Le RSA plus efficace que le RMI pour retrouver un emploi, selon l'Insee. Le Revenu de solidarité active (RSA) devrait davantage inciter les ménages à reprendre un emploi que le RMI, qu'il a remplacé en 2009, selon des simulations de l'Insee publiées jeudi.
Le RSA comporte deux volets: le RSA "socle", qui n'a fait que remplacer automatiquement le RMI, et le RSA "complément d'activité", qui apporte un complément de revenus aux personnes qui ont de petits salaires. Il est touché par près de 1,8 million de foyers.
Le RSA est conçu pour que chaque heure travaillée apporte un complément de revenu au bénéficiaire, tandis que dans certains cas, reprendre un travail faisait perdre de l'argent aux Rmistes. Certains perdaient en effet des droits dits connexes, comme l'exonération de la redevance télé ou les tarifs réduits dans les transports.
L'Insee a cherché à savoir si le principe du RSA était toujours respecté, en simulant sept situations familiales différentes (nombre d'enfants, couple ou personne isolée...) dans 13 villes tests (dont Paris, Lyon et Marseille).
Selon ces simulations, "l'efficacité du RSA en termes de gains du retour à l'emploi apparaît spectaculaire": "en moyenne, sur notre échantillon de 13 villes, le RSA fait disparaître" les situations où reprendre un travail fait perdre de l'argent, selon l'étude.
Car désormais, avec le nouveau système du RSA, "les droits connexes diminuent de façon progressive lorsque les revenus d'activité s'accroissent" alors qu'ils chutaient "de manière brutale lors de la sortie du RMI".
Toutefois, nuance l'Insee, ces simulations partent du principe que les droits connexes, en particulier ceux qui sont accordés localement par les collectivités, restent en l'état. Or, certaines pourraient bien vouloir les modifier pour éviter une explosion des dépenses.
Pour éviter de pénaliser financièrement des ménages tout en conservant l'effet incitatif du RSA, l'Insee prône de modifier les critères d'attribution de ces aides, en les conditionnant aux ressources (je gagne moins de telle somme) plutôt qu'au statut (je touche le RSA donc j'ai automatiquement droit à d'autres aides).

Volume 5 Organes formels de décision, consultation, gestion et supervision dans l’enseignement supérieur. Télécharger Glossaire européen de l’éducation.
Quelles sont les priorités stratégiques nationales concernant le financement et le personnel académique dans l'enseignement supérieur? Quelles sont les structures interne et externe mises en place pour la gouvernance des établissements? Quels sont les mécanismes d'octroi des fonds publics aux établissements et les systèmes de contrôle de leur usage? Quel est le degré d'autonomie des établissements pour collecter et utiliser des sources de financement privé? Quelles sont les mesures incitatives existant en la matière? Quel est le degré d'autonomie des établissements d'enseignement supérieur dans le recrutement, la définition des tâches et du salaire du personnel enseignant? Cette étude, qui couvre 30 pays européens, apporte des éléments de réponse à ces questions. Elle couvre  principalement les établissements d'enseignement supérieur publics et privés subventionnés et fournit quelques informations sur l'enseignement privé indépendant.
Pour les besoins du glossaire, un organe formel est défini comme une entité publique ou privée reconnue légalement par les autorités publiques. Ses missions, ses compétences, son fonctionnement et sa composition sont précisés et formalisés. Il porte le nom de conseil, d’institution, d’agence ou autre.
Tous les organes ayant des responsabilités dans des domaines directement liés à l’enseignement supérieur (tels que le programme d’études, l’évaluation, l’accréditation, la formation et les conditions de service des enseignants), les organes responsables du financement de l’enseignement supérieur, y compris les agences d’octroi des aides financières, ainsi que tous les services d’information sur les études sont concernés par ce glossaire.
Les groupes d’intérêt/unions constitués en organes formels, comme les associations d’enseignants et les syndicats ne sont pris en compte que si leurs responsabilités se situent au niveau central/régional, s’ils sont principalement liés à l’enseignement supérieur et s’ils sont consultés par les décideurs politiques.
Tous les types d’enseignement supérieur (académique, professionnel, artistique, etc.) y compris l’éducation des adultes et les formations à distance sont couverts.
Les termes nationaux désignant le ministère de l’éducation (et, dans certains cas, le département chargé de l’enseignement supérieur en son sein) ou le ministère de l’enseignement supérieur font l’objet d’une entrée séparée, tout comme d’autres ministères s’ils sont pleinement responsables de certaines filières de l’enseignement supérieur (tels que, par exemple, la médecine, la défense nationale et les études artistiques).
Par contre, les noms des ministères partageant certaines compétences avec le ministère de l’éducation ou le ministère de l’enseignement supérieur (par exemple le ministère des finances) n’apparaissent pas en entrée dans le glossaire. La liste de tous les ministères intervenant en partenariat se trouve en dessous du tableau de synthèse en seconde partie d’ouvrage.
This fifth volume of the European Glossary on Education covers almost 770 national terms in their original language that denote the various kinds of decision-making, advisory, operational and regulatory bodies in higher education at four administrative levels - national, regional, local and institutional. These bodies may be responsible for study programmes, evaluation, accreditation and funding, or for informing the public about educational provision. The publication covers 28 countries in the Eurydice Network.
In the first part, the terms are set out in alphabetical order in their original language. An explanatory note describes the legal and administrative framework of the body and how it is funded, its tasks and working procedures, as well as its relations with other bodies exercising responsibility in the same sector and how it is organised (make-up, and procedures for recruiting those who run it).
The second part consists of summary tables for each country showing all terms arranged by administrative level, be it national, regional, local or that of the educational institutions concerned.

De 17h45 à 19h45, à AgroParisTech. Site de l'ENGREF : 19, avenue du Maine 75015 PARIS.
Avec Bernard Abeillé, directeur général du FPSPP, Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels (ou un autre représentant du FPSPP).
C’est la principale innovation de la loi, fruit de l’ANI du 7 janvier 2009 : la création d’un fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels destiné à financer des actions de « qualification et de requalification » des salariés fragilisés mais aussi des demandeurs d’emploi.
Le Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels a remplacé le Fonds unique de péréquation (FUP) et conserve la mission de péréquation des fonds de la formation (CIF et professionnalisation) mais est aussi doté de nouveaux moyens.
Ce fonds sera alimenté par une part des obligations légales des entreprises.
Il a pour but d'assurer la qualification ou la requalification des salariés ou des demandeurs d’emploi, par des actions adaptées aux bénéficiaires et à leurs projets professionnels.
Une attention particulière est portée aux salariés et aux demandeurs d'emploi qui sont les plus éloignés de l'emploi.
Les partenaires sociaux ont comme objectif de former chaque année 500000 salariés supplémentaires parmi les moins qualifiés et 200000 demandeurs d’emploi.
Inscrit(e) à l'Université ouverte des compétences: vous souhaitez participer et réservez votre place. Non-inscrit(e) : consulter les modalités d'inscription à l'Université ouverte des compétences.

La ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche a présenté un décret relatif au statut de l’Établissement public d’aménagement universitaire de la Région Île-de-France (EPAURIF). Voir l'actualité sur le site du Ministère de l'Enseignement Supérieur.
Cet établissement sera chargé de faciliter la mise en œuvre du plan de rénovation de l'immobilier universitaire parisien.
Créé à partir de l’Etablissement Public du Campus de Jussieu (EPCJ), dont il continuera à assurer la rénovation, l’EPAURIF aura pour missions:
* la mise en œuvre du schéma directeur francilien, lequel constituera un schéma global pour l’implantation des activités d’enseignement supérieur et des équipements de vie étudiante, proposé par les trois recteurs des académies de l’Ile-de-France après concertation avec les collectivités locales;
* l’accompagnement des établissements pour la gestion et la valorisation de leur patrimoine immobilier et pour la préparation de la dévolution de ce patrimoine;
* l’accompagnement des établissements pour la mise en œuvre de leurs plans de regroupement. Afin de conforter la visibilité des établissements et d’améliorer les conditions de vie et d’études des étudiants, il est prévu de passer de 130 sites à 45 d’ici 2020;
* la réalisation des opérations immobilières lorsque les universités souhaiteront lui déléguer la maîtrise d’ouvrage. Seront ainsi confiées à l’EPAURIF l’opération Poliveau-Censier et la réalisation d’équipements interuniversitaires pour la vie étudiante qui seront mutualisés entre les établissements.
Le conseil d’administration comprendra 22 membres, parmi lesquels des représentants de l’Etat, de la Région Ile-de-France, de la Ville de Paris, et des présidents et directeurs d’établissements publics d’enseignement supérieur.
La création de l’EPAURIF intervient dans un contexte d’engagement financier massif de l’Etat pour l’immobilier universitaire. Ainsi, l’immobilier universitaire francilien bénéficiera entre 2007 et 2013 de 5 Mds€ dont 2,4 Mds€ pour Paris intra-muros. Voir: Conseil des ministres du 25 août 2010.

Le syndicalisme de services, en France, connaît un développement récent, plus ou moins assumé, sans doute lié au nouveau contexte issu de la réforme de la représentativité en 2008, en relation avec la lutte contre la désyndicalisation... Télécharger la Note de Veille 190: Syndicalisme_de_services.
Proposition n°3 : S’appuyer sur la participation à la gestion d’organismes paritaires ou tripartites pour s’impliquer davantage dans l’élaboration des dispositifs collectifs d’accompagnement des parcours professionnels...
Les organisations syndicales gèrent paritairement ou participent à la gestion de plusieurs organismes délivrant des services aux salariés ou demandeurs d’emploi. Elles gèrent avec les organisations patronales les fonds de la formation professionnelle continue, mais dans le cadre d’une contractualisation avec l’Etat (FPSPP-Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels et OPCA). Elles gèrent également de façon paritaire le régime d’assurance chômage, même si la mise en oeuvre des règles définies est concrètement du ressort de Pôle emploi. Enfin, elles disposent d’une place de choix dans la gouvernance de Pôle Emploi.
Les organisations syndicales disposent ainsi de leviers importants pour participer à l’élaboration des offres de service dans le domaine de la sécurisation des parcours professionnels et être davantage visibles par ce biais. Elles pourraient également contribuer à l’articulation entre les interventions de ces opérateurs et les services individuels qu’elles auraient mis en place.
A titre d’exemple, les OPCA pourraient ainsi offrir davantage de services d’aide aux salariés dans l’élaboration de leur projet de formation. Le maintien d’une approche collective (à double titre : gestion paritaire et services rendus sans conditionnement à une adhésion syndical) est complémentaire au développement de services « personnalisés » ou « individualisés » rendus aux adhérents par chaque syndicat.

The Romanian Agency for Quality Assurance in Higher Education (ARACIS) was established in 2005 and is an autonomous public institution, of national interest, whose main mission is the external evaluation of the Romanian higher education’s quality, at the level of study programmes, as well as from the institutional point of view. The Agency is carrying out its activity according to the best international practices, which are taken in its own Methodology and whose implementation is focused towards quality assurance and evaluation of the Romanian higher education, as part of the European Higher Education Area.
Aracis published: Glossary – Terms and definitions in quality assurance and accreditation in higher education.
There has always been an individual and social need to improve the quality of life of people, including the quality of what they learn over many years of organized schooling, how they learn it, and why they learn it. Concerns about the quality of higher education are also not recent, being an intrinsic part of any discussion on the subject. Over the years, various developments have taken place relative to the assessment, monitoring, and improvement of the quality of different components of higher education (its governance, its contents, its forms of pedagogy, the services offered, etc.). What is new refers to those developments which are related to quality assurance and its management. Concepts such as “quality assessment”, “quality evaluation”, and “quality assurance” are widely used today within the wider processes of managing quality. Frequently used, these concepts are also frequently misused.Download Glossary.

The Fifth Entrepreneurship Education High Level Reflection Panel was held in Zagreb, 18-19 March. Hosted by the Croatian government (the Ministry of Economy, Labour and Entrepreneurship and the Ministry of Science, Education and Sports), the panel was jointly organized by the European Commission (DG Enterprise and Industry and DG Education and Culture) and the European Training Foundation. The panel comprised all EU pre-accession countries countries and a selection of countries from the EU Southern Neighbourhood region (Albania, Bosnia and Herzegovina, Croatia, Kosovo (UNSCR 1244/99), Former Yugoslav Republic of Macedonia, Montenegro, Serbia and Turkey) and three countries from the EU Southern Neighbourhood region (Egypt, Israel and Tunisia).
In her opening remarks, Madlen Serban, Director of the European Training Foundation, outlined how entrepreneurship education was now very much in the EU policy agenda set against a wider concern for better interfaces between education and the economy. She, too, emphasised that the objective of entrepreneurship education went beyond business creation and how the entrepreneurship key competence was essential for promoting a wider, more entrepreneurial workforce. Dr. Serban underlined that the entrepreneurship education developments needs to be set against a wider objective of bridging the divide between education and the economy and where ETF was already working with all countries represented on the Panel (Torino Process). She concluded by underlining the opportunity of the fifth Panel delegation in identifying common concerns for more strategic developments in entrepreneurship education and exchange of good practice amongst the eleven countries represented on the Panel.
Good Practice 2: Entrepreneurship in higher education – national policy and institutional case study
Key issues highlighted in the presentation to the Panel include:
Policy Developments
• Sfax University’s ‘entrepreneurship centre’ whose mission is to promote an entrepreneurship culture across the university had generated a policy response with all Tunisian universities required by national decree (2008) to establish similar entrepreneurship support centre;
• all universities required by national decree (2008) to provide entrepreneurship education to all third-level students;
• Ministry of Higher Education and university establishment have established a new contractual relationship for enhancing third-level education, which includes the promotion of entrepreneurship education.
Institutional Developments
• the establishment of a dedicated entrepreneurship centre at Sfax University tasked with ensuring a concerted development of entrepreneurship promotion across the campus;
• training of academic staff central to the centre’s activities with training provided by national and international authorities on entrepreneurship education;
• elaboration of across-campus entrepreneurship curriculum and development of a new masters level programme in entrepreneurship, including pedagogic and assessment instruments;
• introduction of impact indicators and student tracking systems to determine value and implications of the university’s entrepreneurship education drive.
Download electronic version: A Pilot Action on Entrepreneurship Education: High Level Reflection Panel.

UNESCO-CEPES Publishing. Higher Education for a Knowledge Society, which is a joint series between UNESCO-CEPES and Cluj University Press, dedicated to substantial research on contemporary trends in higher education.

The World-Class University as Part of a New Higher Education Paradigm: From Institutional Qualities to Systemic Excellence. SADLAK, J. and LIU, N.C. (Eds.).

The volume contains fifteen essays, most of which originated from papers presented at the "2nd International Conference on World-Class Universities (WCU-2)", held in November 2007 in Shanghai, China.
Introduction to the Topic, "World-Class": Aspirations and Reality Checks, Jan SADLAK and LIU Nian Cai
Reasoning behind Excellence and Quality Differentiation To begin, the present-day level of mass development of higher education inadvertently makes it clearer than ever the need to look anew to “academic excellence” and “quality differentiation” at global, national and local levels. While the term that has recently gained some notoriety, i.e., “world-class university”, represents an institutional setting for this development, its definition still fosters ongoing debate.
The very term “excellence” reflects and is an issue of scarcity, that is, not everyone can reach it but everyone can aspire to it. For whatever has been the reason for seeking or claiming “excellence” and “world-class” status, it has become such a broad phenomenon over the last few years – ranging from “tongue-in-cheek” sarcastic observations of a questionable value of such claims to exaggerated statements about the “battle for world-class excellence”, and then to a much-preferred serious analyses of this phenomenon and relevant policy decisions at the institutional and national level. However, it should be pointed out that any categorization is quite arbitrary and carries with it only a limited, brittle notion of “superior performance” which does not fit well in particular regard to a highly complex organization as the modern university.
It needs to be accepted that only a limited number of higher education establishments have already or can realistically aspire to world-class status with regard to their teaching and research performance. Many other universities may be well aware of the international concept of world-class standards, but this knowledge alone does not make them globally competitive. In fact, the majority of universities in the world are not directly concerned or affected by the world-class global competition yet there should be no doubt that such higher educational institutions remain vital as they serve a majority of students and communities present in any tertiary system. It is them who are performing these essential functions (such as serving the national needs of economic and social development by training qualified citizens and workers) among other functions. But as will be discovered in specific chapters of this volume, the world-class university is now part of a new higher education paradigm.
Part One of the book contains five chapters, including “The Challenge of Establishing World-Class Universities” by Jamil Salmi, “Peripheries and Centers: Research Universities in Developing Countries” by Philip Altbach, “What World-Class Universities Should Not Adopt from the American Higher Education Model” by Kathryn Mohrman, “Elite Scientists and Global Academic Competition” by Nicola Owen and her colleagues, and “The Evaluation of World-Class Universities: Differences between Nations in the Definition of Evaluation Criteria” by Monique Canto-Sperber.
There are five chapters in Part Two: “Implications of World University Rankings for the National and Institutional Research Strategy of Small Developed Nations” by Tony Sheil, “The New Direction of Japanese Higher Education Policy: Tensions between Global and Domestic Objectives” by Akiyoshi Yonezawa, “Strategic Principles of Building World-Class Universities in the Russian Federation” by Irina Artyushina and Vladimir Troyan, “The Restructuring of the French National System of Research vis-à-vis the World-Class Universities” by Bertrand Bellon, and “Strategies Fostering World-Class Universities among Thai Higher Education Institutions” by Kampechara Puriparinya.
Part Three has also five chapters, including “Quality Assurance and Promotion of Excellence in the Swiss University System” by Hans Weder, “Strategies for Developing a World-Class University in a Complex Context: the Case of the Valencia University of Technology” by José-Gines Mora and his colleagues, “Combining Vision, Mission and Action: Tsinghua’s Experience in Building a World-Class University’” by Jing Huan Shi, “Korean Initiatives Promoting World-Class Universities and the Performance of Seoul National University (SNU)” by Gilsun Song, and “The Pursuit of ‘Scale and Focus’ at the University of Adelaide” by Richard Russell and his colleagues.
To some extent, this book not only represents a contribution to the ongoing discussion on the topic of WCUs but could be seen as a continuation of the editors’ first volume on this topic, World-Class Universities and Ranking: Aiming beyond Status (Sadlak and Liu, 2007).

Le Dossier de Recevabilité Administrative et d’Avis Pédagogique à la validation des acquis (D.R.A.A.P.). La VAE: Procédure à suivre pour obtenir la délivrance totale ou partielle d’un diplôme de l’Université de Limoges. La demande de validation d’acquis
Vous souhaitez entamer une démarche de validation de vos acquis d’expériences professionnelles ou acquis personnels, vous devez tout d’abord compléter et retourner au SUFOP le Dossier de Recevabilité Administrative et d’Avis Pédagogique à la validation des acquis (DRAAP) accompagné de votre CV, lettre de motivation et justificatifs concernant vos différentes activités (salariées, non salariées ou bénévoles).
Votre dossier fera l’objet d’une vérification concernant la recevabilité administrative et un avis sur la faisabilité pédagogique vous sera notifié.
Pour recevoir le Dossier de Recevabilité Administrative et d’Avis Pédagogique à la validation des acquis (DRAAP) vous pouvez le télécharger ou nous envoyer une demande écrite au SUFOP - 83 rue d’Isle - 87000 LIMOGES.
-  Si votre demande est jugée recevable administrativement, vous serez autorisé(e) à poursuivre la procédure de VAE.
Le SUFOP vous remettra ensuite votre « Livret de Compétences de validation des acquis de l’expérience pour l’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur ». Pour réaliser ce Livret de compétences vous aurez la possibilité de vous faire accompagner par le SUFOP.
Attention : la décision de recevabilité ne préjuge en aucun cas de la validation prononcée par le jury.
Si votre demande est jugée irrecevable, vous ne pourrez pas poursuivre la demande de validation d’acquis.
Pour la procédure VAP, document à télécharger: DRAAP_2.

La taxe d'apprentissage a pour objet de faire participer les employeurs au financement des formations initiales de l'enseignement technologique et professionnel. Il ne faut pas confondre la taxe d'apprentissage avec la participation des employeurs à la formation professionnelle continue, qui est destinée à financer la formation continue et notamment les contrats d'insertion en alternance et les actions mises en place par l'employeur dans le cadre du plan de formation de l'entreprise. Télécharger le dossier Taxe_d'apprentissage. Le GREP propose d'autres dossiers à télécharger: Financement_de la formation_continue, La Formation_continue, Programmes_de recherche Universités/Entreprises.
Les entreprises s'acquittent de la taxe d’apprentissage de diverses manières:
• En effectuant elles-mêmes des dépenses liées à l'apprentissage ou aux premières formations technologiques et professionnelles (accueil de stagiaires de l'enseignement technique, emploi d'apprentis) ou en subventionnant, en espèces ou en nature, des écoles techniques, publiques ou privées, des centres de formation d'apprentis ou encore des universités ou des écoles d'ingénieurs. L'entreprise doit verser les sommes correspondantes à un organisme collecteur, à charge pour ce dernier de procéder à la répartition.
• A défaut, en versant directement la taxe d'apprentissage au Trésor Public.
Le recours à l'une ou l'autre de ces formules, voire à plusieurs d'entre elles – car elles peuvent être complémentaires – est entièrement laissé à l'appréciation de l'entreprise. Cette souplesse constitue l'atout majeur, tout autant que la particularité de la taxe d'apprentissage. Elles donnent en effet l'opportunité à l'entreprise d'avoir un rôle actif en matière de formation, de soutenir financièrement une école professionnelle, un centre de formation d'apprentis ou une école d'ingénieurs ayant des filières de formation adaptées à ses besoins, ou encore de prendre en stage des jeunes qui pourront ainsi facilement s'intégrer à l'entreprise, le moment venu.
Les entreprises assujetties à la taxe d'apprentissage
• Les personnes physiques ou morales soumises au régime fiscal des bénéfices industriels et commerciaux exerçant une activité industrielle, commerciale ou artisanale
• Les sociétés, associations et organismes passibles de l’impôt sur les sociétés, quel que soit leur objet
• Les Groupements d’Intérêt Economique (GIE) ou les sociétés majoritaires dès lors qu’ils exercent une activité industrielle ou commerciale (loi n° 87-1061 du 30 décembre 1987, Art. 19)
• Les coopératives agricoles (production, transformation, conservation et vente)
• Les centres de gestion agréés, les caisses de crédit agricole, les entreprises nationalisées et ce dès la 1ère année d’activité de l’entreprise et dès le 1er salarié au prorata des salaires versés.
Les barèmes
Chaque barème fixe en pourcentage la répartition de la taxe restante entre trois catégories: catégorie A, catégorie B et catégorie C qui correspondent aux formations suivantes :
Catégorie A : CPPN, CPA, lycées professionnels et agricoles, publics et privés, préparant à un CAP, niveaux IV et V.
Catégorie B : lycées d'enseignement technologique, IUT, établissements techniques et agricoles publics ou privés préparant à un baccalauréat de technicien, un brevet de technicien supérieur ou à un diplôme universitaire de technologie, niveaux II et III.
Catégorie C : écoles d'ingénieurs publiques ou privées, écoles d'enseignement supérieur économique et commercial, laboratoires, UFR préparant au master professionnel (ex-DESS) et au diplôme de docteur-ingénieur, établissements délivrant des maîtrises de sciences et techniques à caractère technologique, établissements préparant des diplômes du secteur paramédical, établissements délivrant une maîtrise de sciences et techniques (MST), une maîtrise des méthodes informatiques appliquées à la gestion (MIAGE) ou une maîtrise de sciences de gestion (MSG), niveau I.