependen de las medidas adoptadas (o no) en su favor por los consejos regionales. También es necesario realizar progresos para mejorar la capacidad de consejo y de acompañamiento del servicio público del empleo en materia de VAE.
En general, se puede afirmar que es mejor para los asalariados estar inscriptos en una gestión colectiva de empresa, o estar respaldados por un dispositivo de rama y ser así favorecidos con un acompañamiento y una financiación del proceso. Cinco años después de la adopción de la ley denominada de modernización social, y de varias reformas y organizaciones del dispositivo institucional de VAE, la obtención de un diploma de nivel V a través de esa vía sigue siendo todavía muy dificultosa para la mayoría de los candidatos; aún son pocos los que movilizan el conjunto de recursos necesarios para el buen desarrollo de la gestión. Por otra parte, la cuestión de los abandonos, consecuencia de la complejidad y de la longitud del procedimiento, y la del escaso índice de acompañamiento, fueron ambas presentadas como los eslabones débiles del dispositivo en un informe de evaluación de septiembre de 2008, recibido por el Primer Ministro. Mientras que el objetivo cuantitativo de los poderes públicos era alcanzar las 60.000 certificaciones por año, en 2007 se expidieron menos de 30.000. Chantal Labuyère, Nathalie Quintero, con la colaboración de Anne Delanöe (Céreq). Voir aussi sur le blog Applicants for VAE are unequally supported et Les politiques des entreprises en matière de certification et l’utilisation de la validation des acquis de l’expérience.

Les territoires au coeur du présent et de l’anticipation. 4e Université d’été « Emploi, compétences et territoires », sous la direction de Stéphane Michun, Cereq, Relief n°35, 2011, 96 p. ISBN 978-2-11-098942-0. 15,00 €. Télécharger la publication. BON DE COMMANDE.
Avant-propos
L’Université d’été « Emploi, compétences et territoires » est née d’un constat : le besoin d’un espace et d’un temps de respiration pour les acteurs du développement territorial et leurs partenaires. Chacun sait combien la vie professionnelle est prégnante, entraînant les uns et les autres dans un tourbillon d’activités marqué par l’urgence, l’accumulation de tâches dont la plupart semblent sans lien entre elles, ne permettant pas de prendre suffisamment le temps de la réflexion, de l’anticipation, et, encore moins, de l’évaluation. Les organisateurs de l’Université d’été se sont donc donnés pour objectif de permettre aux participants de confronter leurs idées et leurs expériences, de partager des méthodes, des outils et des savoir-faire, tout en explorant des problématiques en devenir.
La capacité d’expertise dans le champ de l’emploi, du travail et de la formation est devenue essentielle pour les acteurs locaux et régionaux. Les lieux de ressources, les centres de décision mais aussi les bases de données et les études se sont multipliés sans que le lien soit toujours établi avec les équipes qui oeuvrent au quotidien dans les territoires vécus. C’était l’un des enjeux de la manifestation qui s’est tenue les 25, 26 et 27 août 2010 à Montpellier autour du thème « Les territoires au carrefour du présent et de l’anticipation ».
Outre les présentations en séance plénière portant sur l’intérêt des approches territoriales, la formation tout au long de la vie et la réforme des collectivités, une dizaine d’ateliers ont été organisés, associant chercheurs et acteurs de terrain. Ces ateliers ont permis de repérer des points facilitateurs et des sources de blocage, des solutions et des préconisations utiles à tous ceux qui veulent, au sein de leur territoire, promouvoir les démarches d’anticipation et d’adaptation à destination des entreprises, de leurs salariés et des demandeurs d’emploi.
En 2010, cette manifestation a été le fruit de l’action collective de nombreux acteurs publics, privés ou associatifs: l’Université Montpellier 1 (DIDERIS), la DIRECCTE, la région Languedoc-Roussillon, l’AGEFOSPME, l’APEC, l’ARACT LR, l’Association régionale des missions locales, le centre associé CEREQ de Montpellier, la Chambre régionale de l’économie sociale, la Chambre régionale de métiers et de l’artisanat, le CIBC, la Conférence régionale du travail, la COPIRE, le MEDEF, OPCALIA, l’OREF, le Pays Corbières Minervois, Pactes locaux, Pôle Emploi, UNIFAF, l’UPA/CAPEB, l’Union régionale des SCOP. Les représentants de ces divers organismes se sont impliqués dans le comité de pilotage et/ou la préparation et l’animation d’ateliers.
Cette publication rend compte des réflexions de chercheurs qui ont accepté de retravailler leur intervention orale en tenant compte autant que possible des débats très riches qui ont ponctué ces deux journées. Qu’ils soient ici remerciés pour la qualité de leur travail et leur disponibilité. Pour le comité de pilotage, Françoise Thuile (Université Montpellier 1 – Dideris), Stéphane Michun (ART-Dev – Centre régional associé Céreq).
Sommaire
Avant-propos, Françoise Thuile et Stéphane Michun
Éditorial, Stéphane Michun
Pourquoi un besoin d’anticipation se développe-t-il au niveau territorial ? Frédéric Bruggeman
La question des ressources humaines dans l’anticipation et l’accompagnement des restructurations d’entreprises, Zeineddine Khelfaoui
La différenciation positive, Emmanuel Négrier
La GTEC au sein des pôles de compétitivité conduit-elle à la sécurisation des parcours professionnels ? Ludivine Calamel, Ingrid Mazzilli
Gestion des compétences à l’échelle d’un territoire : une illustration, Anne Loubes, Isabelle Bories-Azeau, Patrick Faillenet, Nathalie Commeiras
Régulation/Gouvernance en économie sociale et solidaire. Un modèle pour comprendre l’innovation sociale territoriale, Philippe Vaesken
Étude des plans et accords seniors dans la région Bretagne: vers une classification des actions, Natacha Pijoan, Alain Chevance
Ergon, bulletin d’information de la CRT, Yves Jolis
Voir aussi sur le blog: Quand le vieillissement réinterroge l’emploi et le travail, 5ème Université d'été Emploi, compétences et territoires, 4ème Université d’été « Emploi, compétences et territoires », Deuxième Université d’été « Emploi, compétences et territoires ».

Philippe Tchamitchian, 53 ans, a été nommé, sur proposition du président et après délibération du conseil de l’AERES, directeur de la section des établissements au sein de l’Agence. En fonction à compter du 1er septembre 2011, il succèdera à Michel Cormier qui occupe ce poste depuis le 5 avril 2007.
Professeur de mathématiques à l’Université Paul Cézanne – Aix-Marseille III depuis 1991, Philippe Tchamitchian a présidé cet établissement, de 2005 à 2008. Il a été nommé administrateur provisoire, chargé des fonctions de président, de l’Université du Sud Toulon-Var d’octobre 2009 à mars 2011.
Ancien élève de l’Ecole normale supérieure de Saint-Cloud (1977-1982), agrégé de mathématiques (1980), docteur en mathématiques à l’Université Paris-Sud 11 (1983), Philippe Tchamitchian est entré à l’Université Paul Cézanne – Aix-Marseille III, en 1985, comme maître de conférences. Responsable de formations, de 2000 à 2004, il a notamment piloté la nouvelle licence de mathématiques et d’informatique dans le cadre du passage au LMD.
Côté recherche, ses travaux ont porté sur l’analyse harmonique (opérateurs d’intégrales singulières) et ses applications en traitement du signal (transformation en ondelettes) et aux équations aux dérivées partielles. De 1998 à 1999, il a piloté la création de la Fédération des unités de recherche en mathématiques d’Aix-Marseille. Membre du Laboratoire d’analyse, topologie et probabilités (UMR de l’Université de Provence Aix-Marseille 1, de l’Université Paul Cézanne – Aix-Marseille III et du CNRS) depuis 1995, il a dirigé le Laboratoire de mathématiques fondamentales et appliquées à l’Université Paul Cézanne – Aix-Marseille III de 1995 à 1999.
En 2009, Philippe Tchamitchian a présidé un comité d’experts de l’AERES en charge de l’évaluation de l’Université Paris-Sud 11.
Au sein de l’AERES, la section des établissements évalue les établissements d’enseignement supérieur et de recherche, les organismes de recherche, les établissements et les fondations de coopération scientifique et l’Agence nationale de la recherche. Elle est également compétente pour la validation des procédures d’évaluation des personnels des établissements concernés.
Dans la continuité des actions entreprises par son prédécesseur, Philippe Tchamitchian souhaite axer le travail de la section des établissements autour de quatre enjeux:
* la pertinence des évaluations : aller à l’essentiel. Il s’agit de concentrer le travail d’expertise sur l’examen de la stratégie et de la gouvernance de l’établissement.
* appréhender les politiques de site : l’évaluation de la stratégie d’un établissement doit être conduite à l’aune du renforcement des coopérations et des rapprochements des établissements entre eux, et dans le cadre de la politique de site.
* les comités d’experts : garantir la cohérence et la qualité. Une place plus grande doit être faite aux experts internationaux au sein des comités toujours plus sensibilisés aux aspects déontologiques, éthiques et psychologiques de l’évaluation.
* engager les travaux et concertations qu’appelle l’examen des procédures d’évaluation des personnels des entités évaluées. Télécharger le communiqué de presse du 08/07/2011
A propos de l’AERES
L’AERES est un organisme public indépendant qui conduit l’évaluation des établissements, des unités de recherche, des formations et des diplômes de l’enseignement supérieur.

Ce rapport est de mars 2011. Vu la particularité du CNAM, il n'y a pas de partie spécifique Formation Continue. Télécharger le rapport de l'AERES sur le CNAM. En voici quelques extraits:
Présentation
La création du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) est due à l’abbé Grégoire et date du 10 octobre 1794, année à laquelle l’École polytechnique et l’École normale supérieure furent également fondées. Les “Arts & Métiers” s’inscrivaient dans la suite logique des travaux des encyclopédistes, notamment ceux de Diderot et d’Alembert: chacun pouvait alors accéder librement à la connaissance hors des corporations détentrices des savoirs transmis par compagnonnage. Le Cnam était ainsi un outil de diffusion des savoirs ouvert et en charge d’instruire tous ceux qui le souhaitaient, par ailleurs investi d’une mission ambitieuse : “perfectionner l’industrie nationale”. La devise actuelle du Cnam “Docet Omnes Ubique” montre un glissement sémantique qui ne prend plus en compte la mission de développement industriel.
Le Cnam constitue à maints égards un établissement atypique dans le paysage de l’enseignement supérieur français. Ses étudiants sont essentiellement des “auditeurs” (plus de 90000 en 2009-2010), qui viennent apprendre, se perfectionner, se reconvertir, se cultiver… 8500 diplômes sont délivrés chaque année (dont 1000 diplômes d’ingénieur en moyenne). Le potentiel en matière d’enseignement est fort: on compte à Paris 519 enseignants permanents titulaires et contractuels et environ 2000 enseignants vacataires. Les fonctions support de l’établissement parisien sont assurées par 1151 Biatos. Les CRA totalisent 600 permanents et 6000 enseignants vacataires.
Notons enfin que depuis le 7 décembre 2010, le Cnam fait partie, en tant que membre fondateur, du Pres Hesam (Hautes Études Sorbonne Arts et Métiers). Parmi les membres de ce Pres, sont présents des établissements dont la formation et la recherche sont orientées vers les sciences de l’ingénieur et des établissements orientés vers les sciences humaines et sociales.
I – Une nouvelle stratégie de formation acceptée par une majorité du personnel
Le décret statutaire de 2009 confirme les missions de formation du Cnam. Il conforte ainsi, notamment par une nouvelle organisation, en deux écoles et en réseau, la volonté, affirmée depuis fin 2008, de recentrer le Cnam sur ses missions historiques. Encore faut-il mettre en oeuvre cette stratégie en fixant des objectifs réalistes et un échéancier, et en profitant d’une adhésion assez large du personnel au nouveau statut.
L’originalité de l’établissement repose sur:
- un public particulier d’auditeurs avec une large majorité d’adultes engagés dans la vie active,
- une ingénierie de formation spécifique basée sur un système de parcours modulaires,
- un réseau de CRA devant garantir aux auditeurs “une homogénéité de formation et assure[r] la continuité des
études en cas de mobilité professionnelle”.
II – Une offre de formation très riche, mais peu lisible et peu visible
Les formations hors temps de travail qui constituent l’offre majeure du Cnam sont organisées sous forme d’unités d’enseignement (UE). Chaque UE est placée sous la responsabilité d’un enseignant qui en définit le contenu. 1450 UE différentes sont proposées et théoriquement susceptibles d’être enseignées dans chaque CRA. L’UE constitue pour l’établissement la base de construction des formations car de nombreux auditeurs suivent des UE dans le seul but de perfectionnement et sans objectif de “diplômation”. Les quelque 300 parcours différents conduisant à des certifications découlent tous d’un assemblage d’un certain nombre de ces UE...
L’hétérogénéité des droits d’inscription nuit à l’effectivité d’une solide démarche “accueil, information, orientation” (AIO) qui ne saurait se résumer à un site web (à restructurer) et à un forum.
Finalement, le Cnam doit s’engager en direction de certifications exclusivement professionnelles visant à la promotion sociale et à une insertion professionnelle durable, afin de garder son originalité et ne pas perdre ses spécificités au risque de devenir un établissement universitaire semblable aux autres.
III – Un réel potentiel dans l’ingénierie de formation
Le Cnam s’est investi dans l’apprentissage1. Près de 300 diplômes d’ingénieur sont ainsi délivrés annuellement dans 18 cursus, chiffre important au regard des 700 autres délivrés en formation continue hors temps de travail. La mise en place de ces formations a résulté d’abord d’initiatives et de partenariats industriels au niveau régional, huit régions sont aujourd’hui concernées ; l’EICnam (composante de Siti) travaille à leur coordination et au partage pédagogique. Les conventions passées dans les régions avec les centres de formation d’apprentis (CFA) relèvent désormais de l’établissement et non des seuls CRA. En Île-de-France, ces formations sont maintenant gérées par le CFA Cnam Île-de-France créé en 2009 et qui propose également 13 cursus par apprentissage pour des diplômes et titres de niveaux II et III.
IV – Le réseau Cnam, un atout important qui doit bénéficier d’une tutelle pédagogique plus directive
La mise en oeuvre des enseignements dans les régions est réalisée par les CRA, qui sollicitent des enseignants vacataires extérieurs. Actuellement, les responsables nationaux des UE et des diplômes donnent leur agrément aux CRA pour proposer des diplômes, organiser des UE et faire appel à des enseignants. Ce système n’est pas satisfaisant, car les règles établies constituent seulement des procédures pour les agréments et non des critères sur lesquels ils doivent se fonder. Ainsi, même si le responsable national a défini un contenu pour l’UE dont il a la charge, les règles ne lui font pas obligation de vérifier les capacités de l’enseignant concerné par l’agrément ni l’enseignement qu’il compte effectivement mettre en oeuvre. De plus, le défaut de réponse d’un responsable à une demande d’agrément constitue un accord tacite: 25% des agréments d’enseignants fonctionnent encore ainsi, ce taux pouvant exceptionnellement dépasser 40% pour certaines formations. Ce système doit être revisité et devenir un véritable dispositif qualité prévoyant la réduction des situations non conformes et comprenant des instruments de mesure de l’efficacité, sous la responsabilité de l’établissement.
La stratégie en matière de relations extérieures
III – Relations avec les collectivités
En Île-de-France, les relations du Cnam avec les collectivités, Ville de Paris et conseil régional (CR) d’Île-de-France, sont limitées. Ailleurs, des relations existent entre les CRA et les régions, qui ont la compétence en matière de formation continue. Celles-ci voient dans le Cnam une institution visible délivrant des diplômes reconnus. Elles financent une part conséquente des activités des centres – en moyenne 60%. Pour autant, les CRA ne développent pas forcément une offre de formation continue s’inscrivant dans les priorités régionales. En effet, même si les centres disposent d’un statut autonome, l’établissement parisien leur ayant dévolu la gestion des ressources et des moyens, leur mission principale consiste à mettre en oeuvre l’offre de formation du Cnam qu’ils devraient pouvoir relayer en totalité, ce qui peut engendrer des contradictions. Une des conséquences est que les aides des CR viennent soutenir moins des projets régionaux que l’offre nationale Cnam. La diversité des politiques régionales conduit ainsi les CRA à pratiquer une tarification régionale des droits d’inscription qui engendre des disparités entre les auditeurs d’une même formation Cnam.
L’établissement devra vraisemblablement être amené à choisir, pour ses centres, entre deux politiques: soit il s’agit de relais du Cnam dans les régions pour l’offre Cnam et l’établissement devrait en assurer la gestion, soit il s’agit d’entités d’un réseau conservant une certaine autonomie et l’établissement devrait accepter de les inscrire davantage dans les schémas régionaux de formation continue dans le cadre de conventions avec les CR.
La stratégie en matière de relations internationales
I – Un réseau international de centres partenaires
L’activité première du Cnam à l’échelle internationale est la formation dans des centres partenaires à l’étranger. Dans ces antennes, les enseignements sont en adéquation avec les missions du Cnam: accent sur la formation professionnelle et continue d’adultes, mais aussi sur la promotion sociale. Les centres partenaires se situent quasi uniquement dans les pays francophones ou les pays de la francophonie. Dans la plupart des centres situés dans des pays non francophones, l’enseignement est aussi donné en français. Une trop forte accentuation sur les régions francophones n’est pas cohérente avec une stratégie internationale ambitieuse dans un monde de plus en plus globalisé.
Le nombre d’inscrits dans ces centres à l’étranger s’élève à 9 300 environ, ce qui représente à peu près 10% du nombre total des auditeurs du Cnam. Les centres les plus importants se situent au Liban (3800 élèves), au Maghreb et en Afrique francophone (4000), avec des centres plus petits en Asie (Chine, Vietnam, Malaisie: 150), en Amérique (Canada: 50, Brésil: 50) et en Europe. Une activité en Haïti rassemble 600 étudiants. Le Cnam offre aussi des programmes de formation professionnelle pour le personnel d’entreprises françaises installées à l’étranger.
L’objectif est de réaliser dans les centres étrangers des formations équivalentes à celles du Cnam en France. 20 % du programme d’enseignement peut être adapté à la situation locale du pays. Les conditions dans lesquelles sont maintenues les exigences de qualité des formations ne sont pas décrites. En analysant les sites web aussi bien du Cnam que des établissements d’enseignement supérieur partenaires, il est très difficile, voire impossible, de trouver des informations concrètes sur les programmes d’enseignement et sur la nature des liens avec le Cnam. Dans les faits, la relation entre les formations à l’étranger et le Cnam ne va pas au-delà d’un “label” Cnam sur ces formations.
III – Une présence à affirmer dans l’Europe de la formation professionnelle
Malgré sa forte orientation vers la formation continue, le Cnam apparaît peu investi dans les réseaux européens de la formation et de l’enseignement professionnels mis en place dans le cadre du processus de Bruges – Copenhague depuis 2002, alors même que l’organisation de son enseignement en UE capitalisables lui permet de s’inscrire pleinement dans le système de crédits ECVET (European Credit for Vocational Education and Training).
Affirmation de l’identité de l’établissement au travers d’une politique de communication
Alors que les formations du Cnam suscitent une réelle fierté parmi les auditeurs, ce qui témoigne de la force du “label” Cnam, le sentiment d’appartenance des usagers est faible, ce qui pourrait s’expliquer par l’absence de cohortes homogènes comme il en existe dans les écoles d’ingénieurs plus traditionnelles. Les anciens auditeurs impliqués dans la vie de l’établissement sont peu nombreux; soulignons toutefois leur présence dans les CRA où ils conseillent très utilement les futurs inscrits et militent vigoureusement en faveur de la formation professionnelle continuée. Télécharger le rapport de l'AERES sur le CNAM.

Ce rapport est d'avril 2011. Il n'y a pas de partie spécifique Formation Continue. Le sujet n'est évoqué à aucun moment ni de près, ni de loin. Télécharger le rapport PRES Lyon.
Käesolev aruanne on aprill 2011. Teema on arutanud mis tahes ajal või selle lähedal või kaugel. Lae aruanne Lyoni lähistel.

Ce rapport est de juin 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie III, spécifique Formation Continue:
III – Formation continue
Le service de formation continue (FC), dirigé par un EC, travaille dans des conditions difficiles du fait d’un renouvellement important du personnel. Le service manque de personnel qualifié et nécessiterait donc de faire l’objet d’un repyramidage des emplois.
Pour autant, le nombre de stagiaires a considérablement augmenté (6626 en 2009 contre 3859 en 2006) ainsi que celui des diplômés hors validation des acquis de l’expérience (VAE): 976 en 2009 contre 706 en 2006.
La VAE est bien structurée et se révèle performante: le nombre de dossiers est en augmentation, passant de 27 en 2006 à 78 en 2008. Il est regrettable que toutes les composantes ne s’investissent dans la FC, ainsi la chimie et l’électronique, qui sont pourtant des pôles forts de l’établissement.
Autres passages concernant la FC
Présentation
L’UR 1 accueille un peu moins de 25000 étudiants en 2009-2010, dont approximativement 40% en droit, économie, gestion et sciences humaines et sociales, 40% en sciences et 20% en santé. Le nombre d’étudiants en formation continue est de l’ordre de 3000. La répartition des effectifs entre les différents cycles est: 52% en licence, 43% en master et 5% en doctorat. Le nombre de diplômes de doctorat délivrés en 2010 est de 260. Télécharger le rapport. Voir la FC dans la précédente évaluation de Rennes 1 par l'AERES.

Ce rapport est de juin 2011.La Formation continue est évoquée dans le chapitre III – Un PRES “Université de Toulouse” enfin reconstruit autour du Plan Campus et des appels à projets “Initiatives d’excellence” de la partie Le potentiel d’enseignement supérieur et de recherche en Midi-Pyrénées:
En termes de formation, les objectifs initiaux du PRES de Toulouse étaient peu nombreux, mais progressivement l’implication du PRES dans ce domaine a évolué. L’installation du Département “Formation et Vie Etudiante”, comportant un bureau composé des vice-présidents du CEVU des six membres fondateurs, traduit concrètement l’évolution de cette stratégie. Le Département FVE a notamment pour objectifs d’organiser la réflexion pour améliorer la cohérence de l’offre de formation et de la promouvoir, d’encourager les projets inter-établissements et les formations transversales, de favoriser l’innovation pédagogique (grâce à un fond Bonus Qualité Formation) et de développer les actions de coopération autour des formations. Des actions significatives ont été développées concernant notamment la formation continue, la VAE, l’apprentissage des langues. La promotion des licences professionnelles est une action exemplaire, conduisant à une meilleure lisibilité et impactant l’ensemble du territoire de la région Midi-Pyrénées. Télécharger le rapport PRES Toulouse.

Ce rapport est de juillet 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, dans le paragraphe III – Une offre de formation abondante mais mal contrôlée, il y a une partie spécifique Formation Continue:
5 - Formation continue et apprentissage
La formation continue est organisée dans le cadre d’un service commun, le service de la formation continue et d’apprentissage, dont le chiffre d’affaires est voisin de 850000 €. Elle concerne environ 10 % des effectifs de LP. La validation des acquis de l’expérience n’est pas encore prise en compte dans le référentiel, ce qui nuit incontestablement à son développement qui doit se faire en relation avec les différents centres régionaux de formation par l’apprentissage.
L’apprentissage en revanche apparaît beaucoup plus développé et concerne tous les niveaux d’enseignement, y compris les M2 comme en droit.
Autres passages concernant la FC
1 - L’équipe de direction et le dialogue avec les composantes
Le nombre de vice-présidents (VP) concernés par l’offre de formation est conséquent. On relève deux VP-CEVU, l’un chargé plus spécifiquement de la masterisation des métiers de l’enseignement et du pilotage de ce conseil et l’autre de “l’attractivité et de l’évaluation des formations” et du Plan réussite en licence; un VP chargé de la formation en alternance et de la formation continue, et le VP “moyens et budget”.
2 - Activités sportives et de médecine préventive
L’action de la passerelle handicap porte essentiellement sur l’aménagement des examens et des études. Elle entreprend une démarche prospective, en travaillant sur l’accessibilité au bâti des étudiants en situation de handicap, au numérique et aux activités de vie étudiante, sur la continuité de leurs parcours et en intervenant au niveau des formations (réflexion sur le développement de LP en formation continue, formation à la langue des signes, etc.). Télécharger le rapport. Voir la FC dans la précédente évaluation d'Orléans par l'AERES.

Ce rapport est de juin 2011. Il n'y a pas de partie spécifique Formation Continue. Le sujet n'est évoqué à aucun moment, si ce n'est une mention du public salarié dans le passage sur la MILC. Télécharger le rapport PRES Bordeaux.
2- La Maison internationale des langues et des cultures (MILC): un projet fédérateur porté par le PRES mais un pilotage qui met Bordeaux 3 face à ses ambiguïtés, voire contradictions
Inscrite au CPER 2007-2010, la MILC, constitue un projet fédérateur des établissements d’enseignement supérieur bordelais, porté par le PRES et le Conseil régional d’Aquitaine. Elle avait d’abord été prévue comme bibliothèque des langues et aurait pu être perçue comme dépendant de la seule université Bordeaux 3. La MILC a donc initié des changements à la faveur des opérations Campus et Initiatives d’excellence:
- en matière de formation, ses domaines d’activités concernent la certification, la préparation à la mobilité sortante, l’enseignement des langues rares, en présentiel, auto-formation, formation à distance, pour des publics universitaires, salariés, etc.;
- en matière de recherche, elle centre ses activités, articulées avec ses missions de formation, sur les TICE et les LANDSAD (Langues pour spécialistes d’autres disciplines) en favorisant la coopération entre Bordeaux 3 et 4; elle n’est pas conçue comme un laboratoire;
- en matière d’activités culturelles, pourvue d’un auditorium, elle constitue un espace de vie ouvert non seulement aux étudiants et enseignants, mais aussi à des publics extérieurs.
Le chargé de projet est un enseignant-chercheur de Bordeaux 3, ce qui est symbolique du positionnement ambigu de l’université. Dans l’intérêt d’une politique de site, elle a renoncé à son projet initial de bibliothèque des langues mais en même temps refuse d’entrer dans l’établissement unique, se pénalisant elle-même et limitant le regroupement souhaité par cinq des autres établissements du site bordelais. Bordeaux 3 risque de s’enfermer dans un isolement qui, s’il devait se perpétuer, pourrait à terme, être aussi nuisible à elle-même qu’à la nouvelle Université de Bordeaux.