Rapport n° 2015-073 - La formation continue

Le rapport relatif au recrutement, au déroulement de carrière et à la formation des enseignants-chercheurs s’inscrit dans le cadre de l’article 74 de la loi du 22 juillet 2013 sur l’enseignement supérieur et la recherche qui  fait obligation au gouvernement de rendre compte de ces trois sujets au parlement. Il se situe dans un contexte de renforcement de l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur et de concurrence internationale très marquée. Recrutement, déroulement de carrière et formation des enseignants-chercheurs.
La diversification des publics étudiants en formation initiale et l’intérêt financier des établissements pour la formation continue, qui appellent des pratiques pédagogiques adaptées, ainsi que le développement des technologies numériques, ont accru le besoin de formation à la pédagogie. Dans le même temps, l’augmentation de la part du financement de la recherche par projets sur appels d’offre compétitifs, est venue élargir l’éventail des compétences attendues des chercheurs et renforcer leur besoin de formation (en management d’équipes, gestion de crédits…). Introduction p.8
La formation continue dans le Rapport n° 2015-073
De même, certains chercheurs accomplissent une activité d’enseignement en sus de leur activité de recherche, conformément aux dispositions du décret fixant les dispositions statutaires communes aux corps de fonctionnaires des EPST (Décret n° 83-1260 du 30 décembre 1983 fixant les dispositions statutaires communes aux corps de fonctionnaires des établissements publics scientifiques et technologiques ; article 3), qui prévoit « que les chercheurs participent à la formation initiale et à la formation continue principalement dans les organismes de recherche et dans les établissements d'enseignement supérieur ».
Ainsi, en 2014, sur les 2 142 chercheurs de l’INSERM, 1 033 (48,23 %) ont effectué des heures d’enseignement pour un total de 21 342 heures, soit une moyenne de 20 heures d'enseignement par an par chercheur, chiffre stable depuis 2010, date de la mise en place de cet indicateur dans le cadre du contrat d'objectifs de l'établissement. pp.18-19
Les voies d’accès au corps de professeurs des universités
La cinquième (article 46. 5°), instituée par le décret du 2 septembre 2014, s’adresse à des MCF ayant exercé pendant au moins quatre ans dans les neuf ans qui précèdent, des responsabilités importantes « dans les domaines de l'orientation, de la promotion sociale et de l'insertion professionnelle, de la formation continue, du transfert et de la valorisation des résultats de la recherche, de l'innovation pédagogique, de la gouvernance des établissements, du développement des ressources numériques, des partenariats internationaux, de la diffusion culturelle, scientifique et technique et de la liaison avec l'environnement économique, social et culturel… » en tant que président ou directeur, ou vice-président, ou directeur de composante ou de service commun ou de toute structure équivalente. Ces candidats qui doivent être titulaires de la HDR (ou du doctorat d’État ou de diplômes ou titres de niveau équivalent), doivent par ailleurs être qualifiés par une commission nationale ad hoc. p.22
Ainsi, le dernier dispositif en la matière, introduit par le décret du 2 septembre 2014, réserve des postes de professeur pour des maîtres de conférences particulièrement investis dans certaines fonctions d’intérêt général peu ou pas reconnues par le CNU lors de la qualification, mais dont on considère que leur exercice peut difficilement être confié à d’autres profils que celui d’un enseignant-chercheur :
« dans les domaines de l'orientation, de la promotion sociale et de l'insertion professionnelle, de la formation continue, du transfert et de la valorisation des résultats de la recherche, de l'innovation pédagogique, de la gouvernance des établissements, du développement des ressources numériques, des partenariats internationaux, de la diffusion culturelle, scientifique et technique et de la liaison avec l'environnement économique, social et culturel, au titre des fonctions de président ou directeur d'établissement ou de président ou vice-président mentionnées dans les statuts de l'établissement, de directeur de composante … ou de service commun dans les universités ou de toute autre structure interne équivalente dans les autres établissements. »
Cette mesure permettant de récompenser un investissement exceptionnel dans l’établissement, qui a fait l’unanimité dans la sphère universitaire, entérine d’une certaine façon la reconnaissance de l’activité de recherche comme critère légitime de promotion, et le besoin de recours à des dispositifs dérogatoires complémentaires quand il s’agit de récompenser la prise en charge d’autres activités. pp.84-85
Un effort global de formation continue relativement restreint
Nous ne disposons pas de données quantitatives consolidées au niveau national sur la formation continue des enseignants-chercheurs.
L’enquête annuelle réalisée par la DGRH depuis le début des années 2000 sur les actions et les dépenses de formation continue des personnels des établissements d’enseignement supérieur, dont les résultats figurent dans le bilan social du ministère, ne concerne que les personnels BIATSS. Le ministère a mis récemment en place une remontée d’information portant spécifiquement sur la formation des enseignants du supérieur, mais les premiers résultats sont actuellement peu exploitables. L’amélioration de l’enquête suppose que les établissements collectent eux-mêmes ces informations, ce qui n’est pas toujours le cas.
La mission retient cependant des différents éléments recueillis au niveau national et dans les établissements que :
– les établissements consacrent une part très faible de leur budget à la formation des personnels tous statuts confondus ;
– lorsqu’elle existe, la formation continue des enseignants-chercheurs apparaît comme « le parent pauvre » des budgets formation ;
– moins de 10 % des enseignants-chercheurs suivent au moins une formation chaque année ;
– traditionnellement, les formations des enseignants-chercheurs portent principalement sur l’apprentissage d’une langue étrangère et l’utilisation technique des nouvelles technologies, mais, beaucoup plus rarement sur la pédagogie.
Cette faiblesse de la formation continue des enseignants-chercheurs, apparaît d’autant plus paradoxale que ces personnels constituent la population la plus nombreuse, la mieux rémunérée (donc celle qui « pèse » le plus en termes de dépenses), et celle qui est considérée comme constituant le coeur du dispositif de formation et de recherche des établissements.
À la demande de la CPU, la DGRH avait envisagé en son temps de proposer un cadrage national et un pourcentage optimal de budget formation continue des personnels des établissements d’enseignement supérieur. Cette proposition pourrait être réétudiée par la mission formation mise en place au MENESR. Elle pourrait, éventuellement faire l’objet d’un engagement des établissements dans le contrat en précisant les actions spécifiques dédiées à la formation continue des enseignantschercheurs.
4.1.2. Un a priori négatif très répandu dans la culture universitaire
D’après une enquête réalisée en 2008 à l’université du Québec à Montréal, sur la hiérarchie des besoins et des attentes exprimés par les universitaires canadiens, la formation arrive en troisième position après, au premier rang, le besoin de davantage de temps et au deuxième rang l’aide des pairs d’une part, et la mise à jour des connaissances d’autre part.
Ce relativement faible intérêt pour la formation professionnelle s’explique en grande partie par le fait que les compétences pédagogiques des enseignants-chercheurs sont peu prises en considération dans la promotion de carrière (cf. infra).
Mais il tient également à la persistance chez les enseignants-chercheurs de la conception « humboltienne » de l’université, fondée sur la relation entre l’enseignant qui transmet un savoir sous forme de contenus et des étudiants apprenants passifs.
Dans ce contexte, seule une minorité d’enseignants-chercheurs exprime un besoin de se former à la pédagogie. L’essentiel des critiques émises à propos des CIES venait d’ailleurs d’enseignantschercheurs « qui adoptaient des positions de principe sur la nécessité de dispenser une formation adaptée à la spécificité de chaque discipline » et rien de plus.
Les études conduites dans ce domaine montrent que ce sentiment est plus ou moins prégnant selon les disciplines : « ceux qui interviennent dans des disciplines scientifiques et techniques ont par exemple une conception plutôt magistro-centrée et sont plus inquiets de la maîtrise disciplinaire que de l’accompagnement des étudiants ». Cette position ne prend absolument pas en compte la diversification croissante de l’origine scolaire des étudiants qui choisissent de s’inscrire à l’université et la nécessité de s’adapter à de nouveaux publics dont les savoirs et les méthodes de travail peuvent s’avérer plus fragiles.
Quelques pays (la Belgique, le Canada, la Suisse) se sont attachés précocement à dépasser ces schémas traditionnels et à promouvoir la formation pédagogique, mais de façon générale, l’expression d’un besoin de formation ou d’un accompagnement pour apprendre à enseigner est encore limitée. Les enseignants-chercheurs considèrent généralement que pour la partie « recherche » de leur mission, leur formation initiale est assurée par le doctorat sous la forme d’une « formation à la recherche par la recherche ». Pour ce qui concerne le volet enseignement, la conviction est largement répandue qu’« il suffit d’être un bon chercheur expert en son domaine pour être un bon enseignant », que la pédagogie s’apprend « sur le tas » et que « c’est en enseignant qu’on apprend à enseigner ». Quant à la formation continue, elle est censée être réalisée au travers des travaux de recherche et de l’auto formation documentaire.
L’idée que l’on peut (que l’on doit ?) apprendre à enseigner reste un tabou pour un grand nombre d’enseignants du supérieur. Beaucoup d’entre eux considèrent également que la liberté académique inhérente à leur statut, doit s’exercer y compris dans le choix de se former ou non tout au long de sa carrière. La mission ajoutera que les incitations ont été longtemps peu nombreuses, notamment au niveau de la tutelle, le droit à la formation continue des enseignants-chercheurs n’ayant été officialisé dans le décret statutaire des enseignants-chercheurs que depuis septembre 2014. Cette situation est cependant en cours de changement et les discours sur l’importance de la formation professionnelle non académique des enseignants du supérieur prennent de l’ampleur.
Dans le prolongement de publications scientifiques mettant en lumière l’existence et la singularité d’une véritable pédagogie universitaire et la nécessité de s’y former, le rapport concluant les Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche en décembre 2013, inscrivait au nombre de ses propositions, celle visant à « améliorer le dispositif de formation à la pédagogie, initiale et continue, pour les enseignants-chercheurs et systématiser ces formations ». Dans la continuité, le rapport Soutenir la transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur commandé par le ministère en 2014, propose dix pistes d’actions à engager, qui devraient déboucher sur une mise en oeuvre à plus ou moins court terme.
4.1.3. Des avancées plus précoces à l’étranger
La mission n’a pas disposé d’études comparatives internationales exhaustives sur la formation des enseignants-chercheurs, en particulier à la pédagogie, ni sur l’investissement des établissements dans ce domaine, cet élément étant rarement pris en compte dans les classements internationaux des établissements d’enseignement supérieur.240 Divers travaux montrent cependant l’émergence, à partir des années 1990, d’une véritable recherche internationale sur le sujet, et la mise en place de dispositifs de formation à la pédagogie dans plusieurs établissements de l’Europe du nord, des États-Unis et du Canada mais également d’Australie et de Nouvelle-Zélande.
Les monographies sur l’université de Montréal (Québec, Canada), de l’université catholique de Louvain (Belgique) et de l’université de Genève (Suisse), réalisées dans le cadre d’un rapport de l’IGAENR, mettent en lumière l’avancée de ces établissements dans l’expertise en matière d’enseignement et d’apprentissage, l’accompagnement des enseignants du supérieur, et la recherche en sciences de l’éducation. Il apparaît à partir de ces exemples, qu’un des éléments constitutifs essentiels d’une politique de soutien à la formation est la conviction que la pédagogie universitaire correspond à une compétence à acquérir.
Dans les trois établissements mentionnés mais plus spécialement à Louvain et à Montréal où le dispositif est à la fois plus ancien et plus systématique, la recherche en pédagogie est considérée comme une discipline universitaire à part entière, dont le corpus se constitue en faisant appel à un ensemble d’autres disciplines qui vont des sciences cognitives et des neurosciences, à la communication, la psychologie et la sociologie. Toute la production écrite, qu’elle soit théorique ou à vocation pratique (du type fiche de résolution de problème), comporte une bibliographie fournie d’articles et d’ouvrages de recherche universitaire sur le sujet.
Ces indications bibliographiques font la part belle aux références internationales et aux pratiques reconnues dans les différents systèmes universitaires et les organisations internationales (Union Européenne, OCDE, UNESCO, etc.). À Louvain, la pédagogie universitaire a notamment débouché sur la création d’une chaire UNESCO chargée de conduire des recherches en lien avec les problématiques de terrain, et de constituer un lieu de réflexion et de recherche sur la pratique pédagogique au niveau international et sur le développement professionnel des enseignants universitaires. Le corpus théorique, dont on constate d’ailleurs qu’il est pratiquement identique dans les trois établissements, constitue alors le socle des réflexions des instances dirigeantes de l’établissement chargées de la définition globale des politiques de formation, ainsi que le cadre de réalisations d’outils par des instituts dédiés spécifiquement à la formation initiale et continue des enseignants chercheurs. pp109-112. Voir l'article...