Formation Continue du Supérieur

Conférence "Réforme de la formation professionnelle et réforme des Opca".
La conférence organisée le 21 février 2012 a réuni plus de 60 participants dans l'amphithéâtre de Chéops à Limoges.
Nous mettons à votre disposition différentes informations complémentaires à cette journée:
Intervention de Jean-Philippe Cépède, 1er janvier 2012, quels Opca regroupés pour plus d'efficience? (Centre Inffo, janvier 2012), Le repère bibliographique (Centre de documentation de Prisme-Limousin, février 2012), L'agrément des Opca: intentions et résultats d'une réforme (CNFPTLV, février 2012).
Le repère bibliographique
Quelques dates de référence
1970/1971
Signature de l'accord national interprofessionnel (ANI) du 9 juillet 1970; loi du 16 juillet 1971 organisant la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente
> Met en place la logique de la collecte et de la mutualisation des contributions des entreprises au sein des Fonds d'assurance formation (FAF) et des Associations de formation (ASFO) patronales.
1983/1984
Gestion du congé individuel de formation
> Création au niveau national du Comité paritaire du congé individuel de formation (COPACIF) et au niveau régional des Fonds de gestion du congé individuel de formation (FONGECIF)
> Mise en place de mesures de formation en alternance pour les jeunes rencontrant des difficultés d'insertion professionnelle
1993/1994
Création des Organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA)
2004
Loi du 4 mai 2004 relative à la formation professionnelle tout au long de la vie
> Crée le droit individuel à la formation
> Crée de nouvelles modalités de déroulement des formations dans le cadre du plan de formation des entreprises;
> Supprime les contrats de qualification, d’orientation et d’adaptation remplacés par le contrat de professionnalisation;
> Crée la période de professionnalisation destinée aux salariés en vue de les maintenir dans leur emploi;
> Crée le Fonds unique de péréquation (FUP) né de la fusion entre le Copacif (Comité Paritaire du congé individuel formation) et l’Agefal (Association de gestion du fonds des formations en alternance).
2009
ANI du 7 janvier 2009 et loi du 24 novembre 2009 relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie
> Création du fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels (FPSPP) qui remplace le FUP.
> Optimisation des financements et des circuits de financement avec, notamment, le regroupement des OPCA
> Simplification et le développement des dispositifs centrés sur l'individu: un certain nombre d'outils existants sont élargis et assouplis: élargissement du congé individuel de formation (CIF) à des actions prévues hors temps de travail (pour les cours du soir par exemple), possibilité d'utilisation du droit individuel à la formation (DIF) après rupture du contrat de travail, généralisation d'un « passeport formation », développement de la Validation des acquis de l'expérience (VAE).
> Développement des instruments de pilotage et d'évaluation du système de formation professionnelle
> Stratégie coordonnée en matière d'information et d'orientation professionnelle: la loi pose les bases d'un droit à l'information et à l'orientation professionnelle ouvert à toute personne quels que soient son âge et son statut. Les services d'information, de conseil et d'accompagnement qui s'engagent à recevoir tous les publics ont vocation à être labellisés au sein du service public d'orientation et un service de première orientation accessible sur Internet et par téléphone est prévu.
2010
> Décret du 22 septembre 2010 relatif aux OPCA: fixe le seuil de collecte à 100 millions d'euros et organise une gestion des OPCA sous haute surveillance de l'Etat.
2011
> 30 mai 2011. Publication de trois arrêtés dans le cadre de la réforme des OPCA et OPACIF: ils concernent: le dossier de demande d'agrément des organismes collecteurs paritaires des fonds de la formation professionnelle continue; le plafonnement des frais de gestion et d'information et de frais de mission des organismes collecteurs agréés au titre du plan de formation et de la professionnalisation; le plafonnement des frais de gestion et d'information des organismes collecteurs agréés au titre du congé individuel de formation.
> Une circulaire Questions/Réponses de la DGEFP du 6 mai 2011 précise les conditions de mise en oeuvre de la réforme des OPCA dont les agréments seront renouvelés au 1er janvier 2012. Elle évoque notamment les modalités de regroupement entre organismes collecteurs et leurs conséquences, les nouvelles missions et règles issues de la loi orientation-Formation de 2009.
> Loi n° 2011-893 du 28 juillet 2011 pour le développement de l'alternance et la sécurisation des parcours professionnels: elle institue une POE (Préparation opérationnelle à l'emploi) collective permettant à plusieurs demandeurs d’emploi d'acquérir les compétences nécessaires pour occuper des emplois correspondant à des besoins identifiés par un accord de branche ou, à défaut, par le conseil d’administration d’un OPCA. La formation est financée par l'OPCA compétent.
2012
> 1er janvier: nouveau paysage des OPCA.
L'agrément des Opca: intentions et résultats d'une réforme
PRÉSENTATION
La loi du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie a ouvert un nouvel acte dans la réforme engagée depuis le début des années 2000 du système français de formation professionnelle. Un des axes forts en est la refonte du réseau des organismes agréés pour collecter la participation des employeurs au développement de la formation professionnelle continue, les organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA).
Les OPCA sont des organismes qui mutualisent des ressources financières provenant des entreprises afi n de contribuer au développement de la formation professionnelle continue. Ensemble, les OPCA ont géré en 2010 6,3 milliards d’euros au titre du plan de formation, de la professionnalisation et du congé individuel de formation, soit environ 54% de la dépense des entreprises pour la formation professionnelle continue. Les entreprises versent ces fonds aux OPCA soit dans le cadre d’une obligation à caractère fiscal, soit au titre d’une obligation conventionnelle prévue dans un accord collectif étendu, soit au titre d’un versement volontaire. C’est le caractère fi scal d’une partie de ces versements qui justifi e la nécessité d’un agrément par l’administration de ces organismes afin de les habiliter à gérer ces ressources.
La réforme de l’agrément des OPCA repose, d’une part, sur la réduction du nombre d’organismes par l’accroissement du niveau de collecte minimale pour bénéficier de l’agrément, qui passe de 15 M€ à 100 M€ et, d’autre part, sur un renforcement des services aux entreprises, et notamment aux plus petites d’entre elles, sur la base d’objectifs négociés avec l’administration dans une convention d’objectifs et de moyens (COM). En parallèle, ces évolutions sont accompagnées d’une réforme du plan comptable, d’une révision du régime fiscal (TVA) et d’une recomposition des outils de rendu-compte (états statistiques et financiers).
Ce texte met en perspective le nouveau paysage des OPCA au 1er janvier 2012 avec les intentions de la réforme. Il se centre sur le processus de recomposition dans le cadre du nouvel agrément de tous les organismes. Il n’abordera les autres aspects, et notamment la conclusion des COM, que dans la mesure où ils sont utiles pour comprendre ce nouveau paysage. Il rappellera dans un premier temps le processus qui a conduit à cette réforme et cherchera à travers cet historique à identifier les attendus des protagonistes. Dans un deuxième temps, il présentera les évolutions constatées au terme de la procédure d’agrément...
Le paysage après la réforme
Au terme du processus de nouvel agrément, le nouveau paysage des OPCA s’établit ainsi:
- 18 organismes nationaux professionnels agréés pour le plan de formation, la professionnalisation et, pour 6 d’entre eux, pour le congé individuel de formation,
- 2 organismes nationaux multibranches et interprofessionnels (AGEFOS PME, OPCALIA),
- 28 organismes uniquement gestionnaires du congé individuel de formation dont 26 régionaux (FONGECIF) et 2 nationaux (AGECIF CAMA et UNAGECIF).
Concernant les OPCA PRO, on peut distinguer trois catégories:
- les organismes dont la collecte était supérieure à 100 M€ et qui ont demandé le renouvellement de leur agrément,
- les organismes préexistants qui se sont agrandis en accueillant de nouvelles branches,
- les organismes nouveaux.
Le paysage des OPCA CIF ne change qu’à la marge du fait qu’ils ne sont pas concernés le relèvement du seuil de collecte. Au 1er janvier 2012, on retrouve par conséquent:
- 26 organismes interprofessionnels régionaux, les FONGECIF, dont l’agrément est reconduit à l’identique,
- 2 organismes nationaux, l’AGECIF CAMA et l’UNAGECIF, issu de la fusion de 4 des organismes préexistants.
Par ailleurs, 6 OPCA PRO ont également un agrément pour la gestion du congé individuel de formation du fait que tout ou partie de leur activité est « hors champ », c’est-à-dire en dehors du champ de compétence des organisations professionnelles patronales participant à la gestion des FONGECIF (MEDEF, CGPME, UPA).
L’analyse du nouveau paysage des OPCA au regard des intentions de la réforme de leur agrément souligne une double diffi culté. D’une part, les attendus des différents acteurs sont différents, certains mettant l’accent sur la transparence de la gestion et l’optimisation fi nancière, d’autres mettant en avant le développement des services offerts par l’organisme. D’autre part, chaque OPCA occupe une position unique du fait de la diversité des contextes professionnels de son champ de compétences. Pour construire le cadre de références pour l’évaluation de cette réforme, il conviendrait par conséquent d’utiliser cette analyse pour identifi er les pistes permettant de structurer la réfl exion et de construire les questions évaluatives. Ce travail, préalable à toute volonté évaluative, devrait prendre en compte aussi les autres aspects de la réforme du système de mutualisation, notamment la signature des conventions d’objectifs et de moyens et la création et le fonctionnement du fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels. Le conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie serait le cadre naturel de ce travail, dans la perspective de sa mission visant à établir tous les trois ans le bilan des politiques et de la gestion des OPCA.

Opinion Way pour Opcalia: CTP-CRP « 62% des bénéficiaires accompagnés par Opcalia ont retrouvé une activité ». Depuis fin 2009, Opcalia, lié par une convention avec Pôle Emploi, instruit et finance avec le concours du FPSPP (Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels) et du FSE (fonds social européen), les demandes de formation des bénéficiaires CTP/CRP.
À ce jour plus de 30 000 bénéficiaires ont été accompagnés. Opcalia a souhaité faire un bilan de ces dispositifs et se doter d’un indicateur pour mesurer l’impact de ces contrats sur la situation des bénéficiaires.
« 62% des bénéficiaires des CTP (Contrat de transition professionnelle) et de CRP (Convention de reclassement personnalisé) ont retrouvé une activité à l’issue de leur formation, qu’ils soient salariés (53%) ou qu’ils aient créé leur propre activité (9%). » C’est le principal enseignement de l’étude réalisée par Opinion Way auprès d’un échantillon représentatif de 1 000 bénéficiaires Opcalia des dispositifs CTP/CRP.
Parmi les bénéficiaires interrogés, 62% sont actuellement en activité, qu’ils soient salariés (53%) ou chefs d’entreprise (9%). Parmi les actifs, 53% sont désormais en CDI, 15% sont en CDD de six mois ou plus et 15% ont créé ou repris une entreprise. Si on évoque les sorties positives des dispositifs, c’est-à-dire les personnes installées dans un emploi stable (minimum CDD de plus de 6 mois) ou en formation professionnelle, cela concerne 54% des bénéficiaires interrogés.
Près des deux-tiers des bénéficiaires (65%) estiment que leur emploi actuel correspond à celui pour lequel ils avaient été formés pendant leur formation. En savoir plus: lire l'article.

Le réseau InterCarifOref vient de publier la 3e édition du tableau de bord par région de la Vae. Ce document présente, pour les années civiles 2009 et 2010, une synthèse des données des différentes étapes d’un parcours de Vae dans chaque région: de l’accueil et de l’information du public jusqu’à l’obtention ou non d’une certification. Il représente ainsi une photographie des personnes engagées à chaque étape de la démarche de Vae, à un instant "T". Télécharger le tableau bord.
Notice de lecture
Préambule
Pour cette 3e édition, le groupe de travail "Statistiques et suivi des parcours Vae" du réseau InterCarif-Oref a formalisé le tableau de bord de la Vae par région 2009/2010, afin que chaque région continue de disposer d’un outil de référence commun et d’éléments d'analyse utiles au pilotage des politiques en faveur du développement de la Vae. Ce document présente, pour les années civiles 2009 et 2010, une synthèse des données Vae sur l’activité d’information conseil, sur le profil des publics conseillés par les Points relais conseil (Prc) ainsi que sur l’activité de validation des certificateurs.
Source et nature des données
Le travail de collecte a été réalisé par les chargés de mission Vae et les observatoires des CarifOref et coordonné par un groupe de travail interCarifOref. Les données ont été communiquées par les Prc et les certificateurs des régions suivantes: Aquitaine, Auvergne, Bourgogne, Bretagne, Centre, Champagne-Ardenne, Franche-Comté, Haute-Normandie, Ile-de-France, Languedoc-Roussillon, Limousin, Lorraine, Martinique, Midi-Pyrénées, Nord-Pas de Calais, Paca, Pays-de-la-Loire, Poitou-Charentes, Réunion, Rhône-Alpes.
Ce tableau de bord est une photographie du nombre de personnes engagées à chaque étape de la démarche de Vae, à un instant "T". Aussi, il n’est pas pertinent de calculer des ratios entre chaque étape (Ex: l’étape de recevabilité peut être réalisée en 2009 et l’étape de validation en 2010). Le parcours Vae, schématisé ci-dessous, se compose de différentes étapes dont certaines sont facultatives (l’information conseil et l’accompagnement). Le choix a été fait de présenter les données de toutes les étapes constitutives du parcours Vae, excepté celles relatives à l’accompagnement jugées trop parcellaires.
En effet, les données recueillies à ce jour sur l’accompagnement concernent uniquement ceux réalisés par les certificateurs ou les organismes habilités/conventionnés par eux. Or l’accompagnement étant un marché ouvert, d’autres organismes proposent cette prestation sans qu’elle soit comptabilisée.
Le dispositif d’information conseil
Les indicateurs relatifs au dispositif de l’information conseil se rapportent tous aux personnes ayant bénéficié d’un entretien conseil individuel au sein d’un Prc. Ces données à elles seules ne sont pas représentatives de l’ensemble de leur activité. Elle comprend également les réponses aux nombreuses demandes d’information et l’animation de réunions d’informations collectives. À noter également que selon les régions, les modalités de structuration de l’information conseil diffèrent.
Il convient de préciser que le nombre de personnes conseillées dans les Prc n’est pas à mettre en relation avec le nombre de personnes entrant dans une démarche de Vae. Le rôle des Prc est d’informer, d’étudier l’opportunité de la démarche de Vae par rapport au profil et au projet de la personne et de la conseiller dans sa mise en oeuvre. Le conseil peut se conclure par une orientation vers d’autres dispositifs et la Vae étant un droit individuel, elle reste soumise à la décision d’engagement de la personne. De plus, le passage par le Prc est facultatif, les personnes peuvent se faire conseiller par d’autres structures, ou s’adresser directement aux certificateurs.
Le dispositif de validation
Il existe à ce jour, selon les régions, une disparité sur le recueil des données statistiques au niveau du nombre des certificateurs (de 6 à 25). Les données recueillies ne sont pas le reflet exhaustif de l’activité de validation sur un territoire régional. En effet, elles ne peuvent être renseignées lorsque tout ou partie du parcours de Vae se fait par des opérateurs hors région. De plus les traitements statistiques ne sont pas identiques d’une région à une autre, les outils informatiques sont spécifiques et parfois les indicateurs et critères recouvrent des réalités différentes.
PACA
Coordonnées des chargés de mission Vae
Espace Compétences
Centre de Vie Agora - Bp 1002 - Z.I. des Paluds
13781 Aubagne cedex
Régis Guillemette
tél. 04 42 82 43 26 - fax 04 42 82 43 32 - rguillemette@espace-competences.org
Hélène Destin
tél. 04 42 82 43 36 - hdestin@espace-competences.org
Nombre de valideurs concernés par les données communiquées pour 2009 et 2010
En 2009 et 2010, données communiquées par 13 valideurs: Dava de Nice et d’Aix Marseille, Ministère du travail, Ministère de l’agriculture, Drjscs (sanitaire et social), Drjscs (jeunesse et sports), Chambre des métiers et de l’Artisanat, Cnam, 5 universités.
Télécharger le tableau bord.

Document produit par le groupe de travail Cprdfp du réseau interrégional des CarifOref et rédigé par: Luce Charbonneau – Franche-Comté • Blandine Denis – Picardie • Cécile Houde – Poitou-Charentes • Pierre Louis – Rhône-Alpes • Sonia Milliard – Paca. Télécharger la note Contribution des Carif Oref aux CPRDFP.
La loi du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie instaure un Contrat de plan régional de développement des formations professionnelles (Cprdfp). Ce contrat signé par l’Etat (Préfet et Recteur) et la Région est élaboré au sein du Comité de coordination régional emploi formation professionnelle (Ccrefp). Sa signature engage les parties prenantes ainsi que les membres du Ccrefp. Il a pour objet, tout comme le Prdf auquel il succède, de définir une programmation à moyen terme des actions de formations professionnelles des jeunes et des adultes et d’assurer un développement cohérent des filières de formation. Ce contrat a été adopté dans la plupart des régions en 2011 et couvre une période de 4 ans. L’État et les Conseils régionaux confient depuis le milieu des années 1980 aux CarifOref des missions d’information, de professionnalisation et d’observation sur les champs emploi formation. Cofinancés par l’État et les Régions dans le cadre des Contrats de projet État Région, ils ont été impliqués à des degrés divers dans la construction des Cprdfp tout comme ils le seront dans ses phases ultérieures. Les CarifOref sont parfois chargés du secrétariat permanent du Ccrefp ou associés aux travaux de l’une ou l’autre commission en appui technique.
Cette note vise à rendre compte de la diversité des modalités d’appui technique apporté par les CarifOref en région sur les différentes phases du Cprdfp: élaboration, mise en oeuvre, suivi et évaluation. Ce document présente les contributions effectives à l’élaboration et les apports prévus pour les phases ultérieures.
2010-2011 - Phase d’élaboration des Cprdfp
Cette première phase comprend la réalisation d’un diagnostic partagé, l’identification d’axes prioritaires, la rédaction et la signature du contrat. Les CarifOref ont été impliqués dans cette phase essentiellement sur 3 étapes qui ont mobilisé l’ensemble de leurs compétences (observation, information, animation).
• Élaboration de diagnostics partagés emploi formation
D’une manière générale, les CarifOref ont valorisé des travaux conduits dans le cadre habituel de leur programme d’activité : états des lieux territoriaux, sectoriels ou thématiques (orientation, discrimination, égalité professionnelle…). Soit ces travaux ont été étoffés sur des problématiques complémentaires, soit des diagnostics spécifiques ont été réalisés. Par ailleurs, le CarifOref a parfois été contributeur à côté d’autres acteurs (Insee, Direcc te, autorités académiques, Conseil régional, consultants…). Dans certaines régions son degré d’implication est allé jusqu’à la coordination du diagnostic.
•Animation de groupes de travail, réunions techniques
Les CarifOref travaillent régulièrement avec l’ensemble des acteurs emploi formation: institutionnels, partenaires sociaux, acteurs socio-économiques, acteurs de l’accueil, information, orientation et de la formation… Leurs capacités d’animation ont été utilisées pour la conduite de groupes de travail multipartenaires au sein du Ccrefp ou dans le cadre d’une mission d’animation particulière. Ces groupes de travail ont permis de mettre en exergue les éléments de diagnostic partagé, d’aider à leur appropriation et de faire émerger les grandes orientations et les déclinaisons opérationnelles des Cprdfp.
•Contribution à l’écriture du contrat
Les CarifOref, notamment dans le cadre de leurs missions de secrétariat permanent du Ccrefp, ont pu apporter un appui à la rédaction du texte du Cprdfp : rédaction des modalités techniques d’implication du CarifOref dans la mise en oeuvre du Cprdfp, contribution à la rédaction de parties techniques du contrat ou synthèse des contributions des partenaires.
L’après 2011 - Lancement de la mise en oeuvre des Cprdfp
La mise en oeuvre des Cprdfp démarre à peine. Toutefois les textes des Cprdfp et leurs volets opérationnels (fiches action) permettent d’identifier les types d’action sur lesquels seront mobilisés les CarifOref et leur degré d’implication.
La lecture transversale des Cprdfp adoptés en 2011 conduite par le Cnptlv permet de repérer 5 thématiques partagées:
- Contexte et mutations économiques
- Orientation professionnelle
- Insertion et qualification
- Mobilités et parcours
- Offre de formation
Les actions et les travaux que les CarifOref vont être amenés à conduire alimenteront les 5 thématiques, ceci ayant un impact direct sur la définition des programmes d’activité. La contribution des CarifOref dans ces différents champs se concrétisera à la fois par la poursuite de travaux déjà engagés, mais également par la conduite de nouvelles actions: mise en place d’outils, conduite d’études spécifiques, animation de réseaux d’acteurs, exploitation de nouvelles données…
Phases de suivi et d’évaluation des Cprdfp
La loi du 24 novembre 2009 prévoit que le suivi et l’évaluation du Cprdfp soient assurés par le Ccrefp (selon les modalités définies par le Cnptlv). Les modalités d’implication des CarifOref, notamment dans le suivi des actions du Cprdfp, sont en cours de définition dans les différentes régions. Les CarifOref pourront contribuer à la définition des indicateurs, à la collecte des données et à l’analyse. Les travaux réalisés dans le cadre du suivi des actions mises en oeuvre serviront à alimenter l’évaluation conduite par le Ccrefp.
Le rôle des CarifOref dans les Ccrefp
Les missions confiées au Ccrefp pour la mise en oeuvre des Cprdfp réaffirment la nécessité de se doter de secrétariat permanent. Avec le passage du Prdf au Cprdfp, l’implication des CarifOref dans les Ccrefp se renforce.
Le rôle confié au CarifOref varie selon le mode de gouvernance du Ccrefp. Ils peuvent être sollicités pour alimenter les travaux de commissions, animer des groupes de travail ou prendre en charge l’animation et le secrétariat technique (au-delà du secrétariat administratif) du Ccrefp.
En guise de conclusion
La démarche de contractualisation État-Région des Cprdfp renforce le rôle d’appui technique et d’aide à la décision des CarifOref. On constate une mobilisation des compétences autant de la fonction Carif que de la fonction Oref. Les synergies entre les missions Carif et Oref sont d’autant plus nécessaires pour répondre aux nouvelles exigences des commanditaires.
Les Cprdfp ont un rôle structurant sur les programmes de travail des CarifOref en valorisant les travaux menés depuis plusieurs années tout en amenant le développement d’une offre de service et d’expertise complémentaires.
La démarche de capitalisation engagée au sein du réseau des CarifOref dans le cadre d’un groupe thématique se poursuivra tout au long de la vie du Cprdfp. Elle portera sur la mise en oeuvre et le suivi-évaluation.
Télécharger la Contribution des Carif Oref aux CPRDFP.

17e Université de la formation sur "La promotion sociale: une idée d'avenir". Aquitaine Cap Métiers (Carif Aquitaine) organisait la 17e Université de la formation, de l'éducation et de l'orientation (UFEO) qui s'est tenue le 27 septembre dernier à Artigues-près-Bordeaux sur le thème "La promotion sociale: une idée d'avenir".
Au programme des ateliers:
- Que peut apporter la sociologie des professions à une réflexion sur la promotion sociale ?
- Mutation du travail et promotion sociale
- Ascenseur social, déclassement, promotion sociale
- Promotion sociale et temps sociaux.
Les actes de cette journée d'échange qui a rassemblé plus de 170 acteurs de terrain et chercheurs sont disponibles en téléchargement sur le site aquitaine-cap-metiers.fr.

Sur le blog de Michel Abhervé pour Alternatives économiques. Le Président de la République a trouvé la solution pour les demandeurs d’emploi, la formation. Le candidat Nicolas Sarkozy en assure la promotion, y compris à travers l’annonce d’un référendum (voir Le référendum, c’est pour prendre l’argent affecté à la formation des salariés et le consacrer à celle des chômeurs), en attendant que Gérard Larcher ne propose en avril l’augmentation du nombre de demandeurs d’emploi accédant à une formation dans un rapport (voir “Une réforme radicale de la formation professionnelle” en 2 mois!) qui, malgré sa production accélérée, ne pourra qu’attendre la fin de la séquence électorale pour être, éventuellement, la base d’une négociation puis, encore éventuellement d’une séquence législative.
De son côté Pôle emploi a sorti une étude intéressante, réalisée par Sandra Gaumont et intitulée “Enquête “Sortants de formation”: un retour à l’emploi plus difficile qu’en 2010″.
La conclusion de cette étude est résumée par la phase suivante “Le taux de reclassement à l’issue d’une formation financée par Pôle emploi est en recul de six points par rapport à 2010“. Et, assez curieusement, le taux de retour à l’emploi des formations non financées par Pôle emploi (donc essentiellement par les Conseils Régionaux, même s’ils ne sont pas mentionnés dans l’étude)  est en légère progression, se rapprochant assez nettement des résultats de ceux qui suivent une formation financée par Pôle emploi.
Cette étude met aussi en évidence les points faibles, en particulier liés au sexe et à l’âge, puisque le taux de retour à l’emploi “ atteint son niveau le plus faible (29,8 %) pour les femmes de 50 ans ou plus ayant suivi une formation financée par Pôle emploi”, et nous montre les différentiels selon l’expérience professionnelle, puisque, assez logiquement ”les personnes ayant un minimum d’expérience professionnelle(ayant déjà occupé un emploi régulier ou ayantenchaîné plusieurs emplois) avant leur entrée en formation ont plus de chances de retrouver un emploi à l’issue de celle-ci”.
L’étude nous montre que la formation, même si elle est suivie d’une embauche  n’est pas une garantie absolue de stabilsation dans l’emploi, puisque elle nosu apprend que "17,9% ont aussi accédé à un emploi durant la période qui a suivi la formation sans pour autant l’avoir conservé".
Par contre l’étude ne nous sonne pas d’indications sur des personnes qui auraient refusé une offre d’emploi correspondant à la qualification qu’elles auraient acquises durant leur formation, et nous devons en rester sur ce plan dans le champ des hypothèses. La notre est que ce nombre est infinitésimal, certainement de très loin  inférieur à celui de ceux qui ont accédé à un emploi après une formation sans pouvoir le conserver.
Enfin notons l’impact positif des Actions de Formation Préalables au Recrutement, A.F.P.R., qui ont une forte efficacité, y compris pour des formations courtes.
Une étude à lire en tous cas si on veut éviter de proner la formation comme la solution universelle poiur tous les demandeurs d’emploi. Elle perùet en particulier de s’interroger sur les modalités à mettre en place pour les plus jeunes qui n’ont pas, ou peu, d’expérience professionnelle sur laquelle la formation peut s’appuyer et les plus âgés pour lesquels la formation s’avère la moins efficace.

Plus largement cette évolution de la numérisation nécessite une meilleure articulation entre les systèmes organisés de formation, les entreprises et l’ensemble des processus d’apprentissage informels durant toute la vie. La numérisation permet de dépasser de nombreux cloisonnements notamment disciplinaires mais aussi en termes de statuts de publics. Elle permet aussi de flexibiliser les temps d’apprentissage et d’individualiser/démocratiser l’usage de la formation.
Le développement du numérique en formation réinterroge de nombreuses champs disciplinaires contributifs à la compréhension du développement humain et du rapport aux savoirs : les sciences cognitives, la psychologie, la sociologie, l’ergonomie, l’économie, etc.  Une partie non négligeable du travail de recherche en formation (en déclin depuis les années 80) a d’ailleurs été relancé par le développement des technologies numériques.  Les questions de motivation, d’engagement, de stratégie ou de styles d’apprentissage, d’autoformation accompagnée, de coaching formatif, etc. ont été relancées.
Cette relance de la recherche permet de réinterroger les pratiques, les méthodes et les outils en usage  en formation des adultes. Notamment la didactique professionnelle voit son champ s’élargir de par les questions soulevées par le numérique en matière d’analyse du travail, de simulation à but formatif, de reconstitution d’univers complexe de travail ou de situations professionnelles clef  (serious games). Les technologies numériques peuvent également contribuer à mieux instrumenter l’évaluation en formation.
La numérisation des ressources de formation nécessite des investigations pédagogiques et didactiques plus poussées. De la même façon que le présentiel (face-à-face formateur/formé) nécessite des variantes organisationnelles et des modalités pédagogiques adaptées à la fois au contenu et aux apprenants (la transmission en présentiel diffère selon la taille des groupes d’apprenants et les durées de formation), les systèmes numérisés doivent s’adapter aux contenus (notamment selon leur degré d’invariance et selon les modes d’application des savoirs) et aux différentes façons d’apprendre.
Une des avancées réside dans le couplage distanciel/présentiel/informel et le dosage des trois dimensions. Les travaux sur les styles d’apprentissage sont, de ce point de vue, très utiles car ils permettent d’identifier les points de blocage des apprenants par rapport aux trois dimensions: certains se retrouvent parfaitement dans les différentes formes du distanciel, d’autres dans l’informel alors qu’une minorité préfère le groupe et rapport direct au formateur.
D’une façon générale les publics les moins qualifiés qu’ils soient salariés ou demandeurs d’emploi sous-utilisent les ressources numérisées. D’une part parce que l’offre de formation qui leur est proposée est généralement présentielle (formule du stage) et relève d’une certaine forme de contrôle social (le salarié ou le demandeur d’emploi en formation est rémunéré et doit, en contrepartie, prouver qu’il est bien en formation: fiche de présence). D’autre part l’attractivité des modalités numérisées pour les populations faiblement scolarisées suppose une ingénierie de conception plus sophistiquée (plus coûteuse) et des modes d’appui et d’accompagnement en distanciel ou en présentiel plus complexe à organiser (et également plus coûteux que le simple stage). Cela montre combien il est nécessaire de retravailler sur les normes sociales et les représentations qui sous-tendent le système de formation professionnelle encore fortement enserré dans une fonction subalterne au sein de l’économie et découplée des enjeux de société (rapport à la technique, à la culture et à la démocratie).
Il est également nécessaire de favoriser le décloisonnement des différents types de savoirs sur la base de projets incluant ou privilégiant la pluridisciplinarité et les poly-compétences. Le numérique articulé à l’audiovisuel permet d’établir des passerelles entre les savoirs et leurs représentations mais aussi de mieux les contextualiser. L’enjeu du numérique ne se résume donc pas à une impulsion des processus spontanés de développement et de formation mais nécessite une revitalisation des ingénieries de formation.

By CATHERINE RAMPELL. As state funding has dwindled, public colleges have raised tuition and are now resorting to even more desperate measures — cutting training for jobs the economy needs most.
Technical, engineering and health care expertise are among the few skills in huge demand even in today’s lackluster job market. They are also, unfortunately, some of the most expensive subjects to teach. As a result, state colleges in Nebraska, Nevada, South Dakota, Colorado, Michigan, Florida and Texas have eliminated entire engineering and computer science departments.
At one community college in North Carolina — a state with a severe nursing shortage — nursing program applicants so outnumber available slots that there is a waiting list just to get on the waiting list.
This squeeze is one result of the states’ 25-year withdrawal from higher education. During and immediately after the last few recessions, states slashed financing for colleges. Then when the economy recovered, most states never fully restored the money that had been cut. The recent recession has amplified the problem.
“There has been a shift from the belief that we as a nation benefit from higher education, to a belief that it’s the people receiving the education who primarily benefit and so they should foot the bill,” said Ronald G. Ehrenberg, the director of the Cornell Higher Education Research Institute and a trustee of the State University of New York system.
Even large tuition increases have not fully offset state cuts, since many state legislatures cap how much colleges can charge for each course. So classes get bigger, tenured faculty members are replaced with adjuncts and technical courses are sacrificed.
State appropriations for colleges fell by 7.6 percent in 2011-12, the largest annual decline in at least five decades, according to a report from the Center for the Study of Education Policy at Illinois State University. In one extreme example, Arizona has slashed its college budget by 31 percent since the recession began in 2007.
It is this cumulative public divestment — and not extravagances like climbing walls or recreational centers advertised on a few elite campuses — that is primarily responsible for skyrocketing tuitions at state institutions, which enroll three out of every four college students.
Colleges have found ways to hold costs per student relatively steady. Since 1985, the average amount that public institutions spend on teaching each full-time student over the course of a year has barely budged, hovering around an inflation-adjusted $10,000, according to a State Higher Education Executive Officers report. But in the same period, the share of instruction costs paid for by actual tuition — not the sticker price, but the amount students actually pay after financial aid — has nearly doubled, to 40 percent from 23 percent. More...

Interested in the most up-to-date data on international student enrolment, by university, in France? A new publication from one of ACA’s two French members – CampusFrance – is the resource for you. Thanks to statistics provided by the French Higher Education Ministry (specifically, the Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du Ministère français de l’Enseignement supérieur et de la Recherche), the newest edition of Les Notes de Campus France (n°36 – janvier 2012) is devoted to an overview of where international students go to study in France (i.e. in which French universities), and the evolution of these numbers in the period 2005-2010.

According to UNESCO 2010 data, France is the fourth most popular destination in the world for internationally-mobile students, after the US, the UK and Australia. In all, France hosted 284 600 international students in 2010, with nearly 220 000 enrolled in French universities.

Universities in France are spread throughout the French territory and it is interesting to note which regions and universities are the most popular. Predictably, the Ile-de-France region – including Paris (with 36 406 international students), Créteil (18 360) and Versailles (15 517) – hosted more than 32% of the country’s international students in 2010. Other major cities (such as Aix-Marseille, Lille, Lyon, Montpellier, Strasbourg and Toulouse) each welcomed more than 9 000 international students per year in the five-year period from 2005 to 2010. Absolute numbers tell one side of the story, but proportions are also revealing. For example, nearly 20% of the total university population in the universities in Clermont-Ferrand and Nice was comprised of international students in 2010. 

Other figures give insight into the distribution of international students in France in relation to students’ nationalities of origin. The 2010 data show that the most common countries of origin for international students in France are Morocco (21 590 students), China (20 752) and Algeria (20 617) and that these students are mainly hosted by the three major cities of the Ile-de-France region (Paris, Créteil and Versailles). However, they are also well represented in all the other main French universities, such as Lyon, Lille, Amiens, Clermont-Ferrand, Dijon, Grenoble, Nantes and Toulouse for the Chinese students; as well as Aix-Marseille and Rouen for the Algerian students.

Finally, Paris stands out as a special case in the French context given that this city attracts students from all over the world. Notably, 39% of all American students in France chose the French capital for their study experience in 2010. The same goes for 30% of the Italian students in the country, and more than 20% of the Romanians, Russians, Spanish and Lebanese. Chinese students have discovered Paris, as well, increasing their enrolment figures from 1 600 in 2005 to 2 380 in 2010.

CampusFrance (in French).

The European Area of Recognition project (EAR), which has been steered by ACA’s founding member Nuffic, has recently presented one of the key results of its outstanding work supported by the European Commission, the Council of Europe and UNESCO, namely a practical manual for fair recognition of qualifications. The EAR manual is a new and innovative tool: based on the Lisbon Recognition Convention and its subsidiary texts of qualifications, it incorporates all relevant recommendations, studies and earlier project results on recognition and sets out clear and uniform standards and guidelines on all aspects of the international recognition. Download EAR manual.
The manual consists of sixteen chapters with topics such as substantial differences, qualification frameworks, learning outcomes and accreditation. It includes flow-charts, recommendations, practical examples and useful links. It also contains a schematic outline of the recommended procedure for the assessment of foreign qualifications, a glossary, an overview of relevant publications and sources, and an index. This manual is primarily meant to be a reference tool for recognition offices in Europe. However, it will also have multiple uses beyond that audience, serving as a starting point for policy makers working to review and improve national regulations, as a manual for credential evaluators and as an informative resource for foreign students, higher education institutions and other stakeholders.
As a next step, Nuffic is launching a series of follow-up activities involving the training of networks in using the EAR manual and keeping the manual up to date (EAR2 project). Development and dissemination of a recognition manual for European higher education institutions (the EAR-HEI project) will also take place. Download EAR manual.
Table of Contents
1. Schematic outline of the recommended procedure for the assessment of foreign qualifications
2. Transparency and Information Provision
3. Accreditation and Quality Assurance (status of the institution)
4. Authenticity
5. Purpose of Recognition
6. Diploma Supplement (and other information tools)
7. Qualifications Frameworks
8. Credits, grades, credit accumulation and credit transfer
9. Learning Outcomes
10. Substantial Differences
11. Alternative recognition and the right to appeal
12. Refugees
13. Non-Traditional Learning
Sub Topic – Flexible Learning Paths
Subtopic – Recognition of Prior Learning (RPL)
Sub topic - Open/Distance learning
14. Transnational education
15. Qualifications awarded by joint programmes
16. Non-Recognised but Legitimate Institutions
17. Diploma and Accreditation Mills
18. Overview of publications and recommendations used in the manual
8. Credits, grades, credit accumulation and credit transfer
INTRODUCTION
Credits
Credits measure workload. They quantitatively describe learning achievements and are awarded to the learner upon successful completion of a given unit of a study programme and/or a complete programme. Credits do not normally take the level of performance into consideration unless otherwise specified. Credits are used to quantify learning in terms of learning outcomes, relating to the workload of learning involved to reach a particular learning outcome.
Different credit systems exists across various sectors and levels of education worldwide. A credit system may be limited to a single institution, to a specific national context or may be applied across different national education systems, such as the European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS).
Credit Accumulation
Credit accumulation is the term used to describe the process of collecting credits allocated to the learning achievements of units within a programme. Upon the successful accumulation of a specified amount of credits in required subjects, a learner may be entitled to be awarded the final qualification or to gain access to the final examinations leading to a qualification. The process of credit accumulation is determined by the credit system in which it operates and often allows for a flexible learning path. The process of credit accumulation may differ across different credit systems.
Credit Transfer
While credit accumulation refers to the collection of credits within one credit system, credit transfer refers to the process of transferring credits gained in one credit system or institution to another credit system or institution with the same goal of achieving a given amount of credits in order to receive a specific qualification. Thus, credit transfer may facilitate the recognition of prior learning and can be a fundamental tool when it comes to lifelong learning and mobility. Successful credit transfer across educational systems can be achieved
through agreements between different awarding bodies and/or education providers. Credit frameworks can help facilitate mutual recognition of measurable learning. This can encourage further learning, allowing students to transfer between or within institutions without interruption of their studies and to maintain a clear record of achievements and credit transcripts.
A number of credit systems are available designed to facilitate and incorporate credit transfer across different education systems, such as ECTS for higher education and the European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET) for vocational education in Europe. One of the key benefits of using a common or similar credit framework is that they can ease a student’s entry into the international education arena and enhance mobility.
Progressive qualification frameworks focus on credits being assigned to a specific qualification level and allow for flexible learning paths by facilitating both credit accumulation and transfer at a national level.
Grades
Grades describe the quality of learning achievements and rate the student’s performance at a particular level. A grading system usually includes a range of numbers, letters or descriptors indicating a level of achievement such as fail, pass or merit. Grading systems and marking criteria vary among different education systems and often between different levels of education. Grades can be awarded based on internal (institutional) assessment or external examination, or both. The very nature of grading systems and grading cultures makes it difficult if not impossible to accurately convert grades from one system to another.
RECOMMENDATION
Credits
It is recommended that credits be taken into consideration in the process of credential evaluation. Credits provide an indication of the amount of study already completed, often reflect a learning path and are thus a useful tool to provide recognition of prior learning. They are also fundamental to the recognition of periods of study which, like completed qualifications, should be given fair consideration. It is important to assess the same qualification at the same level each time notwithstanding a difference in grades or a difference (lower number) in credits which could be due to recognition of Prior Learning by the awarding institution.
Credential evaluators should take into account:
• The credit system presented; what does it reflect?
o learning outcomes,
o workload or
o both learning outcomes and workload?
• Who is responsible for the assigning of credits and what quality control measures are in place to ensure consistency? For instance, are the credit-allocation procedures validated and reviewed by an external body?
• Do the credits form part of a larger credit transfer system? If so, what are the processes of credit transfer within that system?
• At what level have the credits been achieved?
o Is there a difference between credits at one level (Bachelor’s) and another level (Master’s)?
o What influence should this have on assessing the final level of learning outcome?
Based on the information gained from the considerations above, it should be possible to form a decision on the recognition of prior learning depending on how the credits link into the system to which access is being sought.
Grades
Depending on the specific educational system in question, grades may or may not have a direct impact on the assessment of a given qualification. When considering grades obtained in a foreign system, it is recommended to:
• consider grades in the context of the education system in which a qualification or learning has been achieved;
• keep in mind that both grading criteria and distribution can vary to a great extent and that the comparison of grades from different grading systems can be problematic.
It may, therefore, be wise to use grades merely as an indicator of a student’s academic performance in general and not as a numerical tool that is easily translatable into one’s own grading system.
Download EAR manual.