Cette édition CIUEN 2012 sera colocalisée avec la conférence mondiale du web www2012, ce qui apportera une dimension internationale et une richesse d’échange entre les divers participants.
Thème 1: Apprendre et enseigner avec le numérique
Responsables: Claude BERTRAND (MINES), Christophe BANSART (Université Nice Sophia Antipolis).
Description
Les technologies numériques modifient profondément les pratiques sociales touchant aux modes de communication et à l’accès à l’information. Dans le domaine de la formation, de nouveaux dispositifs d’enseignement et d’apprentissage exploitent les potentialités de ces technologies pour offrir de nouvelles formes de communication pédagogique et d’accompagnement des apprentissages.
Si on le relie directement à l’acte d’enseigner et d’apprendre, le numérique peut-il être un levier ou une opportunité pour l’évolution des pratiques pédagogiques à l’université? Aide-t-il à mieux répondre à l’objectif d’une plus grande réussite des étudiants? En particulier, comment ces technologies peuvent-elles permettre d’organiser de multiples formes d’enseignement hybride pour adapter les modes de formation et les rythmes d’apprentissage aux caractéristiques de nouveaux publics étudiants.
Qu’on les appelle « digital natives » ou génération Y, continuellement connectés, consommateurs de contenus numériques et de l’information instantanée, ils ont d’autres habitudes de vie et de communication, de recherche d’information et d’autres relations aux savoirs; mais aussi, de plus en plus, ils travaillent en même temps qu’ils étudient et pour eux le nomadisme devient la règle. Quels services les établissements peuvent-ils proposer en ce domaine? Les réseaux sociaux, dont on sait ces publics très friands, peuvent-ils devenir des outils au service de l’enseignement et des apprentissages?
Le numérique modifie profondément les conditions d’accès au savoir, mais aussi la production même de ce savoir. Comment les dispositifs de formation peuvent-ils le prendre en compte? Quel rapprochement peut s’opérer entre la recherche, et ses modes de production des connaissances, et l’enseignement?
La mise en place de nouvelles modalités d’enseignement pose très directement la question de l’accompagnement et de la formation, initiale et continue, des enseignants à l’université. Même s’ils sont utilisateurs du numérique au quotidien, en particulier dans leurs activités de recherche, ils sont encore relativement peu utilisateurs dans l’acte pédagogique parce que peu ou mal formés. Pourtant, pour intervenir dans ces dispositifs, les enseignants doivent faire évoluer leurs pratiques, en étant soutenus, accompagnés et reconnus dans cette démarche.
Quelles modalités de formation, d’accompagnement ou de soutien, les établissements peuvent-ils leur proposer? Avec quels acteurs et services d’appui? Quelle place la recherche peut-elle occuper sur toutes ces questions?
    * Nouveaux enjeux et nouvelles pratiques pédagogiques
    * Les réseaux sociaux pour l’apprentissage
    * Le plagiat
    * Le numérique pour accélérer le passage de la recherche à l’enseignement
    * Vers un nouveau rôle de la documentation
    * La formation et accompagnement des enseignants
    * L’usage des plateformes pédagogiques.
Thème 2 : La vie numérique sur le campus
Responsables: Khadija DIB (MINES), Thierry BEDOUIN (UNR Paris Île de France), Patrice ROTURIER (Université Européenne de Bretagne).
Description
Un des enjeux des établissements d’enseignement supérieur est de répondre à la grande difficulté des universités à gérer le rythme d’apprentissage des étudiants, dans un contexte de formation de masse.
Aujourd’hui, les technologies numériques sont en train de modifier en profondeur et de façonner les modes de vie, de travail et de production des étudiants. Dans ce contexte, l’enjeu, pour tous les établissements est de tirer partie de ces technologies pour accroître leur performance et leur efficacité En particulier les universités peuvent trouver là le moyen de faciliter l’accès au savoir et à la connaissance d’un nombre toujours plus important d’étudiants par les possibilités offertes par ces technologies. Dans cette démarche leur offre doit venir au plus près de la demande de leur public d’apprenant. Le numérique, par la flexibilité qu’il apporte dans les modes de transmission des connaissances et d’apprentissage, peut contribuer largement à réaliser cette nécessaire jonction. Mais les modes de développement et de déploiement doivent être compatibles avec le mode de fonctionnement de l’université, avec les attentes des étudiants ainsi qu’avec les usages des enseignants et des étudiants. Chaque étudiant, enseignant, chercheur devrait pouvoir accéder aux services et ressources numériques, à la formation, à la documentation de n’importe où, n’importe quand, à partir de n’importe quel équipement (ordinateur portable, tablette numérique, téléphone portable, …).
Certes, depuis de nombreuses années, les campus numériques sont apparus, puis les environnements numériques et les ressources, des efforts importants d’accessibilité ont été réalisés pour atteindre institutionnellement ce que tout à chacun peut disposer dans sa vie familiale ou sociale.
Aujourd’hui, les technologies devraient permettre à chaque étudiant de disposer de tout ce qui est nécessaire à son cursus en adéquation avec son mode de vie sociétal imprégné aujourd’hui de la culture du son, de l’image et de la communication en réseau.
L’appréhension de plus en plus prégnante de ces technologies pour les générations nouvelles en font des acteurs naturellement numériques, mais quelles réponses leur apportent les établissements, comment leur vie sur le campus d’aujourd’hui ne remet-elle pas en cause leur motivation naturelle, comment les générations moins nouvelles se rapprochent et communiquent avec ces générations que l’on pourrait qualifier du troisième type?
Comment le penchant implicite du numérique d’abolir les distances est il mis en œuvre, renforcé ou devient-il une véritable stratégie pour vivre et exister dans la géographie globale des formations et établissements dans un monde où la concurrence est désormais présente et ou la place de l’exception doit être conservée?
Le monde de l’information immédiate, de la grande propagation de celle-ci est aujourd’hui présent partout, le niveau d’exigence s’accroit pour disposer de ces informations à jour et fiables dans une dimension où l’afflux d’information est tellement important qu’il devient nécessaire de mieux individualiser celle-ci pour la rendre « ingérable » plus facilement.
Le numérique remet en cause les pratiques et les manières d’échanger ou de construire des relations, l’enseignement supérieur doit les prendre en compte pour en faire une véritable arme d’accessibilité de tous à la formation et aux savoirs tout en se préservant de créer une rupture technologique mais en accompagnant les individus et leur mettant à disposition les services idoines
Le défi est de promouvoir les usages du numérique, pour qu’il devienne un moyen de lutte pour l’égalité des chances, qu’il offre des outils d’ajustement et d’adaptation aux contraintes individuelles des étudiants salariés, malades ou qui souffrent d’un handicap. En effet le développement des usages de numérique à l’université constitue un véritable enjeu, qui va très au-delà des enjeux pédagogiques relatifs aux disciplines enseignées et aux aspects techniques de ces technologies.
Il s’agit surtout de faire en sorte que les jeunes, à travers un usage quotidien à l’université, puissent acquérir les connaissances et compétences relatives aux nouveaux modes de production et d’organisation de la vie intellectuelle, sociale et économique que permettent ces technologies pour devenir des acteurs actifs et performants dans la société du numérique.
Le CIUEN 2012 est le lieu privilégié pour échanger sur ces points:
    * Le numérique pour la scolarité
    * Le numérique pour la recherche
    * Quels services numériques pour l’immobilier?
    * Quel immobilier pour les services numériques?
    * Le numérique comme facilitateur de la vie des usagers
    * Intégrer la mobilité des acteurs et des terminaux any time, anywhere, any device
    * Bouquet de services numériques
    * Accessibilité pour les étudiants et personnes en situation de handicap et numériques.
Thème 3 : Se former tout au long de la vie
Responsables: Denis ABECASSIS (AUNEGE), Jean-Marc OGIER(Université de la Rochelle).
Description
Au-delà des difficultés économiques actuelles, tous les économistes s’accordent à considérer que la connaissance et l’innovation constituent les principaux leviers du développement économique et représentent des facteurs déterminants pour une relance pérenne. Pour ce qui concerne la connaissance, la problématique n’est pas seulement de former la classe d’âge des 18-24 ans, mais bien d’étendre le spectre des apprenants à toutes les classes d’âge, à toutes les catégories socio-professionnelles, dont les besoins en apprentissage « continus » ne font que croître dans nos sociétés modernes. La diversité des situations et des apprenants dont les acquis, les motivations et les intérêts, pour des environnements d’apprentissage différents, est telle que des solutions à la fois globales et individualisées doivent absolument être déployées.
Devant l’ampleur des besoins, l’union européenne a placé « L’Education et la Formation tout au long de la vie » comme « Objectif Europe 2020 », mettant ainsi en évidence la prise de conscience collective des besoins considérables de qualification d’une partie importante de la population à laquelle l’enseignement supérieur doit désormais s’ouvrir.
Dans cette perspective, les universités européennes ont présentée au conseil de l’Union Européenne une charte (voir www.eua.be), lors de la présidence Française de l’Union, en 2008. Cette charte, adoptée par la CPU, place la formation initiale et la formation continue au centre des préoccupations de l’université. Le retard est considérable, les « adultes » sont trois fois moins nombreux dans les universités françaises qu’aux Etats Unis. Surtout, l’avènement du numérique ouvre à ces publics, plus qu’à d’autres, de nouvelles perspectives d’accès à des modalités pédagogiques personnalisées, gommant les frontières de temps et d’espace, rendant accessible des parcours jusqu’alors confinés, et leur permettant d’accéder à l’acquisition de compétences, à des compléments de formations et enfin à des diplômes, notamment par la voix de la VAE.
Déjà, pour faire face à la gestion de masse d’apprenants aux profils individuels variés, de nombreux pays ont développé et soutenu le concept d’université ouverte (Open Universities), comme en attestent les quelques éléments suivants:
    * Plus de 2 millions d’inscrits à l’université ouverte de Chine,
    * 1,3 million à l’université ouverte Indira Ghandi, en Inde,
    * Plus de 200 000 dans plusieurs universités ouvertes européennes, en Grande Bretagne, en Allemagne, en Espagne et une croissance exponentielle dans tous les pays.
Ces universités, véhiculant de nombreuses valeurs notamment grâce au placement de l’apprenant en situation de responsabilisation, apportent des réponses à des enjeux d’ouverture sur la société, à des questions d’identité culturelle, au soutien, à la coopération et la solidarité, ou encore à la promotion d’entreprise et à la culture de l’entreprenariat.
Dans ce domaine, également, le paysage universitaire français est en cours de profonde mutation. Après avoir essayé de construire chacune leurs propres formations en ligne, les coopérations se sont développées et des mutualisations, appuyées par la Mines, ont vu le jour. Ainsi des outils, des structures, des regroupements thématiques sont aujourd’hui à la disposition des Universités et des universitaires.
Ces quelques réflexions montrent l’importance de ce thème lors du CIUEN 2012.
L’objectif de ce thème sera de s’interroger sur la manière de faciliter la prise en charge des enseignements numériques par la formation des enseignants et des personnels, pour mieux préparer nos étudiants et nos futurs apprenants, ainsi que sur les conséquences de ces évolutions sur les pratiques pédagogiques, en prenant appui sur les expériences de plusieurs pays proches.
Nos débats porteront notamment sur:
    * Compétences et certification numérique: du B2i au C2I niveau 1 et 2,
    * Le numérique et la formation continue,
    * Des ENT du secondaire vers les ENT du supérieur,
    * l’évolution des métiers de l’université avec le numérique,
    * le numérique et la formation en alternance,
    * l’offre de formation,
    * l’insertion professionnelle et la sécurisation des parcours professionnels.
Thème 4 : Bâtir une stratégie numérique du local à l’international
Responsables: Catherine MONGENET (Université de Strasbourg), Didier PAQUELIN(UNR Aquitaine).
Description
Alors que la fracture numérique est au cœur des débats, que les problématiques d’égalité des chances – tant pour les individus que pour les territoires – sont au cœur des enjeux sociétaux, que le paysage de l’enseignement supérieur français continue de se transformer – après l’émergence des UNR, des UNT, des PRES, les processus de fusions se développent –, que la compétition internationale se renforce – avec la nécessité de développer l’attractivité internationale des universités et de développer une offre de formation internationale –, que les publics de l’enseignement supérieur changent – avec un nombre grandissant d’étudiants salariés et de demandes de formation tout au long de la vie – , le numérique peut contribuer à faire des universités des vecteurs de développement économique, social et culturel.
Le numérique s’affirme de plus en plus comme un élément de la stratégie des établissements, tant au niveau de l’évolution et de l’urbanisation du système d’information, qu’au niveau du développement des services et des usages du numérique dans l’ensemble des missions de formation et de recherche, et pour l’ensemble des acteurs de l’enseignement supérieur.
Comment les stratégies numériques des établissements s’articulent-elles avec les politiques de site et avec la politique nationale ? Quelle est la place de la mutualisation, et son périmètre le cas échéant, dans la stratégie numérique d’un établissement? Comment les stratégies développées dans les UNR et les UNT concourent-elles à la dynamique et sont-elles intégrées dans les stratégies des établissements? Comment évoluent ces organisations que sont les établissements d’enseignement supérieur? Quels accompagnements proposer pour professionnaliser les enseignants, chercheurs et BIATOS?
A l’heure où de nombreux acteurs, entreprises privées ou publiques, s’appuie pour tout ou partie de leurs activités dans le domaine du numérique sur le cloud et l’externalisation – de l’hébergement des serveurs ou d’applications à l’infogérance, voire à l’utilisation de solution en mode Saas – quelle est la politique des établissements sur ces sujets?
Autant de questions qui seront au cœur des débats du CIUEN 2012, avec des focus sur les points suivants:
    * Le numérique, frein ou accélérateur de recomposition à l’échelle du territoire?
    * Le rôle des PRES, la problématique de la subsidiarité établissement – PRES
    * Le numérique, un facteur clé de succès lors des fusions d’établissements?
    * La stratégie des UNR
    * La stratégie des UNT
    * Offre locale, offre nationale et offre internationale : vers l’idée de coopétition
    * Le numérique, frein ou accélérateur de l’égalité des chances pour les individus et les territoires
    * L’évolution des organisations dans un contexte numérique
    * Les schémas directeurs numériques
    * Quelle place pour la mutualisation et l’externalisation des services numériques?
    * Espace Public Numérique et université : quelle(s) coopération(s)?
Voir aussi CIUEN 2010, Seconde édition du colloque international « l’Université à l’ère du numérique » CIUEN.

Etablir un lien entre GPEC et DIF, c'est le moyen de donner un sens à ce dernier. En matière de gestion des compétences, les entreprises ont deux niveaux de mise en place, pas toujours corrélés.
* Le niveau individuel, souvent abordé lors de l’entretien annuel et au cours duquel on fait le point sur les besoins de compétences des salariés.
* Le niveau collectif, traité en liaison avec le comité d’entreprise, qui porte sur les grandes évolutions en matière d’emploi dans l’entreprise. Le DIF peut être le moyen de faire un lien entre l’approche collective de la GPEC et l’approche individuelle.
Le DIF est une modalité (avec le plan et le CIF), un moyen qui trouve sa finalité dans les projets menés à bien par le salarié via la formation. Il est donc loin d’être une fin en soi.
Etablir un lien entre GPEC et DIF, c’est le moyen de ne pas aborder le DIF sous l’angle de la seule consommation de formation, mais de lui donner un sens, en faisant le lien entre les demandes de formation et les évolutions de l’emploi, autrement dit entre les projets des salariés et ceux de l’entreprise.
On peut considérer qu’une entreprise s’est appropriée le DIF lorsqu’il cesse d’être un enjeu en lui-même et qu’il n’est plus que l’outil d’objectifs qui le dépassent. La condition pour ce faire, est que les managers soient en capacité d’établir eux-mêmes ce lien entre la formation et sa finalité, y compris lorsqu’elle se situe sur le moyen terme.
Et si l’entreprise fait le diagnostic que cela ne peut être demandé aux managers, alors il sera nécessaire d’avoir une implication plus directe des responsables formation, et plus largement de la ligne RH, pour que s’établisse le lien entre GPEC et formation.
Le DIF, un moyen de s’acquitter de ses obligations de gestion des compétences?
Par une décision en date du 28 septembre 2011, confirmée par une décision du 5 octobre 2011, la Cour de cassation pose en principe que tout salarié doit avoir accès à la formation professionnelle, même s'il est compétent dans son emploi et que celui-ci n'évolue pas.
En effet, si l’entreprise a l’obligation d’adapter les salariés à leur poste de travail, elle doit également veiller à leur capacité à occuper un emploi (C. Trav., art. L. 6321-1). Elle ne peut donc limiter sa gestion des compétences, et de la formation, à celles qui sont utiles dans le cadre de la fonction.
D’une manière plus générale, aucun salarié ne doit être laissé à l'écart des processus de gestion des compétences et de la formation, quel que soit l'emploi qu'il occupe. Voilà qui doit conduire les entreprises à répondre à deux questions:
- Quel pourcentage de nos salariés formons-nous chaque année?
- Combien d’années faut-il compter pour que tous les salariés suivent au moins une formation? Le taux d’utilisation du DIF peut venir compléter ses deux ratios clés de la gestion des compétences et de la formation.

Depuis le 1er janvier 2012, CONSTRUCTYS a pris le relais du Groupe « OPCA Bâtiment-OPCA Travaux- publics-GFC-BTP – AREF-BTP » et du FAF.SAB.
Un OPCA unique pour l’ensemble des entreprises de la Construction, quelle que soit leur taille, et leurs salariés pour: développer et maintenir une politique de branche - poursuivre les avancées réalisées par le secteur depuis 40 ans - améliorer les services aux entreprises, aux salariés et futurs salariés du secteur.
Trois sections professionnelles ont ainsi été créées au sein de CONSTRUCTYS, dont 2 consacrées aux entreprises de 10 salariés et plus, l’une pour le bâtiment, l’autre pour les travaux publics.
Une priorité pour 2012: garantir la continuité et la qualité de service à l’ensemble des entreprises: pour satisfaire les besoins du secteur de la Construction en matière de formation professionnelle continue et développer une offre de service adaptée, les partenaires sociaux ont confié les missions de service de proximité à 24 associations paritaires régionales CONSTRUCTYS nées du regroupement des AREF et des délégations techniques régionales du FAF.SAB.
Leurs missions: informer, conseiller et accompagner le développement des compétences des entreprises et de leurs salariés.
Un seul objectif: faciliter et développer l’accès à la formation au plus grand nombre de salariés pour préserver l’emploi et améliorer les performances de l’entreprise. Voir http://www.gfcbtp.fr/.

Par Webmaster. « Alors que la formation professionnelle ne s’appliquait jusque là qu’aux avocats, elle s’étend désormais à toutes les professions du droit aux huissiers de justice, aux notaires aux greffiers des tribunaux de commerce, aux commissaires priseurs judiciaires ou encore aux avocats du conseil d’État et à la Cour de cassation », rappelle Nicolas Sarkozy dans un discours prononcé au Cese (conseil économique social et environnemental) à l’occasion des assises des professions libérales, lundi 12 décembre 2011.
Le président de la République fait référence au décret du 3 octobre 2011 qui précise les modalités de mise en œuvre de l’obligation de formation continue pour ces professionnels : le nombre d’heures minimum de formation obligatoire par année civile ou sur une période de deux années consécutives, les actions éligibles, l’organe professionnel compétent pour vérifier le respect de l’obligation de formation continue. La mise en oeuvre de ces dispositions doit intervenir au 1er janvier 2012.
Pour Nicolas Sarkozy, les assises des professions libérales étaient également l’occasion de dire que « la formation professionnelle ne peut pas être réservée aux salariés des grands groupes » il faut aussi que « ceux qui entreprennent », soient « soutenus ». Il salue à cet égard la réforme du 22 décembre 2010 (loi relative à l’exécution des décisions de justice, aux conditions d’exercice de certaines professions réglementées et aux experts judiciaires). Source L’Actualité de la Formation.

Par Anne Bariet. Pourquoi ne pas choisir l'école à laquelle sera versée votre taxe d'apprentissage plutôt que payer cet impôt à l'aveuglette ? Cette stratégie peut se révéler payante, que vous cherchiez à recruter plus facilement ou à gagner en notoriété. A cogiter, à l'heure où les établissements d'enseignement effectuent leur collecte pour 2012.
C'est devenu un rituel. Chaque année, de décembre à février, la campagne de collecte de la taxe d'apprentissage est ouverte par les établissements d'enseignement, du collège à l'université, en passant par les centres de formation d'apprentis (CFA) et les grandes écoles. Objectif? Inciter les chefs d'entreprise à verser une parcelle de leur taxe d'apprentissage (TA) au profit de leur établissement pour boucler leur budget. L'enjeu est de taille: l'année dernière, 1,87 milliard d'euros ont été collectés.
Toutes les entreprises d'au moins un salarié, exerçant une activité industrielle, commerciale ou artisanale sont, en effet, assujetties à cet impôt. Y compris les bons élèves, c'est-à-dire ceux qui accueillent des apprentis dans leurs équipes. Les employeurs doivent ainsi verser 0,5% de leur masse salariale (1). S'y ajoute, depuis 2005, une taxe pour le développement de l'apprentissage de 0,18% pour financer, via les conseils régionaux, les CFA, qui peinent à boucler leur budget. Ainsi qu'une contribution supplémentaire pour les entreprises de plus de 250 salariés.
La taxe d'apprentissage en chiffres:
1,87 milliards d'euros, c'est le montant total de la taxe d'apprentissage collectée en France en 2011.
147 organismes collecteurs de la taxe d'apprentissage (Octa)
0,5% de la masse salariale, c'est la part que les entreprises doivent verser au titre de la taxe d'apprentissage.
800000 apprentis d'ici à 2015 C'est l'ambition du gouvernement. On compte 600000 apprentis aujourd'hui.
4% de salariés en alternance, c'est le quota que les entreprises de plus de 250 salariés doivent atteindre sous peine de payer des pénalités. (Source: Dares, ACFCI, 2011)
Nouveauté: en 2012, cette contribution ne sera plus calculée au taux fixe comme avant (0,1%) mais modulée (de 0,05 % à 0,2% de la masse salariale) en fonction de l'effort fait par l'entreprise pour respecter le quota d'alternants requis, porté désormais à 4% (voir encadré page 88). Cette stratégie gouvernementale, définie en juillet dernier, est destinée à mobiliser davantage les entreprises en maniant la carotte et le bâton pour financer la relance de l'alternance. L'objectif étant de faire passer à 800 000 le nombre d'apprentis d'ici à 2015 (contre 600 000 aujourd'hui). Ces nouvelles règles s'appliquent dès 2012 sur les rémunérations versées en 2011 (2). Les entreprises ont jusqu'à fin février pour effectuer leur versement.
Seules dérogations pour échapper à la taxe? Avoir une masse salariale inférieure à six fois le Smic annuel (100355 euros) et employer au moins un apprenti. Ou faire des dons de matériel à usage pédagogique, notamment de matériel informatique, pour être exonéré.
Pas de versement direct à un établissement
Pour s'acquitter de cette taxe, les employeurs disposent de deux solutions: en payer directement le montant au Trésor public ou verser les fonds à l'un des 147 organismes collecteurs de taxe d'apprentissage (Octa) agréés, qui dépendent soit d'une branche ou d'une association professionnelle, d'une région, d'une chambre de commerce et d'industrie, d'une chambre de métiers ou d'un syndicat patronal... Depuis la loi de cohésion sociale, votée en 2006, il n'est plus possible en effet de verser directement sa taxe d'apprentissage à un établissement scolaire. En revanche, les sommes versées à un ou plusieurs Octa peuvent être fléchées vers des établissements identifiés. Car c'est bien là tout l'intérêt de la taxe: cet impôt est dispensé librement. Sans lien avec la branche professionnelle dont dépend l'entreprise. Ni même avec son lieu d'implantation géographique.
Cette spécificité du système fiscal français met donc en ébullition écoles et centres de formation d'apprentis (CFA), qui se lancent chaque année dans une véritable "chasse" à la taxe. Seules règles de base à respecter pour l'employeur: 52% des sommes à verser doivent être affectées au financement de l'apprentissage et des CFA et 48 % sont réparties "hors quota" pour les formations professionnelles et technologiques privées et publiques: écoles de commerce, d'ingénieurs, universités préparant des diplômes professionnels; lycées et même collèges disposant de sections d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa). Cette répartition pourrait, toutefois, être modifiée. Un projet de décret prévoit, en effet, de donner une marge financière supplémentaire aux CFA, avec une contribution progressive de 53%, en 2012, 55% en 2013 et 57% en 2014.
A qui verser?
Mais à qui verser sa taxe? Si l'entreprise a recruté un apprenti, elle doit apporter son concours financier minimum obligatoire au CFA qui forme le jeune. Le coût de formation des apprentis est fixé au plan régional par convention par les préfectures. Si l'entreprise n'a pas recruté d'apprenti, elle choisit ses CFA. De même, elle peut verser la partie "hors quota" à l'établissement souhaité (3). D'où l'intérêt de cibler au mieux le versement de sa taxe professionnelle. "L'optimisation de la taxe commence à entrer dans les moeurs, indique Manuel Vignes, responsable de la gestion de collecte de la taxe d'apprentissage, au sein de l'Association pour le développement de la première formation (ADPF), un Octa du Nord-Pas-de-Calais. On sent une réelle évolution depuis ces dernières années. Les employeurs ne veulent plus verser à l'aveuglette sans connaître l'utilisation de ces fonds." Des pratiques de plus en plus courantes, en effet. Ainsi, pour la collecte nationale de 2011, seuls 16,21 % des fonds recueillis n'ont pas fait l'objet de voeux d'affectation de la part des entreprises versantes.
Le retour sur investissement peut, en effet, être important. Pour Gemofis, un cabinet conseil en immobilier d'entreprise (50 salariés), le versement de la taxe professionnelle à des écoles ciblées permet de se constituer un vivier de candidats et d'orienter ainsi sa politique de recrutement en fonction de ses besoins. "Nous versons notre taxe, plus de 15 000 euros par an, à trois CFA via une chambre de commerce et d'industrie. Le reste est donné aux écoles qui nous envoient des stagiaires, assure Virginie Coudroy Perroux, responsable ressources humaines (RRH). Nous recrutons ensuite ces élèves. Il est en fait plus sécurisant de recruter un jeune présent dans l'entreprise durant quelques mois que de le faire sur un CV."
Les recruteurs voient dans cette démarche un moyen pour les PME, qui souffrent d'un déficit de notoriété par rapport aux grands groupes, de gagner en visibilité. Confrontée à des difficultés de recrutement, Neoxia (expertise en systèmes informatiques) fait ainsi le pari de l'apprentissage. L'entreprise prévoit trois contrats sur un effectif total de 40 salariés. Montant de la taxe? 1200 euros en 2011. "C'est la rançon à payer pour que des jeunes bien formés viennent chez nous, explique François Hauser, PDG de l'entreprise. Nous avons d'ailleurs un apprenti en bac pro que nous allons pousser en IUT pour qu'il soit plus qualifié pour exercer nos métiers."
D'autres, à l'instar de Chacok, une PME de 120 salariés spécialisée dans le prêt-à-porter haut de gamme, cherchent à faire de cet impôt un réel outil de partenariat avec les écoles. "En versant une partie de la taxe d'apprentissage à Skema, j'ai l'occasion de participer à la vie de l'école", relève Pascal Robert, RRH de l'entreprise. Coaching d'élèves sur les différents campus de l'école (Chine, Etats-Unis, France); entretiens de validation de leur projets professionnel; accueil de stagiaires... Tout est fait pour nouer des relations de proximité entre dirigeants et jeunes. L'intérêt d'un tel système? "On entretient ainsi une bonne connaissance des programmes et du niveau de formation des étudiants, poursuit Pascal Robert. Je verse à l'école qui forme les compétences dont j'aurai besoin demain, cadres commerciaux, responsables export et spécialistes du marketing. Pourquoi irais-je ailleurs?"
Un enjeu bien compris par les écoles. A l'Essec, par exemple, seuls les donateurs ont accès à une CVthèque de l'ensemble des étudiants, anciens et actuels. Ils ont également plus de visibilité pour leurs propositions de stages et sont conviés à des conférences métiers pour parler de leur entreprise.
Quelques dérives ici et là
A condition, toutefois, de ne pas franchir la ligne blanche. Car des dérives existent. En effet, ce que l'on peut considérer comme un échange de bons procédés peut aller beaucoup plus loin : volonté de s'immiscer dans les programmes pédagogiques, chantage pour obtenir des marchés liés à la restauration, à des travaux de rénovation de l'établissement... Des pratiques aujourd'hui bannies des relations écoles-entreprises, affirment, officiellement, les directeurs d'établissement. D'ailleurs, pour Manuel Vignes, l'affectation de la taxe fait "l'objet de discussions au sein des conseils d'administration et aussi devant le comité d'entreprise".
Rempart suffisant? Ici et là quelques arrangements subsistent. Les écoles ne sont pas non plus exemptes de tout reproche. "Certaines mettent une véritable pression sur les employeurs, allant, dans certains cas, jusqu'à refuser leur inscription à des forums de recrutement en cas de non-paiement de la taxe d'apprentissage, indique cet observateur. Avec des conséquences désastreuses, à la fois pour le dirigeant implanté dans un bassin d'emploi peu doté d'établissements, mais aussi pour les étudiants, privés de débouchés professionnels intéressants."
Un casse-tête pour la majorité des entreprises
Reste que l'attribution de la TA est souvent vécue comme un véritable casse-tête pour la majorité des entreprises. Complexe, doté de multiples règles entre les établissements dépendants du quota ou du "hors quota", le versement se traduit par une paperasserie quasi kafkaïenne. Et incombe, du coup, le plus souvent aux experts-comptables, sans aucune recommandation du chef d'entreprise.
Par ailleurs, le manque de transparence sur l'utilisation de la taxe est encore dénoncé par les employeurs. "Je propose des affectations à mon organisme collecteur, mais je n'ai pas de retour, déplore ainsi cette responsable de PME. Je suppose que les fonds sont bien dirigés vers les écoles que j'ai ciblées. Mais, concrètement, je ne sais pas réellement où va l'argent." Selon un sondage de la Fondation d'Auteuil, paru en janvier 2011, 33% des dirigeants de PME interrogés se disaient bien informés sur l'utilisation que font les organismes collecteurs de cet impôt (4). Seuls 39% d'entre eux connaissaient, en fait, l'établissement à qui la taxe d'apprentissage est adressée. Un écueil qui peut, toutefois, être évité, selon Pascal Robert, en demandant des "comptes précis à son organisme collecteur". Enfin, le système actuel souffre d'un empilement d'acteurs qui défendent leur propre appareil de formation sans forcément parler d'une seule et même voix: branches professionnelles, Education nationale, chambres consulaires et conseils régionaux.
Plusieurs projets de réforme ont, en effet, été tentés depuis ces dix dernières années pour simplifier la collecte et faciliter la tâche à la fois des entreprises et des établissements. Mais le sujet est source de multiples conflits entre acteurs. Doit-on poursuivre la libre affectation de la taxe, source de dérives probables? Faut-il la concentrer sur les apprentis ou laisser la libre affectation partielle au financement des formations initiales et professionnelles? Enfin, doit-on laisser tel quel le paysage de nombreux et concurrentiels collecteurs de la taxe, ou doit-on créer un seul collecteur national pour éviter les travers de la "chasse à la taxe". De multiples rapports, d'Henri Lachmann (Schneider Electric), à Henri Proglio (EDF), en passant par Martin Hirsch, ont abordé ces sujets. Mais pour l'heure, l'apprentissage résiste à toutes les tentatives de remise à plat. Attention, sujet sensible!

Lieu d’expertise, de formation et d’accompagnement des adultes en reprise d’études depuis 40 ans, le Crefop (Centre des relations avec les entreprises et de la formation permanente, 2000 salariés et demandeurs d'emploi accueillis par an) vient de mettre en place un centre de bilan de compétences.
Doté d’une équipe expérimentée dans la réalisation de bilan de compétences, d’un espace fourni en ressources documentaires orientations/métiers et d’un accès internet, ce centre réalisera un travail d’analyse des compétences professionnelles et personnelles, des aptitudes, des potentialités, des souhaits et des aspirations des bénéficiaires en proposant un parcours de 24 heures sur 3 à 4 mois.
Qu’est-ce qu’un bilan de compétences?
Pris en charge par le Fongecif Ile-de-France, le bilan de compétences est un dispositif qui permet à un salarié de connaître son "capital compétences" et de définir une orientation ou une réorientation professionnelle.
Excellent outil de dynamisation de carrière, il aide ainsi le salarié à faciliter sa mobilité professionnelle interne ou externe, à mieux gérer la suite de sa carrière, à consolider son employabilité et à accroître sa valeur sur le marché du travail. Renseignements: bilandecompetences@u-paris10.fr.
Voir aussi L'Université de Paris Ouest Nanterre La Défense ouvre un Centre de Bilan de Compétences agréé par le Fongecif Ile-de-France.

Propos recueillis par Charles Centofanti. Une nou­velle orga­ni­sa­tion des ser­vices aca­dé­miques sera mise en place le 1er février 2012. Un décret, pré­senté le 4 jan­vier par Luc Chatel, attri­bue au rec­teur les com­pé­tences jusqu'alors dévo­lues aux ins­pec­teurs d'académie. Edouard Rosselet, Inspecteur d'académie, direc­teur des ser­vices dépar­te­men­taux de l'Education natio­nale (IA-DSDEN) des Hauts-de-Seine, décrypte les enjeux de ce changement.
Quel est l'objectif de la réor­ga­ni­sa­tion du pilo­tage des académies?
Cette réforme s'inscrit dans le cadre de la réforme de l'Etat: le niveau régional/académique est le niveau stra­té­gique et le niveau dépar­te­men­tal celui de la mise en œuvre, le tout dans un dia­logue de ges­tion et de per­for­mance avec le ministère.
Dans le cas par­ti­cu­lier de l'Education natio­nale, son fonc­tion­ne­ment repo­sait sur une divi­sion des tâches de moins en moins adap­tée aux réa­li­tés du sys­tème éduca­tif. Le rec­to­rat avait en charge les lycées et les col­lèges alors que les ins­pec­tions aca­dé­miques trai­taient des écoles pri­maires. Des évolu­tions s'étaient déjà pro­duites dans le sens du décret qui vient d'être publié, notam­ment dans l'académie de Versailles où les ins­pec­tions aca­dé­miques géraient les moyens des col­lèges et des lycées par délé­ga­tion du rec­teur. De ce point de vue, le décret ne modi­fie pas l'organisation en place.
Y a-t-il des oppo­si­tions à ces nou­velles dispositions?
La confé­rence natio­nale des IA-DSDEN s'y est décla­rée favo­rable. Le direc­teur aca­dé­mique se voit recon­naître un sta­tut d'adjoint du rec­teur, par­ti­ci­pant à l'élaboration de la stra­té­gie aca­dé­mique. Les prises de déci­sions sont rap­pro­chées du terrain.
Le Conseil supé­rieur de l'éducation (CSE), ins­tance repré­sen­ta­tive de la com­mu­nauté éduca­tive, avait rejeté ce pro­jet en 2011, redou­tant une perte de proxi­mité et une concen­tra­tion des pou­voirs auprès des recteurs...
L'objectif visé est inverse. L'Education natio­nale a long­temps donné l'image d'un sys­tème hié­rar­chique pyra­mi­dal alors que les sys­tèmes éduca­tifs ont aujourd'hui besoin d'une grande sou­plesse pour s'adapter aux spé­ci­fi­ci­tés des publics sco­laires accueillis, tout en gar­dant des objec­tifs natio­naux. Avec le nou­veau sys­tème de gou­ver­nance, les carac­té­ris­tiques de chaque aca­dé­mie sont beau­coup mieux prises en compte par le minis­tère, dans un dia­logue de ges­tion et dans une démarche de contrac­tua­li­sa­tion. Au sein même des aca­dé­mies, la géné­ra­li­sa­tion des contrats d'objectifs avec les établis­se­ments contri­bue à don­ner plus d'autonomie aux acteurs de terrain.
Les ensei­gnants cri­tiquent sou­vent les moda­li­tés d'inspection. Cette réforme peut-elle contri­buer à les améliorer?
Jusqu'à pré­sent, nous fonc­tion­nions sur le mode de l'inspection indi­vi­duelle. Désormais, nous entrons dans l'ère de l'évaluation, ce qui me paraît être beau­coup plus gra­ti­fiant sur le plan indi­vi­duel: l'évaluation repose sur un dia­logue entre pro­fes­sion­nels, por­tant sur l'atteinte d'objectifs. L'évaluation des ensei­gnants par les chefs d'établissement n'est d'ailleurs pas une nou­veauté : un ensei­gnant est aujourd'hui noté sur 100. Quarante points maxi­mum don­nés par le chef d'établissement et 60 points maxi­mum don­nés par l'inspecteur. Ce qui est en jeu c'est de confier la tota­lité de l'évaluation aux chefs d'établissement.
A l'heure où la for­ma­tion des jeunes ensei­gnants est très cri­ti­quée, la réor­ga­ni­sa­tion des ser­vices aca­dé­miques peut-elle appor­ter un sou­tien pédagogique?
Je ne suis pas cer­tain que les jeunes ensei­gnants soient majo­ri­tai­re­ment mécon­tents de leur for­ma­tion. Je pense au contraire qu'ils en sont plu­tôt satis­faits, ce que démontre une enquête de satis­fac­tion conduite auprès d'eux en 2011, à l'initiative de la DRH du minis­tère. Le pilote de l'académie, c'est désor­mais le rec­teur, y com­pris dans le domaine péda­go­gique. Les Inspecteurs péda­go­giques régio­naux sont pla­cés sous sa seule auto­rité et par­ti­cipent donc du pilo­tage aca­dé­mique. Dans l'académie de Versailles, des groupes de tra­vail et d'impulsion (GTI), ani­més par des ins­pec­teurs, fonc­tionnent pour ani­mer la réflexion péda­go­gique, notam­ment en direc­tion des jeunes enseignants.

Rapport rendu par Benoît Mulkay et Jacques Mairesse au M.E.S.R. B. Mulkay est professeur à la Faculté d'économie de l'Université de Montpellier 1; Jacques Mairesse est chercheur au CREST-ENSAE et professeur à l'Université de Maastricht (UNU-MERIT). Télécharger le Rapport d'évaluation de l'impact du crédit d\'impôt recherche.
Cette étude a pour but d'évaluer l'impact du Crédit d'Impôt Recherche (CIR) sur les dépenses de recherche et développement (R&D) des entreprises présentes en France. L'analyse porte notamment sur l'impact du renforcement du CIR en 2004, puis en 2008.
La démarche consiste à calculer le coût de la R&D pour les entreprises en y intégrant notamment la  prise en compte de l'impôt sur les sociétés, des subventions à la R&D et du CIR. En 2007, le CIR réduisait le coût moyen de la R&D de 18% et les subventions de 4%. Les subventions sont concentrées sur les entreprises faisant beaucoup de R&D qui ont une probabilité plus grande de recevoir une subvention à la R&D. En revanche, si les entreprises faisant peu de R&D ont moins de  chance de recevoir une subvention, celle-ci couvre une part plus importante de leurs dépenses de  R&D.
En 2008, le CIR a réduit en moyenne le coût de la R&D de plus de 47%. La baisse du coût de la R&D due au CIR est ainsi de 30% plus élevée qu'avant la réforme de 2008. L'utilisation d'une unité de R&D qui coûte en moyenne après subventions 21 centimes d'euro, passe à un coût moyen de 11 centimes d'euros grâce au CIR. La réduction du coût de la R&D est légèrement plus importante pour les PME (-48%) que pour les entreprises plus grandes (-45%). Le CIR donne donc un avantage de coût substantiel aux entreprises qui mènent des activités de R&D en France.
L'étude estime ensuite l'effet du coût de la R&D sur le capital R&D optimal pour l'entreprise.L'élasticité-prix du capital R&D, estimée sur l'ensemble de l'échantillon est de 0,4. Autrement dit, une baisse du coût de la R&D de 10 % implique une hausse du capital R&D optimal pour l'entreprise de 4%. Cela entraîne alors une augmentation des dépenses de R&D des entreprises qui converge vers un niveau supérieur de 4%.
Sur la base de ces estimations, l'étude simule le comportement d'un échantillon d'entreprises avec et sans la réforme 2008. La différence entre ces deux trajectoires permet alors d'évaluer l'effet de la réforme du CIR de 2008. Le capital R&D s'accroît globalement à long terme de 20% du fait de la réforme. Les dépenses de R&D augmentent aussi progressivement après un démarrage timide au cours des premières années. La réforme du CIR a donc un effet favorable sur la R&D des entreprises qui met plusieurs années pour être totalement prise en compte par les entreprises.
Même en ne prenant qu'un échantillon constant d'entreprises, sans entrées, ni sorties, l'effet global sur la R&D dépasse après 5 ans l'augmentation de la dépense fiscale du CIR. Il y a donc une additionalité par rapport à la subvention indirecte que le CIR représente pour les entreprises.
L'effet macroéconomique devrait être plus important du fait que cette étude n'a pas pris en compte d'effet de demande globale ni l'impact sur les rentrées fiscales supplémentaires ou sur la compétitivité des entreprises.
Bien que ces résultats semblent assez réalistes, ils doivent être considérés avec précaution du fait de l'imprécision des effets estimés. De même, la méthode d'évaluation ne peut pas prendre en compte l'effet du CIR sur les nombreuses entreprises qui sont venues au CIR suite à a réforme de 2008.

La CEVPU publie son rapport d'enquête sur l'étudiant Vice-président d'établissement d'enseignement supérieur
Depuis la généralisation du statut de Vice-président étudiants à travers la loi LRU du 10 août 2007, ce rapport, publié dans le cadre de la mission d'expertise de la CEVPU, est le premier à se baser sur une enquête réalisée sur près de 90% des étudiants Vice-présidents d'établissement d'enseignement supérieur. Il nous permet de faire un état des lieux de la fonction, mettant en évidence une variabilité des usages et des moyens.
Il semble aujourd'hui nécessaire qu'une réflexion ait lieu sur le statut de l'étudiant Vice-président afin de répondre aux attentes des étudiants et de ceux qui en assument la responsabilité afin de lui donner toute la force dont il a besoin pour assumer sa fonction.
En attendant une telle évolution, nous ne pouvons qu'encourager les étudiants Vice- présidents, les Présidents des établissements d'enseignement supérieur et tous les acteurs de l'enseignement supérieur, à s'appuyer sur ce rapport afin de permettre à, ou de demander à ce que cette fonction puisse être assumée avec tout le soutien et tous les moyens nécessaires.
Nous sommes bien entendu prêts à participer à toute discussion sur ce sujet. Vous le trouverez dans la rubrique "Publications" de l'onglet "Documents".