Information destinée aux organismes de formation déclarés auprès de la DIRECCTE de la Région Provence-Alpes-Côte-d'Azur - Formation professionnelle.
Le CARIF Espace Compétences, centre de ressources régional sur l’emploi et la formation, a pour mission de collecter et de mettre à disposition l’information sur l’offre de formation régionale.
Cette information qualifiée, compréhensible par tous, fait l’objet d’une vérification par les services du CARIF. Par ailleurs une commission spécialisée, pilotée par les partenaires sociaux et réunissant l’Etat, la Région, les chambres consulaires, les OPCA, les représentants des organismes de formation et des CFA définit les critères de mise à disposition de cette offre pour le grand public.
Cette base de données est utilisée pour alimenter plusieurs sites et applications diffusant tout ou partie des informations:
- le portail régional de l’emploi et de la formation www.emploiformationpaca.org, porté par le CARIF Espace Compétences,
- le webmobile www.orientationpaca.mobi qui permet d’accéder à l’offre de formation sur smartphones et tablettes, développé par le CARIF Espace Compétences,
- le portail interrégional www.intercariforef.org qui permet de connaître l’offre de formation de chaque région, développé par le réseau des CARIF- OREF,
- le portail national de l’orientation mis en œuvre dans le cadre du Service Public d’Orientation www.orientationpourtous.fr porté par Centre Inffo,
- Le portail de l’alternance www.alternance.emploi.gouv.fr porté par la DGEFP.
Les informations de cette base sont également envoyées dans les applicatifs des prescripteurs : Pôle emploi et Missions locales.
Dans ce cadre, nous vous demandons de bien vouloir mettre à jour les informations concernant votre organisme de formation et vos actions de formation à partir de la nouvelle version de l’extranet dédié à l’adresse suivante: http://extranet-formation.espace-competences.org.
Si vous êtes déjà détenteur d’un code d’accès vous pouvez accéder à votre espace réservé, sinon vous pouvez en faire la demande en ligne.
Un guide d’utilisateur est disponible dans votre espace réservé, il répondra à vos principales interrogations.
Nous vous proposons également des sessions d’aide à l’utilisation de cet extranet sur votre territoire, dont vous trouverez ci-joint le calendrier et la fiche d’inscription.
Si vous avez des questions complémentaires ou si vous rencontrez des difficultés, vous pouvez nous contacter au 04 42 82 43 23 du lundi au vendredi de 8h30 à 12h30 et de 13h30 à 16h30.

Bildungsministerin Schavan hat eingestanden, dass im Zuge der umstrittenen Bologna-Reform die Studieninhalte aus dem Blick gerieten. Dies sollen Experten jetzt ändern.
Bundesbildungsministerin Annette Schavan (CDU) hat Fehler der Politik im Zusammenhang mit der Bologna-Studienreform eingeräumt. "Wir haben zu viel über Strukturen und zu wenig über Inhalte und Ziele von Bildung diskutiert", sagte Schavan der ZEIT. Bereits Ende der neunziger Jahre habe die Politik die Chance verpasst, die inhaltliche Dimension von Bologna gleichberechtigt in der Agenda zu verankern. "Als der Umbau (der Studiengänge) dann losging, war es erst mal zu spät."
Der sechssemestrige Bachelor dürfe keine "bildungsfreie Zone" sein, fordert die Ministerin: "Meines Erachtens sollte der Bachelor ein breites Fundament an Wissen schaffen über wissenschaftliche Methoden, über grundlegende Erkenntnisse in der eigenen und in fremden Disziplinen und dabei Zeit lassen, über das Wie und Warum nachzudenken." Der Bachelor für das Allgemeine, der Master für das Spezielle, das sei die geeignete Formel.
Vor der Nationalen Bologna-Konferenz im Herbst wolle sie einen hochrangig besetzten Expertenrat mit Hochschullehrern aller Fakultäten einberufen, kündigte die Ministerin an. Dieser solle Vorschläge erarbeiten, wie sich das Humboldtsche Ideal von Bildung durch Wissenschaft auch im 21. Jahrhundert im Selbstverständnis der Universität abbilden könne.
Als Mitglieder des Expertenrates nannte Schavan beispielhaft den Hamburger Universitätspräsidenten Dieter Lenzen, den ehemaligen Präsidenten der Humboldt-Universität, Christoph Markschies, und den Rektor der RWTH Aachen, Ernst Schmachtenberg.

The study, by the University and College Union (UCU) found cuts across a range of subjects, from the sciences, to arts and humanities. England, where tuition fees will rise to a maximum of £9,000 a year this autumn, has been the hardest hit, with almost a third fewer courses on offer, it claims. UCU said that the findings showed that funding cuts were affecting course availability, which could be damaging to students.
The report's authors analysed official course data, and a sample of single-subject degree courses to investigate whether there had been any noticeable change in what was on offer. It found a sharp reduction in the total number of full-time undergraduate degree courses in Britain: a fall of 27% between 2006 and 2012. In total, there are 51,116 degree courses available this year, compared with 70,052 in 2006. Within the UK, England has seen a 31% fall in courses, while Northern Ireland has seen a drop of 24%, Wales 11% and Scotland 3%.
In England, six out of nine regions have seen a cut of a quarter or more. Among those with the largest reductions are the south-west, with a drop of 47%; the east, which was down 41%; and the north-west, which had a cut of 40%. At the other end of the scale, only 1% of courses have been cut in the East Midlands. The report found that among the single-subject courses examined in the UK, there has been a fall of 14.6% in science, technology, engineering and maths (Stem subjects), while social science courses have dropped by 12.8%, and arts and humanities are down by 14%.
Sally Hunt, UCU general secretary, said: "While successive governments have been dreaming up new ways to increase the cost of going to university, the range of subjects available to students has fallen massively. The UK's global academic reputation is built on the broad range of subjects available and on the freedom of academics to push at the boundaries and create new areas of study.
"This report shows that, while government rhetoric is all about students as consumers, the curriculum has actually narrowed significantly."
She added: "Although students in England are expected to pay up to £9,000 a year to study, there is much less choice for them.
"hifting the burden of funding from the state to the student means nervous universities will look to axe even more courses that they worry won't make a profit. However, we simply cannot have areas of the country where local students do not have access to the courses they want to study."
According to official figures published by the university admissions services Ucas, the numbers of applications to university had been rising up until this year. As of January, 462,507 UK students had applied for courses beginning in the autumn, compared with 506,388 at this point last year – a drop of 8.7%.

By Jan Petter Myklebust. Europe’s graduates are finding jobs twice as quickly as non-graduates, according to a EURYDICE report presented to European Union education ministers this month. But the report’s claim that one in five are “overqualified” for the jobs they take has been challenged by independent analysts, who have cast doubt on the validity of the definition used.
Based on figures from 2009, the report says that on average in the 33 countries with data, it takes five months for graduates to enter the workforce, as opposed to 9.8 months for people with lower qualifications. The longest times for lower secondary school-leavers were reported in Slovakia (24 months), Bulgaria (22 months), Poland (16 months) and Cyprus-Spain (15 months). For those with tertiary education all countries reported fewer than five months to find work, except for Greece (13 months), Turkey (12 months), Italy (10 months) and Romania (eight months).
The EURYDICE network is managed by the EU Education, Audiovisual and Culture Executive Agency in Brussels, and provides information on 37 national units from all 33 countries participating in the EU’s Lifelong Learning Programme 2007-13 – the EU 27, EFTA countries, Croatia and Turkey. This year it has added a chapter on qualification levels and transition to employment to the report, Key Data on Education in Europe 2012. The report says a growing number of young people appear to be “overqualified” for the types of employment they find, although this is only discussed in the summary and not in detail in the report.
This is a core issue in many reports produced by the EU commission, accompanied by requests for more effective forecasting of the labour market and better guidance for student counsellors, in an effort to match young people’s educational qualifications with actual employment opportunities. In contrast, the OECD’s Education at a Glance report uses more robust indicators for the financial rewards of higher education in the short term and over a lifetime. It shows significant differences in income levels between tertiary graduates and those with lower qualifications.
Andreas Schleicher, head of the OECD’s indicators and analysis division, questioned the assumption behind the EURYDICE claims. He told University World News: "Such language about 'overqualification' assumes that our economies and labour markets are a zero-sum game.
“The other way to look at this is to see those one in five individuals who could do more than their current job requires as people who can innovate in their jobs and work environment.
"In the 1950s, everybody laughed when the Japanese sent college graduates into car factories, because car manufacturing was seen as a low-skill blue-collar job. But we stopped laughing when those people built the world’s most productive car industry.”
Jo Ritzen, a former Dutch education minister and former rector of Maastricht University, recalls an incident in the 1990s when a finance minister threw a newspaper article down on the table in front of him and asked why the minister of education continued to expand higher education when graduates were simply replacing people with less education. Could he perhaps be a little more thrifty?
“Since then we have learned that it is not about replacement, but rather about upgrading,” Ritzen told University World News. “The presence of higher education graduates in the firm makes shifts possible in production and production technology which move firms into better competitive positions. So ‘underemployment’ of graduates only occurred as a temporary state, as a transition.”
He said the huge increase in graduates over the past decade had not led to job scarcity and lower wages for them, indicating that ‘underemployment’ had not occurred on a large scale. Instead it had fuelled economic growth, with higher relative wages for graduates.
Alexandra Terziera, a researcher for the Illuminate Consulting Group, an international higher education consultancy company, also cast doubt on the usefulness of the claim that one in five graduates is overqualified. She said statistical definitions varied and were not measured by any international standard so it was possible that data could be interpreted in different ways to suit political purposes. Eurostat, for instance, does not have a definition of 'overqualified'.
"The statement that 20% of tertiary graduates are overqualified seems to be the outcome of the personal judgment of the political analyst drafting the text," she said.
Jamil Salmi, a lead education specialist with the World Bank’s Human Development Network, told University World News that the premium for tertiary education graduates was still strong, and not only in the probability of finding a job, time to employment and most likely salary levels. This was despite the higher proportion of qualified young people and the European economic crisis.
"This confirms the importance of skills in European economies," Salmi stated. He said the fact that some tertiary education graduates obtain jobs for which they are considered to be 'overqualified' can be attributed to two causes that are not mutually exclusive. On the one hand, with the economic recession affecting many European countries, the rate of job creation is slower and the number of jobs available is lower than the number of secondary and tertiary graduates. Because of higher qualifications, tertiary level graduates have greater chances of getting a job, but the job may not be at the level of qualifications corresponding to their education and training.
"On the other hand, the 'overqualification' phenomenon may be to some extent the result of a mismatch between high requirements on the employers' part and perceived inadequate skills and competencies on the students and graduates' part."
The report warns that, while the proportion of young people aged 20 to 24 years in Europe completing upper secondary education has shown an upward trend over the past decade to reach 79% in 2010, in some countries the proportion of young people graduating is falling. Denmark, Spain, Luxembourg, Finland and Norway experienced a decline in the proportion of graduates in the 20 to 24 age group, the report said. The most significant decrease was registered in Norway where it was almost 24% lower in 2010 than in 2000, causing the country to plunge below the European average. This is despite the fact that investment in higher education has not ceased because of the economic crisis, and that some governments have taken action to stem such reductions. There has been a significant increase in pupil-student per capita investment, notably in Luxembourg, Norway, Switzerland, Denmark and Lichtenstein, and investment levels have held steady in Turkey, Romania and Bulgaria and across the EU.
How Norway, which has invested most in per capita education and increased its investment from 2000-10, has experienced a sharp reduction in graduates requires further analysis. The report highlights the problem of falling birthrates in most European countries from 1985 to 2005, with a total reduction in population over 25 years in the EU from 204.3 million in 1985 to 172.6 million in 2010. One of the most dramatic pieces of new evidence is of declining numbers of graduates from teacher training courses in most European countries, with several countries – notably Germany, the UK, Italy, The Netherlands and Belgium – already facing a shortage of teachers. In the long term this could have an impact on the attainment level of secondary school-leavers applying to university.
The European Commission is addressing the teacher training shortfall by trying to improve the attractiveness of entering the teaching profession, through providing a million teachers with opportunities to gain experience abroad as part of the proposed Erasmus for All programme.

By Geoffrey Pullum. Lucy Ferriss recently mentioned here on Lingua Franca some comments of former Harvard president Larry Summers. He questions the importance of foreign-language instruction in 21st-century higher education:
English’s emergence as the global language, along with the rapid progress in machine translation and the fragmentation of languages spoken around the world, make it less clear that the substantial investment necessary to speak a foreign tongue is universally worthwhile. While there is no gainsaying the insights that come from mastering a language, it will over time become less essential in doing business in Asia, treating patients in Africa or helping resolve conflicts in the Middle East.
As Lucy noted, this stimulated a Room for Debate discussion with half a dozen replies arguing in favor of foreign-language classes. I certainly do not want to argue against: I wish I could have done more language courses myself. But—I say with a certain trepidation—one has to admit that the arguments given for foreign-language instruction in universities, though advanced with passion, are often rather weak.
Summers questions the economic and political arguments for teaching foreign languages in universities. He is right to do so. You can’t prepare yourself for a future career in diplomacy or marketing by equipping yourself in advance with a random language, because you have no idea where you’ll be sent. Stacie Nevadomski Berdan insists that monolinguals “lose the important human touch and can’t learn or work as effectively as those chatting easily with native speakers, reading local papers, interpreting the subtleties”; but she undercuts her position when she admits in her opening sentence that she has “worked successfully on four continents … despite being fluent only in English.” She never needed to interpret the subtleties.
I’m not saying we must applaud the global anglophone juggernaut. But the contingent fact that English is so close to being a global lingua franca weakens the case for trying to get thousands of anglophone undergraduates up to elementary-school level of literacy in Mandarin, despite the disastrous memory burden its writing system imposes. Drawing on the pool of Chinese native speakers already in the U.S. might be much more sensible.
The most common argument given for studying foreign languages, by far, relates to cross-cultural communication. The Room for Debate discussion overwhelmingly favored this line. Heedless of Douglas Adams’s awful warning (the universal-translation Babel fish “by effectively removing all barriers to communication between different races and cultures … caused more and bloodier wars than anything else in the history of creation”), they insist that language learning will promote harmony and understanding. When you press people for details about this, you usually get vague Whorfian claims: With a new language, they say, come new words and thus new concepts, and the opening up of a whole new world.
I don’t think so. I spent years studying French in high school and subsequently, and I know thousands of French words, but I couldn’t cite a single one that has given me any particular insight into French culture or brought me a new idea. Sure, femme means both “woman” and “wife.” Possible insight into culture? Are people in France unable to tell the difference between women and wives, perhaps? No; there are French feminists who draw the distinction very sharply. This whole idea that cultural insights emerge from learning new words is just bunk. Cultural insights come from studying culture. One of the window-into-culture defenses of language study that Lucy quotes puts it poetically: Anthony Jackson of the Asia Society calls language “the palette from which we draw all the colors of our life.” Perhaps that means something, but honestly, I have no idea what.
To repeat, I’m not an opponent, though commenters below will accuse me of that. Like most educators I feel instinctively that foreign language instruction is a Good Thing. And as a general linguist, I am of course aware of the intellectual value of the insights into language structure you get from attempting to acquire another tongue (though pushing that line leads to defense of Linguistics 101 as much as Spanish 101). All I’m saying is that to defend foreign-language classes against budget-cutting we’ll need much more serious arguments than vague gesturing toward globalization and wispy talk about the wonder of words.

Les ministère chargés de l'Education et de la Justice ont signé, le 8 décembre 2011, les nouveaux textes (convention et circulaire) renforçant le partenariat entre les deux administrations. La convention réorganise les conditions d'intervention de l'éducation nationale dans les établissements pénitentiaires et redéfinit les modalités de partenariat mises en œuvre entre les deux ministères. Ce partenariat permet d’accorder une plus grande place aux publics prioritaires (illettrés, mineurs déscolarisés) tout en définissant le rôle de chacun des acteurs et des moyens qui y contribuent.
Sur l’année scolaire 2010-2011, 48 478 personnes détenues ont été scolarisées. Parmi elles, 5 836 adultes et 483 mineurs ont été candidats à un examen de l’Éducation nationale. Le taux de réussite est d'environ 75%. Les personnes détenues peuvent obtenir d’autres validations, notamment des diplômes attestant de la maîtrise de la langue française (le DILF et le DELF) pour les personnes non-francophones à leur entrée en détention, des diplômes attestant un niveau de maîtrise de l’informatique (B2i) ou des attestations de sécurité routière et le code de la route.
A la rentrée scolaire 2011, 700 enseignants "équivalents temps plein" assuraient les cours en établissement pénitentiaire. Plus de 90% des mineurs détenus ont participé aux activités scolaires pour un temps moyen de l’ordre de 14 heures hebdomadaires. A leur arrivée, tous les mineurs doivent rencontrer le service d’enseignement pour un bilan pédagogique et les activités scolaires doivent constituer la part la plus importante de leurs activités.
Deux grands axes de travail sont prévus pour 2012 afin de parvenir à la formation d’une personne sur deux dans le public concerné: 
- une pratique systématique en quartier pour mineur ou en établissement pour mineurs de propositions de parcours de formations individualisés fondés sur un bilan pédagogique. Un accompagnement est prévu à l’issue la détention en lien avec les familles et les services partenaires afin d’inciter le mineur a poursuivre une formation.
- La loi prévoit une aide pour les personnes détenues en très grandes difficultés (illettrés ou non francophones). L’objectif 2012 est de consolider le fonctionnement du pré-repérage de l’illettrisme. Les personnes signalées en difficulté à l’oral et/ou en lecture par le personnel pénitentiaire, devront ensuite être reçues par les enseignants pour un bilan approfondi débouchant sur une offre de formation pertinente. Plus d'infos. Voir aussi le Bilan 2010 de la formation professionnelle en milieu pénitentiaire.

Parmi les dernières publications du CNFPTLV - JALONS de la formation professionnelle:
o L’agrément des OPCA Intentions et résultats d’une réforme,
o L’évaluation des contrats de plan régionaux de développement de la formation professionnelle.
Jalons: Les intentions de la réforme du réseau des OPCA - Des pistes pour les débats en région
Les points clés qui se sont dégagés de l’Atelier de l’évaluation du 8 décembre 2011 à Châlons-en-Champagne enrichissent le cadre méthodologique commun pour l’évaluation des contrats de plan et fournissent autant de pistes pour nourrir les débats en région. Ils sont présentés ici de manière synthétique pour faciliter leur appropriation. Ils ne visent pas à standardiser les évaluations régionales qui conservent toutes leurs spécificités, ni à définir ou arrêter la ou les priorités sur lesquelles doit porter l’évaluation des contrats de plan régionaux de développement des formations professionnelles.
L’Atelier de l’évaluation du CNFPTLV
Le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie, à travers sa commission de l’évaluation présidée par Philippe Méhaut, est chargé d’une mission d’évaluation des politiques de formation professionnelle initiale et continue au niveau régional et national, dans le champ sectoriel et interprofessionnel. Il est chargé par ailleurs de défi nir les modalités générales du suivi et de l’évaluation des contrats de plan régionaux de développement de la formation professionnelle (CPRDFP) par les comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle (document disponible sur www.cnfptlv.gouv.fr) et d’établir un rapport de synthèse des travaux d’évaluation réalisés dans ce domaine par les comités régionaux. Le Conseil national a organisé le 8 décembre 2011 à Châlons-en-Champagne un Atelier sur le thème de l’évaluation des CPRDFP. L’Atelier avait pour objectif d’encourager et d’accompagner le démarrage effectif dans chaque région du processus d’évaluation du contrat dès le début de sa mise en oeuvre.
Près de 100 participants, venus de 17 régions de métropole et de La Réunion et désignés par les présidents des comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle ont pu échanger sur les conditions de mise en oeuvre d’une évaluation pertinente pour les contrats de plan nouvellement signés ou en passe de l’être. Cinq régions (Centre, Champagne-Ardenne, Limousin, Poitou-Charentes, Provence Alpes Côte d’Azur) ont présenté la démarche engagée dans ce domaine et ont nourri les échanges de leurs témoignages et de leurs expériences. Un grand témoin, Jacques Freyssinet, a dégagé les éléments de conclusion.
Stratégie et plan d’action - Finalités et gouvernance
Les contrats de plan régionaux de développement des formations professionnelles, signés ou en voie de signature, manifestent le souci des partenaires régionaux de traduire les principes généraux en actions concrètes et en dispositifs opérationnels. Ce souci résulte notamment du bilan de la génération précédente des documents de programmation, jugés trop déclaratifs. Cette volonté d’opérationnalité se matérialise souvent par la présence dans le document de fiches action qui identifi ent, autour d’un objectif, les partenaires, les moyens et les résultats attendus de l’action.
Il apparaît dès lors primordial aux participants de l’Atelier de distinguer ce qui relève de la stratégie et ce qui relève du plan d’action. La stratégie met en oeuvre la politique sur laquelle porte la contractualisation et qui se traduit par l’énoncé d’orientations, d’enjeux, de priorités. L’objet à évaluer est constitué par cette stratégie politique qui donne lieu à un système d’évaluation comportant une commande, un cadre formalisé, un référentiel et des matériaux collectés. Le plan d’action, constitué souvent sous forme de fiches actions, donne lieu, quant à lui, à un système de suivi matérialisé par un tableau de bord, des indicateurs, des baromètres… Les débats ont permis de mettre en avant deux niveaux dans l’évaluation de la stratégie (ou de la politique) énoncée dans le contrat de plan. Le premier niveau porte sur les finalités de l’action en terme de service collectif rendu aux personnes. Il s’attache aux résultats attendus et à l’impact mesurable ou ressenti de l’action sur les trajectoires des individus, la compétitivité des entreprises ou le dynamisme des territoires. Le deuxième niveau concerne les mécanismes d’action, en particulier la gouvernance, la dynamique des partenariats et la coordination des acteurs, en d’autres termes, l’évaluation du « C » dans le sigle CPRDFP.
Du point de vue des participants, chacun de ces deux niveaux est susceptible de faire l’objet d’un processus d’évaluation. Pour beaucoup, la demande première porte sur le niveau des mécanismes d’action (contractualisation, gouvernance) qui constitue, de leur point de vue, la plus value par rapport au PRDF. Mais beaucoup soulignent également que le système d’évaluation mis en place dans le cadre des contrats de plan ne peut pas faire l’impasse sur l’approche des résultats, malgré les difficultés méthodologiques d’évaluation à ce niveau. L’évaluation ne devrait donc pas se centrer exclusivement sur les dimensions de gouvernance et les jeux d’acteurs en faisant l’hypothèse que des progrès dans ce domaine se traduisent nécessairement par des progrès parallèles dans la satisfaction des attentes des bénéficiaires.
Commande et légitimité
La plupart des intervenants ont confi rmé que l’évaluation concernait au premier chef les signataires du contrat de plan, alors que celle-ci devait être conduite dans le cadre du CCREFP puisque le contrat engage l’ensemble des acteurs membres de cette instance. Les témoignages des régions montrent que, partout, les signataires cherchent à associer à la mise en oeuvre du contrat de plan régional d’autres partenaires, et notamment les partenaires sociaux. Le plus souvent, cet élargissement concerne également l’évaluation et une question évaluative pourrait porter sur les progrès que permet l’exercice du contrat de plan dans le croisement des logiques sectorielles et des logiques territoriales. Cette ouverture à un cercle plus large que les signataires, favorise l’acquisition d’une culture commune sur l’évaluation.
Cette volonté d’élargissement trouve un écho dans la mobilisation autour de l’évaluation par le comité de coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle. Les participants à l’Atelier soulignent que la multiplication des acteurs renforcent la nécessité de formaliser le partage des responsabilités des uns et des autres dans le processus d’évaluation. Qui commande (cahier des charges)? Qui porte les travaux (pilotage et financement des travaux)? Qui réalise l’évaluation? Qui valide les résultats (communication des rapports)?
Signataires et partenaires
L’évaluation, parce qu’elle comporte un jugement nécessitant donc la référence à un point de vue et à un cadre de valeurs, doit obligatoirement faire l’objet d’une commande. Les débats ont souligné que, l’évaluation étant souvent impulsée au démarrage par des services techniques, cette démarche rencontrait vite ses limites et que, pour aller au delà d’un processus de suivi permanent de l’action, la démarche des techniciens devait être légitimée par une commande d’évaluation, commande politique et explicite.
L’objet de cette évaluation étant une politique contractuelle, la commande de l’évaluation devrait par conséquent émaner des signataires. Pour les participants, une évaluation conduite de manière unilatérale par l’un des signataires ne saurait rendre compte de la dimension contractuelle et, a contrario, permettrait de s’interroger sur l’engagement réel de l’ensemble des signataires dans la mise en oeuvre de la politique contractualisée.
La formalisation, partagée par l’ensemble des signataires, du projet d’évaluation entraine plusieurs conséquences. Les débats ont souligné l’importance de revenir collectivement sur les orientations et les objectifs fi gurant dans le contrat pour les reformuler de manière plurielle, à l’occasion par exemple de la définition d’indicateurs pertinents au regard des résultats réellement attendus de l’action. L’évaluation oblige ainsi chaque acteur à révéler ses préférences. Il convient également que le projet d’évaluation soit porté collectivement sur le plan des moyens et les participants de l’Atelier insistent sur le fait que les signataires du contrat déterminent ensemble le budget des moyens humains et fi nanciers à mettre en oeuvre.
Produit et processus
De l’avis général des participants, l’évaluation ne se résume pas au rapport final: elle constitue aussi un processus qui doit être construit dans la durée afin de permettre la maturation par étapes. La démarche doit en particulier prévoir les nécessaires et inévitables tensions qui ne manquent pas de surgir dans une opération partenariale où les différents intervenants n’ont pas nécessairement les mêmes points de vue. Elle suppose de disposer de l’outillage qui permettra d’accompagner les conflits qui surviennent dans la durée. Il importe donc de prévoir les temps et les lieux de l’expression de ce dialogue critique au risque sinon de ne produire que la juxtaposition des positions.
Le processus doit aussi être construit de manière à permettre le flexibilité pour prendre en compte les évolutions du contexte en lien avec la situation socioéconomique ou avec les décisions de l’un ou l’autre des partenaires dans le pilotage de ses politiques propres et de leurs dispositifs.
La plupart des contrats de plan prévoit des indicateurs pour le suivi de l’action. Pour plusieurs participants, « un agglomérat d’indicateurs ne fait pas une évaluation ». Il convient de mener la réfl exion permettant de positionner de manière collective ces indicateurs par rapport aux thématiques prioritaires et leur valeur réelle au regard des ambitions des signataires. Comme le dit un autre participant, « ce qui est difficile, ce n’est pas la collecte, c’est de savoir ce qu’il faut chercher ».
Au delà de la pertinence de l’indicateur, il convient néanmoins de s’interroger également sur sa faisabilité (peut-on disposer de l’information de manière simple et actualisée?) et sur son coût (peut-on utiliser des données existantes?). Cette réflexion sur le coût doit d’ailleurs traverser de manière transversale toute la réflexion sur le projet d’évaluation afin de conserver une adéquation convenable entre l’effort consacré à la démarche d’évaluation et celui consacré à l’action à évaluer.
Externalité et indépendance
La responsabilisation dans le pilotage de l’évaluation du comité de coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle pose, aux yeux de nombreux participants, la question de l’indépendance du regard évaluatif, les membres du comité régional étant également les responsables des politiques de formation faisant l’objet de l’évaluation. Un regard présentant des garanties d’indépendance paraît ainsi nécessaire, l’indépendance ne signifiant pas nécessairement l’extériorité par rapport aux différentes institutions présentes. Chaque région dispose d’un savoir faire variable en fonction de son histoire et de ses expériences antérieures qui la conduit à arbitrer entre l’internalisation des travaux et le recours à un appui extérieur pour construire les matériaux de l’évaluation. Ce dernier incite à s’interroger sur le positionnement de cet opérateur sur le marché (organismes publics, organisme de recherche, opérateur privé) au regard de sa compétence et de sa capacité à mettre en oeuvre des techniques et des méthodes facilement appropriables par les acteurs.
Pour prolonger
Dans la perspective du rapport de synthèse des évaluations que le Conseil national doit produire au terme des contrats de plan régionaux de développement des formations professionnelles, il est envisagé que l’une des deux réunions annuelles des secrétariats permanents des comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle soit dédiée au suivi et à l’évaluation des contrats de plan. Les secrétaires permanents des comités régionaux pourraient y venir accompagnés des personnes ad hoc, mobilisées dans l’évaluation du contrat, pour permettre une capitalisation des travaux engagés en matière d’évaluation dans leur région. Une évaluation coordonnée dans un ensemble de régions volontaires pourrait être engagée avec le Conseil national sur un thème commun. La mise en place de cette évaluation coordonnée supposerait l’engagement dans chaque région d’une évaluation thématique sur le thème considéré. La coordination porterait à la fois sur les éléments méthodologiques et sur la consolidation des résultats obtenus.
Rappels juridiques sur le CPRDFP
Aux termes de l’article L214-3 du code de l’éducation, le contrat de plan régional de développement des formations professionnelles a pour objet de défi nir une programmation à moyen terme des actions de formation professionnelle des jeunes et des adultes et d’assurer un développement cohérent de l’ensemble des fi lières de formation. Il défi nit également les priorités relatives à l’information, à l’orientation et à la validation des acquis de l’expérience. Ce contrat de plan détermine les objectifs communs aux différents acteurs sur le territoire régional, notamment en termes de fi lières de formation professionnelle initiale et continue, sur la base d’une analyse des besoins en termes d’emplois et de compétences par bassin d’emploi.
Le contrat de plan régional est élaboré par la Région au sein du comité de coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle et signé par le président du conseil régional, par le représentant de l’Etat dans la région et par l’autorité académique. Il engage les parties représentées au sein du comité de coordination régional. Le contrat de plan régional est établi après chaque renouvellement du conseil régional et prend effet le 1er juin de la première année civile suivant le début de la mandature. Le suivi et l’évaluation de ce contrat de plan sont assurés par le comité de coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle selon des modalités générales défi nies par le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie, qui est chargé par ailleurs d’établir un rapport de synthèse des travaux d’évaluation réalisés par les comités régionaux.
L’évaluation du CPRDFP en Provence Alpes Côte d’Azur
Pour l’élaboration du contrat de plan régional de développement de la formation professionnelle (CPRDFP), la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur a fait le choix d’une démarche de concertation élargie basée sur les travaux d’un groupe composé de représentants de la Région, des services de l’Etat, des partenaires sociaux (collèges employeurs et salariés), des acteurs de la formation, associant Pôle Emploi et les missions locales et animé par un consultant. Un bilan, principalement physico-fi nancier, du PRDF 2002-2010 avait été réalisé par la Région. Il exposait les actions réalisées par la Région Provence-Alpes-Côte d’Azur mais ne constituait pas une évaluation. Ce manque a été souligné par tous les acteurs. Le groupe de travail multipartite a cherché à construire entre les acteurs des convergences vers des orientations stratégiques à partir d’un diagnostic partagé. Il s’agissait à la fois d’assurer la cohérence des politiques de formation défi nies par chacun des acteurs dans le cadre de sa compétence et de favoriser la défi nition de politiques partagées.
Le CPRDFP comporte 6 chapitres complétés par une partie opérationnelle de fiches chantier sur les actions à mener: la qualification professionnelle pour tous; les parcours et la continuité professionnels; l’accueil, l’information, l’orientation, l’accompagnement et la prescription; les conditions de vie des usagers de la formation; les enjeux des commandes de formation; la gouvernance et le pilotage. Le groupe a construit également les modalités d’évaluation de ces orientations autour de grands principes. L’évaluation est un outil de la gouvernance du CPRDFP et ne se limite pas à la formalisation et aux renseignements de critères et d’indicateurs. En temps que démarche collective, elle permet d’expliciter les motivations, les attendus en élaborant le référentiel et en partageant les résultats. Le CCREFP, et les commissions en cours d’installation, seront en charge de la conduite des évaluations et devront s’approprier le référentiel théorique initial, inclus dans le CPRDFP lui-même. Ces évaluations porteront sur les objectifs stratégiques défi nis dans le cadre du CPRDFP et pourront également, en tant que de besoin, cibler certains objectifs opérationnels. Ce travail d’évaluation sera alimenté par la remontée de données issues des différents acteurs/financeurs.

Parmi les dernières publications du CNFPTLV - JALONS de la formation professionnelle:
o L’agrément des OPCA Intentions et résultats d’une réforme,
o L’évaluation des contrats de plan régionaux de développement de la formation professionnelle.
Jalons: Les intentions de la réforme du réseau des OPCA
La réforme de la formation professionnelle figure dans l’agenda social annoncé par le Président de la République au terme de la conférence sociale du 19 décembre 2007. La priorité fixée est l’examen des financements et des dispositifs de formation pour les demandeurs d’emploi et les salariés les moins qualifiés. Cette volonté de réforme s’inscrivait dans un mouvement d’interrogation sur l’effi cacité du système de formation professionnelle qui avait déjà donné lieu à la production de nombreux rapports. Plusieurs d’entre eux, et notamment le rapport d’information du Sénat et celui de l’inspection générale des affaires sociales (IGAS), évoquaient la restructuration du réseau des organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) avec une triple finalité d’optimisation financière, de meilleure organisation géographique et de qualité de services.
Le rapport d’information fait par Bernard Seillier au nom de la mission commune d’information du Sénat sur le fonctionnement des dispositifs de formation professionnelle présidée par Jean-Claude Carle en juillet 2007 dresse un tableau sévère du cloisonnement et de la complexité du système de formation professionnelle, et notamment de son financement. Le rapport préconise la rationalisation de la cartographie des OPCA. « La question de la pertinence du plafonnement général des frais de gestion et de son calcul paraît largement soluble dans une autre question, celle de la diminution du nombre d’OPCA, non seulement dans une perspective de gouvernance régionale mais aussi dans celle de parvenir à une taille critique avec un volume minimal de cotisations propice aux économies d’échelle et donc à la fourniture de services adaptés. »
L’inspection générale des affaires sociales (IGAS)
a conduit, entre août 2007 et mars 2008, une
évaluation du service rendu par les OPCA. La lettre de transmission du rapport au ministre rappelle que « la mission propose de défi nir les éléments constitutifs d’un service de proximité dont la mise en oeuvre devrait être effective pour obtenir l’agrément de l’Etat en s’attachant à trois conditions essentielles: l’implantation territoriale, le pilotage paritaire au niveau régional, les moyens en personnels qualifi és en nombre suffisant pour assurer le suivi régulier des entreprises. Au regard de ces critères, la mission estime que les opérateurs délégués ou OPCA recevant des entreprises moins de 100 M€ ne sont pas en mesure de satisfaire ces exigences de qualité à un coût raisonnable. »
Dans le cadre de la mise en oeuvre de l’agenda social fixé par le Président de la République, la ministre chargée de l’emploi et de la formation professionnelle, Christine Lagarde, adresse en février 2008 une lettre de mission à Pierre Ferracci, président du groupe ALPHA afin qu’il anime un groupe de travail associant des représentants des conseils régionaux, des organisations syndicales et professionnelles et les administrations de l’Etat. La synthèse des travaux de ce groupe, publiée en juillet 2008, retient notamment un axe de réforme portant sur l’évolution du métier des OPCA et de leur gouvernance. « La réflexion sur le nombre d’OPCA doit être mise en rapport avec les objectifs d’efficacité du système, avec la recherche de valeur ajoutée supplémentaire apportée aux bénéficiaires ainsi qu’avec la redéfinition des missions de ces organismes. (…) Le regroupement doit garantir un accompagnement optimal des salariés et des entreprises. De fait, derrière la notion d’accompagnement, il y a la notion de proximité géographique mais également celle de proximité professionnelle. Cette réduction du nombre d’OPCA aura pour corollaire un accroissement de leur taille et devra favoriser une effi cacité accrue. Elle permettra en outre de créer les conditions d’une articulation effi cace OPCA/territoire. »
Suite à la remise de la synthèse du groupe de travail animé par Pierre Ferracci , un document d’orientation est adressé, en juillet 2008, par le gouvernement aux partenaires sociaux pour détailler les axes de la réforme sur lesquels la négociation interprofessionnelle peut s’engager, notamment sur le fonctionnement des OPCA. « Il est proposé de relever le seuil de la collecte pour l’agrément des OPCA à un montant minimum de 100M€, et d’améliorer la transparence et la gestion des OPCA (…). Il apparaît également souhaitable de généraliser, au sein des organismes collecteurs agréés, l’existence de services de proximité pour les TPE. Dans cette perspective, les partenaires sociaux sont invités à négocier sur l’organisation concrète du réseau de collecte ainsi rationalisé et en particulier sur les modalités qui devront présider à la fusion des organismes existants, notamment pour assurer la cohérence d’ensemble du dispositif et une couverture adéquate des différents secteurs professionnels». Par ailleurs, « l’Etat estime nécessaire de rationaliser le réseau des organismes collectant la contribution au titre du CIF. Cela peut passer par la mise en place d’un niveau national de collecte interprofessionnel, ce qui conduit à envisager le retrait des agréments des FONGECIF en tant qu’organismes collecteurs interprofessionnels au niveau régional ainsi que la suppression des AGECIF et le retrait de l’agrément des OPCA de branche au titre du CIF ».
Sur la base de ce document d’orientation, les partenaires sociaux ouvrent une négociation interprofessionnelle qui débouche le 7 janvier 2009 sur un accord national interprofessionnel (ANI) sur le développement de la formation tout au long de la vie professionnelle, la professionnalisation et la sécurisation des parcours professionnels. Cet accord aborde la question du réseau des OPCA et de son resserrement en termes généraux, mais renvoie la formulation des préconisations à un groupe de travail paritaire.
Ce groupe de travail conduit à la publication le 27 mai 2009 d’une lettre paritaire relative aux missions et aux critères d’agrément des OPCA. Elle définit une nouvelle approche des missions des OPCA: information, sensibilisation et accompagnement des entreprises, notamment des PME/TPE, pour l’analyse de leurs besoins en matière de formation professionnelle, conduite d’une politique incitative au développement de la professionnalisation des salariés et des demandeurs d’emploi, appui à la mise en oeuvre de la politique des entreprises dans le cadre de leur plan de formation. Les partenaires sociaux soulignent que c’est à l’aune de la capacité à réaliser ces missions que la question de la structuration des OPCA et de leur agrément doit être examinée et que le seuil de collecte n’est pas à lui seul un critère pertinent. Mais ils ne s’engagent pas plus avant sur les idées directrices de la réforme évoquées par le document d’orientation.
Un projet de loi est alors élaboré par le gouvernement. Son exposé des motifs fixe comme objectif de « rendre les circuits de financement plus efficients notamment grâce à des organismes collecteurs disposant d’une plus grande surface fi nancière et organisés par grands secteurs d’activité. Les mesures proposées visent à permettre des économies d’échelle, une meilleure gestion des fonds collectés, une meilleure prise en compte des mobilités professionnelles et plus de transparence. (…) Un relèvement du seuil de collecte à 100M€ permet d’envisager une taille suffi sante des organismes pour être en mesure de répondre à leurs missions dans le cadre de frais de gestion maîtrisés. » Les dispositions concrètes sont renvoyées pour l’essentiel au champ règlementaire « en vue, d’une part, d’une meilleure transparence de la gestion et, d’autre part, de l’optimisation des fi nancements collectés par une plus grande mutualisation des fonds et une sanctuarisation des financements des entreprises de moins de 50 salariés ».
Pour préciser l’accompagnement nécessaire pour la mise en oeuvre des futures dispositions de la loi, le gouvernement, par lettre du 27 juillet 2009, confi e à l’inspection générale des finances et l’inspection générale des affaires sociales une mission conjointe sur « la gestion fi nancière des organismes paritaires collecteurs agréés et du fonds unique de péréquation ». Le rapport rendu en novembre 2009 dresse un tableau sévère: « Le système dans son ensemble ne fonctionne pas. Il ne respecte pas les textes et ne s’avère ni fiable ni viable. Il n’est ni régulé ni contrôlé. (…) Au terme de son étude, la mission ne peut qu’être frappée par le climat d’empirisme économique, comptable et financier du système mis en place pour financer des actions de formation professionnelle. Il semble primordial, dans le cadre de la mise en oeuvre de la loi, que l’Etat soit en mesure de créer les conditions d’une meilleure cohérence et rationalité du système»...
L’analyse du nouveau paysage des OPCA au regard des intentions de la réforme de leur agrément souligne une double difficulté. D’une part, les attendus des différents acteurs sont différents, certains mettant l’accent sur la transparence de la gestion et l’optimisation financière, d’autres mettant en avant le développement des services offerts par l’organisme. D’autre part, chaque OPCA occupe une position unique du fait de la diversité des contextes professionnels de son champ de compétences. Pour construire le cadre de références pour l’évaluation de cette réforme, il conviendrait par conséquent d’utiliser cette analyse pour identifier les pistes permettant de structurer la réflexion et de construire les questions évaluatives. Ce travail, préalable à toute volonté évaluative, devrait prendre en compte aussi les autres aspects de la réforme du système de mutualisation, notamment la signature des conventions d’objectifs et de moyens et la création et le fonctionnement du fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels. Le conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie serait le cadre naturel de ce travail, dans la perspective de sa mission visant à établir tous les trois ans le bilan des politiques et de la gestion des OPCA.