François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Formation Continue Universitaire et Numérique (C. CRESPY)
La généralisation des usages numériques, comme la massification des données qui en résulte, jettent les bases d’un changement radical à la fois de notre mode de vie et de notre façon de penser le monde. Phénomène global et planétaire parce qu’il concerne l’ensemble des activités humaines et qu’il se joue des frontières et des distances, le numérique ne se résume pas à sa seule dimension instrumentale, générant un ensemble de phénomènes susceptibles de modifier les organisations et les comportements.
C’est ainsi qu’il remet en cause le fonctionnement de l’institution universitaire non seulement dans le domaine de l’organisation et de la gestion mais aussi dans ses deux missions fondamentales que sont la recherche et l’enseignement.
On voit comment le numérique produit des organisations autour des usages, faisant voler en éclats les segmentations professionnelles traditionnelles et réinterrogeant la notion de métier. A terme, c’est l’ensemble des emplois de l’université qui est concerné, et en particulier les missions des enseignants chercheurs. Au-delà, le numérique remet en cause les logiques hiérarchiques verticales privilégiant une approche transversale et coopérative. L’importance croissante des réseaux sociaux qui font émerger de nouvelles formes de partage, de collaboration et de proximité, construites là autour des usages, s’inscrit dans le même mouvement.
A travers le développement de la science ouverte, les prémices de la science participative, les possibilités de progrès pour la science offertes par l’infinie multiplication des données et leur croisement, on mesure combien le numérique bouleverse la recherche dans ses pratiques et dans son périmètre.
Enjeu considérable dans la mesure où il pose fondamentalement la question du rapport au savoir, et donc de l’enseignement supérieur dans la société des années à venir, le numérique représente un défi majeur pour l’enseignement et les enseignants. Il amène à reconsidérer les modalités pédagogiques traditionnelles, en ce que l’enseignant n’est plus le seul vecteur d’accès au savoir et que c’est dans une posture d’accompagnement vers la connaissance que celui-ci va devoir se redéployer. Au-delà, le numérique oblige à une pédagogie du faire et à une pédagogie de la réflexivité des pratiques des étudiants. C’est à une pédagogie par projet et à une approche critique sur l’apprentissage qu’invite le numérique.
Le développement des MOOCs a accéléré la prise de conscience de l’effectivité des mutations en cours en mettant à mal un édifice de certitudes établies sur le métier d’enseignant. Pour autant, les MOOCS ne vont pas remplacer les universités comme certains l’avaient prophétisé.
Ce qui apparaît en revanche à travers les statistiques, établies notamment par les responsables de France Université Numérique (FUN), c’est que les MOOCs sont majoritairement suivis par un public d’apprenants âgés de 25 à 50 ans (64%). Les apprenants sur FUN sont aussi très « diplômés » puisque 47% de ce public a le niveau master et 10% au moins une licence. Il s’agit donc principalement d’un public de formation tout au long de la vie. On voit par ailleurs comment les entreprises investissent les formations en ligne pour former leurs personnels et comment on parle de plus en plus de de diplômes d’entreprise. Dans ces conditions, il est clair que l’enseignement en ligne sous la forme de MOOCs ou de SPOOCs apparaît de façon manifeste comme le vecteur que la formation continue universitaire doit privilégier. Au-delà, de par le type d’approche pédagogique qu’il suscite (pédagogie par projet, approche collaborative), le numérique favorise l’acquisition de compétences directement utilisables par les entreprises. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Réformes et déploiement de la FC dans le MENESR lors des dernières décennies (Christian Forestier)
Il est couramment admis de faire démarrer la formation continue universitaire telle que nous la connaissons aujourd'hui à la promulgation de la loi du 16 juillet 1971, dite loi "Delors" et à sa mise en oeuvre dans les universités. Si cette date est retenue il y a au moins deux bonnes raisons : d'une part cette loi est effectivement importante puisqu'elle crée vraiment le droit à la formation pour tous, même si le droit à la formation professionnelle figurait dans le préambule de la constitution de 1946, et elle intervient peu de temps après que sont créés les universités telles que nous les connaissons aujourd'hui. Les décrets de création des universités issues de la loi Edgar Faure datent pratiquement tous de l'année 1969 et la CPU est elle même créée en 1971.
Toutefois on ne peut pas considérer la loi "Delors" comme un big bang, et il est bon de rappeler que l'université française s'est très tôt engagée dans la formation des adultes, d'abord avec la création du CNAM en 1794, puis avec l'apparition des universités populaires en 1890. Mais c'est surtout à partir des années cinquante, au début des trente glorieuses, que des initiatives sont prises pour amener des adultes dans l'université avec une double préoccupation, la promotion sociale (quand les enfants du baby boom arrivent au baccalauréat, ils ne sont que 15% d'une génération) et la réponse aux besoins en qualifications supérieures pour les entreprises.Les premières villes universitaires concernées sont Grenoble, Lille, Nancy, c'est à dire des villes fortement industrialisées ou accueillant les nouvelles technologies de l'époque. Les véritables précurseurs de notre FCU s'appellent par exemple Bertrand Shwartz et le recteur Jean Cappelle, à Nancy mais aussi l'industriel Paul Louis Merlin à Grenoble; dans ces années cinquante le développement de la formation universitaire pour adulte passe presque toujours par la rencontre d'universitaires éclairés et de chefs d'entreprises. Cette époque voit donc se créer les premiers IPST, les Instituts de Promotion Supérieure du Travail , en 1951 à Grenoble, en 1954 à Nancy. En 1965 la France comptera 9 IPST dont celui de Toulouse qui a gardé l'appellation. C est aussi à cette époque que sont ouverts les premiers centre CNAM, hors Paris, les premiers étant Lille, Nancy, Grenoble, généralement à l'initiative des organisations professionnelles locales.
On voit donc que lorsque la loi de 1971 est promulguée, un certain nombre d'universités ont déjà une histoire qui les relie à la FCU et à ces universités vont se joindre immédiatement les nouvelles, celles des villes qui ont bénéficié de la loi de 1968, comme Saint Étienne, Mulhouse, Valenciennes , toujours dans des bassins industriels. Pour développer la formation continue, tant dans les lycées que les établissements d'enseignement supérieur, le MEN fait appel au directeur de la formation de Renault, Raymond Vatier, qui avec son équipe, va être à l'origine d' abord des DAFCO, puis des GRETA, et des SUFC. Très rapidement les nouveaux directeurs de SUFC, universitaires ou contractuels, prennent l'habitude de se réunir, mais ce n'est qu'en 1981 que sera créée officiellement la Conférence des Directeurs de SUFC. En 1982, à l'initiative du recteur de Reims pour les dix ans de la loi Delors sont réunis pendant deux jours, sous la double présidence du ministre de l'éducation nationale, Alain Savary, et du ministre de la formation professionnelle Marcel Rigout, tous les recteurs, la CPU, la CDSFUC et tous les DAFCO. Enfin dans la loi sur l'enseignement supérieur de 1984, dite loi Savary, la formation continue devient officiellement une des missions des universités; au même moment Marcel Rigout fait voter une loi sur la formation professionnelle créant notamment le CIF, le congé individuel formation.
On vient de voir que la CDSUFC est créée en 1981, c'est aussi l'année de la création pour la première fois d'un ministère autonome de la formation professionnelle avec à sa tête Marcel Rigout, la première et la seule fois puisque depuis il n'y a eu que des ministres délégués ou des secrétaires d'état, ou des ministre du travail assumant seul le pilotage politique de la formation professionnelle; a la suite du départ des communistes du gouvernement, en 1984, Michel Delebarre sera le premier ministre à porter le titre de Ministre du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle. Parallèlement côté Éducation Nationale lorsqu'on est dans la configuration d'un seul ministère couvrant le scolaire et le supérieur il y aura souvent un ministre délégué ou un secrétaire d'état en charge de la formation professionnelle initiale, toujours pour le niveau secondaire et parfois en charge aussi des formations supérieures (on peut citer Roland Carraz, le père du baccalauréat professionnel, Nicole Cathala, Robert Chapuis, Jacques Guyard, Jean Glavany, Jean Luc Mélenchon).
Depuis 1971 le département ministériel en charge de la formation professionnelle a fait voter une quinzaine de lois, impulsé de nombreux rapports, coordonné plusieurs accords interprofessionnels, jusqu'à la dernière loi du 5 mars 2014. Une telle profusion laisse à penser que ce champ, devenu celui de la formation tout au long de la vie, est loin d'être stabilisé. On peut néanmoins dégager plusieurs lignes directrices de l'action gouvernementale depuis la loi Delors et plus particulièrement sur les trente dernières années :
• le renforcement des droits des salariés à leur formation et l'intégration de celle-ci dans un parcours professionnel normal,
• le transfert progressif du pilotage de l'action publique vers le niveau régional. Ce processus a été commencé par la loi du 7 janvier 1983, fortement renforcé par la loi du 25 novembre 2009 et pratiquement achevé par la loi du 5 mars 2014,
• le renforcement continue du pouvoir des partenaires sociaux,
• la préservation du caractère concurrentiel du marché de la formation mais aussi le maintien d'une césure entre la formation initiale des jeunes et la formation des adultes.
• La formation tout au long de la vie est peut être un projet politique en construction mais dans un appareil public complexe.
De cette ligne de force qui a traversé globalement les alternances politiques, il ressort qu'aujourd'hui encore le service public de formation, et pour ce qui nous concerne les universités, présente aux regards des principaux acteurs, au premier rang desquels il faut citer les partenaires sociaux, mais aussi aux regards des exécutifs régionaux et même de l'Etat lui-même, une légitimité insuffisante. Et ceci pour différentes raisons sur lesquelles il faudra bien s'interroger.
Pour parler plus spécifiquement du service public de formation on doit considérer que ce qui le caractérise prioritairement c'est sa capacité à délivrer des diplômes nationaux. Ce monopole pourrait laisser penser que de fait ce service public et plus particulièrement les universités, sont en situation dominante sur le champ de la formation professionnelle de haut niveau. Or nous savons bien qu'il n'en est rien malgré des avancées législatives et réglementaires très importantes. Lorsque les SUFC ont été mis en place les universités étaient soumises à des contraintes fortes en matière de diplômes nationaux qu'il s'agisse des conditions d'accès, des contenus de formation et des modes de validation. Depuis la situation s'est profondément modifiée en trois étapes.

• 1985 : la validation des acquis professionnels libère les conditions d'accès à toute formation et permet de dispenser la possession d'un diplôme de niveau n-1 pour préparer un diplôme de niveau n. Jusque-là la seule vraie dérogation possible existante, au-delà de la spécificité de l'université de Vincennes, Paris 8, et de la capacité en droit, était la réussite à l'ESEU (examen spécial d'entrée à l'école université crée en 1956, devenu depuis le DAEU) pour accéder au premier cycle des études universitaires.
• 1992 : la VAP, permet d'aller plus loin et permet de valider une partie d'un diplôme sur la base d'acquis professionnels
• 2002 : le dispositif est bouclé, la VAE validation des acquis de l'expérience permet la délivrance complète de tout diplôme professionnel, dans un processus bien évidemment encadré. Et cette validation peut être individuelle mais aussi collective. Au regard de l'histoire de l'université française il s'agit là certainement de l'avancée conceptuelle la plus forte depuis plus d'un demi-siècle.

Mais si aujourd'hui les universités disposent d'un outillage réglementaire très élaboré lui permettant la délivrance de titres et diplômes nationaux il est évident que d'une part cet appareillage reste insuffisamment utilisé et surtout d'autre part qu'il est loin de répondre à l'ensemble de la demande (objet du rapport). Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Kit de lancement
Nous terminons ce résumé / conclusion par un ensemble de mesures qui pourraient être prises immédiatement pour lancer une dynamique de transformation au sein des établissements.
L'exercice d'impulsion est délicat puisqu'il ne saurait supposer un effort financier massif immédiat de la part de l'Etat à destination des établissements. Et il est d'autant plus délicat que les établissements eux-mêmes ont absorbé leurs quelques marges de manoeuvre ces dernières années en faisant face à des charges supplémentaires.
La proposition consiste à susciter la candidature d'environ 10 à 15 établissements qui accepteraient de travailler ensemble à la mise en oeuvre des préconisations faites dans la partie « établissements » de ce rapport (section 2), tant sur le plan du positionnement marketing, qu'économique et pédagogique. Ces établissements s'engageraient également dans la voie du recrutement de titulaires sur ressources propres.
En contrepartie, ces établissements bénéficieraient d'une labellisation « pepite formation continue » par le ministère et d'un effet réseau. Le label aurait pour objectif de susciter l'intérêt du monde socio-économique. Ces établissements se constitueraient en réseau et auraient l'appui du ministère pour mener avec les branches professionnelles une réflexion nationale sur les secteurs à investir en priorité.
Ce groupe pilote, avant généralisation, aurait ainsi un accès privilégié aux branches et entreprises pour monter très rapidement des formations continue de niveau universitaire en adéquation avec les besoins du marché. De nouvelles formations avec un modèle économique pérenne devront pouvoir être montées et débuter dans les 6 mois après la labellisation.
Un fond d'amorçage à destination des établissements « pepite » et remboursable en quelques années serait de nature à favoriser cette impulsion.
Le groupe pilote sera également en charge de murir la réflexion en vue de la création des sociétés d'accélération de la formation continue (SAFC), en vue du PIA 3.
Enfin, de manière à faire avancer la réflexion sur la formation tout au long de la vie et sa déclinaison autour du « life design », le rapporteur préconise que le groupe pilote investisse également cette question, en ouvrant des dispositifs de porosité formation / vie professionnelle et en contribuant à l'émergence de nouveaux professionnels de l'accompagnement à la construction des parcours de vie dans les établissements.

•  Créer un label « pepite FC » et lancer un groupe pilote chargé d'initier la dynamique. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Résumé de l'objectif et des recommandations
On se fixe l'objectif de 1 Md€ de chiffre d'affaires en formation continue dans l'ESR d'ici 2020, par des établissements qui s'appuient sur leur expertise issue de la recherche, un modèle économique pérenne, des modalités pédagogiques adaptées, et avec un soutien politique fort de l'Etat, vis à vis de la loi mais aussi vis à vis de la structuration des établissements autour de ces enjeux avec des dispositifs incitatifs.
Le rapport alerte notamment sur le fait qu'une augmentation de l'activité de formation continue au sein des établissements sans opérer dans le même temps un changement de modèle, ne serait pas viable et viendrait grever un peu plus le budget des établissements plutôt que le consolider. Ce changement de modèle est par contre tout à fait possible. Ce rapport tente d'en esquisser les lignes.
Enfin ce rapport a pris le parti de raisonner à arsenal législatif constant et sans financements supplémentaires conséquents de la part de l'Etat sur le programme 150.
Après une première partie plus prospective consacrée au contexte général d'un renouvellement d'une formation tout au long de la vie d'un individu, le rapport aborde en trois parties les conditions de ce changement d'échelle et les actions à mener :
• de quelles échelles parle-t-on ?
• ce que cela suppose de la part des universités et écoles
• ce que cela suppose de la part de l'Etat.

De quelles échelles parle-t-on ?
• Identifier le marché potentiel de l'ESR
• Identifier les secteurs prioritaires, sociaux, démographiques, professionnels ; activer les conseils sectoriels nationaux
• Mettre en place un suivi régulier des données de la formation continue en identifiant la part de l'ESR, et ce avant et après la loi
• Construire le big data de la FC.

Du côté des établissements
Un positionnement différentiant
• Mettre en avant la présence des enseignants-chercheurs dans la FC, comme plus-value fortement différentiante ; valoriser les formations en indiquant un taux de présence d'enseignant-chercheur minimum (par exemple 20% minimum)
• Justifier le chiffrage du salaire complet de l'enseignant-chercheur par l'expertise induite par sa condition d'enseignant-chercheur
• Intégrer la FC dans le service des enseignants-chercheurs (quitte à limiter un % de service) ; intégrer des missions de FC dans les fiches de poste de recrutement des enseignants-chercheurs
• Prendre en compte dans les services / la rémunération des enseignants-chercheurs l'adaptation aux modalités pédagogiques de la FC
• Recruter des EC avec les ressources générées par la FC, sous statut de contractuel d'une part, et de fonctionnaire sur des supports d'emplois d'autre part

Un modèle économique pérenne
• Avoir une vision claire et complète de l'ensemble des dépenses, directes et indirectes, liées à une formation continue donnée
• Diminuer les coûts de transaction internes pour augmenter la réactivité et la rentabilité des services dédiés
• Valoriser le salaire plein et pas uniquement l'HETD même revalorisée, par le biais d'un calcul d'un coût moyen horaire incluant FI et FC
• Développer de nouveaux modèles économiques, notamment autour des stages courts et les des certifications de type MOOC pour capter de nouveaux publics
• Mettre en place des mécanismes incitatifs (rémunérations ou moyens pour la recherche) ; et ne pas déclarer de bénéfices tant que la totalité des coûts complets n'est pas prise en compte

Un modèle pédagogique adapté
• Etendre l'approche par compétences ; diffuser l'approche des IUT au sein des établissements ; rendre modulable les formations des établissements selon une approche par compétences et non exclusivement par contenu
• Adapter les formations aux rythmes des stagiaires ; déployer une offre de stages courts positionnés sur l'expertise de l'université
• Développer massivement les dispositifs à distance (total ou hybride)
• Revoir l'exigence de présence ou de traçabilité en FC, au profit de la finalité de la formation et l'attestation des compétences acquises
• S'appuyer sur la certification délivrée pour revoir les exigences de validation d'une formation suivie

Du côté de l'Etat
Un soutien politique fort
• Prendre appui sur la nouvelle nomenclature des licences (notamment pro) et master pour procéder à l'inscription des diplômes nationaux sur les listes nationales d'éligibilité au CPF – travail à réaliser avec la CPU
• Inscrire sur les listes inter-professionnelles régionales l'offre des établissements d'enseignement supérieur qui dépendent de ministères (tutelle Etat)
• Construire un portail RNCP renvoyant vers les établissements accrédités porteurs des mentions nationales, et déclinant les options possibles pour les salariés (les parcours)
• Positionner le HCERES comme compétent pour mettre en place les dispositions du décret du 30 juin 2015 sur la qualité des formations continues
• Adopter la nomenclature européenne des niveaux de qualification ; positionner les niveaux master et ingénieur au niveau 7 et le doctorat au niveau 8
• Permettre aux universités d'être des acteurs centraux de la formation continue des médecins, notamment des DPC ; envisager de même la formation continue des métiers du droit.

Des dispositifs incitatifs
• Accompagner les établissements dans le recrutement de titulaires sur ressources propres
• Libérer l'usage des bénéfices de la formation continue
• Créer avec la CDC des fonds d'investissement pour la FC concurrentielle
• Proposer au PIA3 la création de sociétés d'accélération de la formation continue (SAFC), sur le modèle des SATT, au niveau des COMUE ou inter-COMUE, pour développer la FC concurrentielle

Mixer formation et vie professionnelle
• Intégrer l'activité de FC dans le modèle de répartition des moyens
• Elaborer un continuum de modèles économiques sur le long de la chaine des formations (de la FI à la FC concurrentielle) ; financer plus largement la formation continue des enseignants et enseignants-chercheurs
• Créer des mécanismes sécurisant qui permettent à des individus de mixer formation et vie professionnelle, soit par de l'alternance annuelle ou pluri-annuelle (césure et extension de césure), soit par de l'infra-annuel ; favoriser, auprès des établissements mais aussi des entreprises, l'obtention de diplômes sur plusieurs années
• Permettre aux néo-bacheliers professionnels de mener une expérience professionnelle pendant quelques années tout en ayant une place garantie dans l'enseignement supérieur, éventuellement sous forme de contrat avec un établissement et avec un suivi approprié
• Promouvoir le « life long designing », la construction de son parcours de vie, notamment en prévoyant la formation de spécialistes dans les universités
• Développer la formation continue à destination des alumni. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Faciliter la porosité vie professionnelle / formation
Si FI traditionnelle et FC concurrentielle sont les deux points extrêmes du spectre des formations que proposent une université, elles ne s'opposent pas, ou en tout cas elles ne devraient pas s'opposer. Un continuum de type de formation passent de l'un à l'autre, avec à chaque fois des modèles économiques différents qui déplacent le curseur du tout subventionné par l'Etat (FI traditionnelle) au stage court 100% financé par l'entreprise : FI traditionnelle, FI en apprentissage, FI avec contrat de pro, blocs de compétence, DAEU, VAE, VAP, formation ad hoc sur appel d'offre, DU. La typologie présentée en Annexe 4 permet appréhender ce continuum.
A cela s'ajoute, ou devrait s'ajouter, un effort public pour la formation continue des enseignants et enseignants-chercheurs.
L'Etat doit affirmer son souhait d'avoir une FC de service public au sein de ses opérateurs. Si cela est inscrit dans la loi, il y a peu (ou pas) de mécanismes incitatifs ou d'accompagnement financier pour ces missions.
En particulier, l'activité de FC n'apparait pas dans les modèles d'aide à la décision de répartition des moyens. En effet à ce jour, le modèle d'aide à la décision quant à la ventilation des moyens du programme 150 sur les établissements de l'ESR n'incorpore pas les données issues de la FC. Même si ce modèle n'influe pas à ce jour sur les enveloppes financières récurrentes accordées aux établissements, il permet de prendre le pouls de l'activité des établissements et de leur dynamisme, et ce sur plusieurs années. Il pourrait dès lors paraître pertinent d'y introduire des critères de formation continue.
L'argument qui consisterait à dire que la FC est une activité qui doit s'auto-financer, et qu'en cela elle ne doit pas apparaitre dans ce modèle, ne parait guère recevable. D'une part la formation continue, comme élément clef de la formation tout au long de la vie et en continuité directe avec la formation initiale, est une mission fondamentale de l'université, comme le rappelle l'article 7 de la loi du 22 juillet 2013. D'autre part, si une partie de la FC est amenée à s'autofinancer, ce n'est pas le cas de la totalité du spectre de cette activité (voir en annexe les typologies de FC).
Par ailleurs, l'Etat n'est pas le seul à subventionner les organismes de formation, mais toutes les régions n'ont pas la même politique, et certaines subventionnent de la FC sur leur coeur de mission (chômage, salariés fragiles, entreprises fragiles etc.).
Tout cela plaide pour une appréhension globale d'une formation qui s'alterne avec la vie active : la formation tout au long de notre vie. Actons que si l'on en parle beaucoup et depuis longtemps, c'est un concept qui a du mal à être réellement pensé et mis en oeuvre en France.
Elle repose sur d'autres conceptions du parcours de vie des citoyens : apprendre et exercer ne sont pas des activités étanches de nos vies ; malgré ses 20 ans passés sur les bancs de l'école puis de l'université, avec son master en poche, un individu n'est pas armé pour les plus de 40 ans d'activité professionnelle qu'il a devant lui. Il s'agit ainsi de favoriser l'alternance formation / vie active, voire permettre une mixité totale entre ces sphères (comme c'est déjà le cas avec l'apprentissage).
On avancerait sur ces questions en permettant à des individus de signer des contrats de formation avec leur employeur et un établissement, pour sécuriser sur plusieurs années un plan de formation adapté.
On peut également envisager d'inciter les bacheliers professionnels à avoir une première expérience professionnelle sans obérer leurs possibilités de suivre une formation du supérieur. Il suffirait pour cela de leur permettre une sorte de césure professionnelle post-bac, leur garantissant une place dans l'enseignement supérieur à l'issue de leur expérience professionnelle. Une telle expérience professionnelle avec une garantie d'entrée dans l'enseignement supérieur ultérieurement cumulerait deux bénéfices : ces bacheliers professionnels suivraient la finalité première de leur bac, à savoir le marché de l'emploi, et ils reviendraient aux études avec une meilleure idée de leur projet de carrière et de leurs besoins en terme de formation, ce qui constitue un facteur essentiel de réussite.
Cela plaide pour le développement des parcours individualisés dont on parle beaucoup, intégrant plus fortement qu'aujourd'hui la notion de développement personnel de l'individu. Ceci intègre toutes les sources d'apprentissage, issus du monde éducatifs, professionnels et personnels, dans une dynamique de construction de sa propre vie. On parle de « life designing ». On travaillerait ainsi non plus la notion de « life long learning » mais de « life long designing », soit encore : la construction de son parcours tout au long de sa vie, au lieu de la formation tout au long de la vie.
De tels dispositifs sont certainement plus couteux à mettre en oeuvre, en tout cas pour les organismes de formation comme les universités. L'orientation vers les bons parcours, les bons blocs de compétences, la VAE pour valider une partie du cursus, tout cela concourt à l'individualisation d'une formation, mais cela est évidemment consommateur d'accompagnement et donc de ressources. Une avancée considérable serait effectuée en travaillant à la formation d'ingénieurs d'études et d'ingénieurs de recherche à ces notions, et qui viendraient contribuer à irriguer les services d'orientation et d'insertion professionnelle des établissements.
Les établissements pourraient également profiter du lien qu'ils sont en train de constituer avec leurs anciens (les alumnis) pour leur proposer des compléments de formations, des reconversions, les accompagner dans le passage à un niveau supérieur de technicité et/ou de responsabilité (par ex proposer 4 ans après une licence pro, une poursuite en master)

Recommandations

•  Intégrer l'activité de FC dans le modèle de répartition des moyens
•  Elaborer un continuum de modèles économiques sur le long de la chaine des formations (de la FI à la FC concurrentielle) ; financer plus largement la formation continue des enseignants et enseignants-chercheurs
•  Créer des mécanismes sécurisant qui permettent à des individus de mixer formation et vie professionnelle, soit par de l'alternance annuelle ou pluri-annuelle (césure et extension de césure), soit par de l'infra-annuel ; favoriser, auprès des établissements mais aussi des entreprises, l'obtention de diplômes sur plusieurs années
•  Permettre aux néo-bacheliers professionnels de mener une expérience professionnelle pendant quelques années tout en ayant une place garantie dans l'enseignement supérieur, éventuellement sous forme de contrat avec un établissement et avec un suivi approprié
•  Promouvoir le « life long designing », la construction de son parcours de vie, notamment en prévoyant la formation de spécialistes dans les universités
•  Développer la formation continue à destination des alumni. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Des dispositifs incitatifs
Du besoin de titulaires
Le changement d'échelle ne pourra reposer, à l'intérieur des établissements, sur le seul recours à des vacataires pour les enseignements et à des contractuels renouvelés tous les deux ou trois ans pour l'encadrement administratif. Non seulement cela n'est pas une modalité de gestion acceptable, mais d'une part cela viendrait faire accroire l'idée que la FC est une activité à part, marginale et non pérenne au sein de l'université, et d'autre part cela viendrait augmenter une précarité statutaire déjà pointée du doigt en ce qui concerne la recherche.
L'augmentation substantielle de l'activité de FC dans les universités et sa banalisation au sein de ses missions, réclame que, au-delà des possibilités de CDI prévue par la loi LRU, des supports pérennes de titulaires puissent être mobilisés pour cet enjeu, avec une masse salariale supportée par l'activité de FC elle-même.
Il convient alors d'analyser la consommation réelle des supports d'emploi sous plafond 1 (plafond Etat) au sein de universités, et évaluer si celles-ci on les marges nécessaires pour mobiliser des supports d'emploi au profit du développement de la FC, ou bien si un relèvement du plafond d'emplois est nécessaire (sans masse salariale supplémentaire). La situation peut du reste être différente d'un établissement à l'autre.
A partir des deux orientations affichées plus haut, celle d'une présence minimum d'enseignants-chercheurs titulaires et celle d'un modèle économique qui inclut la globalité des coûts complets (sic), on peut estimer que l'ordre de grandeur est de l'ordre de 1500 enseignants-chercheurs (1000 EC et 500 PRAG) et 800 BIATSS, sur l'ensemble des établissements pour augmenter de 200M€ le chiffre d'affaires des établissements9. Passer de 400M€ à 1Md€ représenterait ainsi un ordre de grandeur de 3000 EC, 1500 PRAG et 2400 BIATSS, soit environ 7000 postes.

De l'usage des bénéfices de la formation continue
Actuellement les bénéfices éventuels d'une formation continue ne sont pas exploitable directement, sous forme de crédit de fonctionnement, par les composantes de l'établissement ou par toute autre structure interne. Ces bénéfices, à l'issue de la formation, viennent alors alimenter le fond de roulement de l'établissement.
A différentes reprises au cours de ce rapport, la remarque a été faite qu'à ce jour les universités ne font certainement pas de bénéfices, en ce sens où les coûts complets ne sont pas entièrement pris en compte.
Il convient de se placer dans l'hypothèse où un modèle économique soutenable se met en place et que de réels bénéfices sont potentiellement dégagés. Dans cette perspective, et de manière à être incitatif vis à vis des équipes internes, il faut permettre aux établissements d'employer ces bénéfices éventuels en toute liberté.

Fonds d'investissement
Les établissements gagneraient à disposer de fonds d'amorçage permettant de lancer des opérations d'envergure en FC, et selon un modèle économique permettant de rembourser ce fonds. Cela peut s'envisager à travers des structures locales dédiées (au niveau des COMUE et / ou des régions) , ou encore au niveau national, à l'instar du fonds d'investissement que l'Etat et la CDC sont en train de constituer pour développer les nouvelles technologies au profit de la formation continue.

Des « sociétés d'accélération de la formation continue (SAFC) »
Le passage à l'échelle nécessitera une organisation peu présente à ce jour dans les universités : un service au stagiaire, en amont de sa formation et pendant, une gestion financière reposant sur une comptabilité analytique fine, une approche marketing ciblée, l'emploi de personnels sous statut privé, la gestion de la propriété intellectuelle, l'émergence d'un savoir-faire en FC et d'une marque de confiance auprès des entreprises, éventuellement l'usage de locaux dédiés avec une logistique d'accueil adéquate.
Aux côtés de la FC déjà en place dans les universités, et correspondant aux trois premières catégories de la typologie proposée en Annexe 4, le développement des stages courts qualifiants, hautement concurrentiels, sera déterminant pour un passage à l'échelle. Ce type de FC réclamera bien plus encore les besoins mentionnés au paragraphe précédent.
L'extension de la notion de SAIC aux activités de FC peut être envisagée. Le modèle des SATT, au niveau d'une COMUE voire inter-COMUE peut également servir de modèle, notamment pour les activités FC les plus concurrentielles. On pourrait ainsi envisager des sociétés d'accélération de la formation continue, des « SAFC ».
Ceci est d'autant plus pertinent que, si passage à l'échelle il y a, les universités seront de plus en plus mises au défi de prouver qu'elles ne pratiquent pas la concurrence déloyale sur leurs activités les plus marchandes. Une structure de type SAS (société par actions simplifiée), comme les SATT, serait de nature à clarifier les choses. Cela permettrait surtout de valoriser un porte-feuille de formations à l'échelle d'un site universitaire, d'une région, et d'obtenir des économies d'échelle.
Ces structures locales seraient le réceptacle naturel des fonds d'investissement évoqués plus haut.
L'articulation entre la FI et la FC subventionnée doit néanmoins être assurée. La mise en place de telles structures ne doit pas avoir pour conséquence de couper un peu plus la FC concurrentielle de la FI et d'une FC subventionnée. Cela est primordial, et doit être réfléchi plus profondément avant toute nouvelle création de structure. On peut par exemple mentionner l'évolution des secteurs déréglementés (de type France Telecom ou La Poste), qui ont séparé leur activité de service publique de l'activité purement marchande.
A l'instar des SATT, qui s'appuient sur les laboratoires et les établissements, mais ne développent pas directement la recherche, ne recrutent pas de chercheurs, de telles structures de FC devraient totalement s'appuyer sur les établissements et leurs composantes pour la construction du contenu de l'offre de formation et sa mise en oeuvre. La SAFC serait ainsi orientée sur la valorisation des expertises de ses membres, le lien avec les branches professionnelles, la constitution d'une offre de formation de stages courts, la réponse à des appels d'offre, et non pas sur le développement de l'expertise et sur la mise en oeuvre.
Ce point est probablement de nature à amoindrir le risque mentionné au paragraphe précèdent.
Une dotation d'environ 15 à 20 M€ par SAFC serait certainement suffisante (par rapport aux 60 / 70 M€ dont sont dotées les SATT, mais qui ont des investissements lourds en termes de brevet et de maturation à réaliser).

Recommandations

•  Accompagner les établissements dans le recrutement de titulaires sur ressources propres
•  Libérer l'usage des bénéfices de la formation continue
•  Créer avec la CDC des fonds d'investissement pour la FC concurrentielle
•  Proposer au PIA3 la création de sociétés d'accélération de la formation continue (SAFC), sur le modèle des SATT, au niveau des COMUE ou inter-COMUE, pour développer la FC concurrentielle. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Soutien politique de l'Etat
Les listes, le CPF, la nouvelle loi
Le CPF, grande avancée de la loi, court le risque d'être dévoyé en devenant d'une part un élément incontournable par le co-financement qu'il apporte, et d'autre part par le label que commencent à constituer les listes d'éligibilité des formations au CPF via les COPANEF et COPAREF. Si le système continue à se détourner de son intention initiale, le CPF sera amené à peser beaucoup plus que les 20% de la FC qu'il est censé représenter. Des mécanismes de compensation se mettront alors certainement en place, au détriment de sa vocation première.
L'élaboration dans l'urgence des listes d'éligibilité joue pour beaucoup dans cette dérive observée par les acteurs de la mise en oeuvre de la loi. Les travaux en cours entre partenaires sociaux, mais également avec le ministère et avec la CPU, certaines décisions régionales d'inscriptions de listes complètes de formation du supérieur (comme en PACA) vont dans le bon sens.
Il n'en reste pas moins qu'à ce jour, plusieurs listes se superposent :
• le RNCP
• l'inventaire
• les listes pour le CPF
• les listes interprofessionnelles
Outre le fait que cela ne soit absolument pas lisible, et donc incompréhensible pour tout individu souhaitant se former, cela est générateur d'un surcroit de travail coûteux et inutile à plusieurs niveaux : temps passé à inscrire des formations sur ces différentes listes, voire à discuter avec les gardiens légitimes de ces listes, complexité des négociations à mener avec les organismes financeurs pour ouvrir une formation en s'appuyant sur le bon dispositif, augmentation du temps de montage du dossier des futurs stagiaires.
Indiquons par ailleurs que la nouvelle loi introduit de nouveaux dispositifs législatifs, en supprime d'autres, avec certaines incohérences avec le code de l'éducation actuellement en vigueur. L'état des lieux de la mise en oeuvre de la loi, mis en annexe de ce rapport, en détaille un certain nombre. Cet état des lieux en appelle à un toilettage législatif.
Mentionnons enfin la mise en oeuvre du décret n° 2015-790 du 30 juin 2015 relatif à la qualité des actions de la formation professionnelle continue. Toujours au titre de la simplification d'un système qui se complexifie régulièrement, il importe que le HCERES, organe d'évaluation de la qualité au sein des établissements, certifié aux normes européennes, puisse devenir l'entité garantissant la qualité des formations continues universitaire (au sens de l'article 1 du décret). Le HCERES aurait alors jusqu'au 1er janvier 2017 pour adapter ses procédures d'évaluation en matière de formation continue (procédures qui ne semblent pas exister à ce jour, la formation continue ne faisant pas l'objet d'une évaluation spécifique et détaillée).

La norme européenne
Les niveaux de qualification vont de V à I en France, quand ils vont de 1 à 8 au niveau de l'Europe.
Cette nomenclature française et son usage répandu posent problème à plusieurs points de vue. Mentionnons :
• le souci de cohérence avec une Europe de l'éducation que l'on cherche à construire ;
• le frein au développement d'une formation continue qui dépasse nos frontières ;
• la reconnaissance à sa juste valeur du doctorat par le système européen, alors que le système français ne le distingue pas clairement du niveau M / bac+5.

La FC en médecine et en droit
Si la formation des médecins reste l'apanage de l'université, leur formation tout au long de leur carrière lui échappe quasi totalement. Le système dit « DPC » (développement professionnel continu) reste largement extérieur aux facultés de médecine des universités, alors qu'elles auraient vocation à en assurer les formations.
La loi en gestation sur l'encadrement des dispositifs de DPC pourrait entériner un peu plus cet état de fait, et priver les universités d'un marché potentiel de taille à l'heure où on leur demande d'affirmer leur expertise et leur pertinence dans la formation des adultes en situation professionnelle et tout au long de leur vie.
On peut du reste évoquer le même sujet avec la formation continue des salariés du monde du droit, et réclamer que les universités, ici aussi dominantes dans la formation initiale des juristes, continuent à l'être ensuite.
Paradoxalement, médecine et droit sont deux formations phare des universités, avec un positionnement de quasi monopole de ces dernières, une réelle confiance de la profession en la formation initiale dispensée, et ce sont celles où la formation continue des membres de ces professions semble le plus échapper aux universités.

Recommandations

•  Prendre appui sur la nouvelle nomenclature des licences (notamment pro) et master pour procéder à l'inscription des diplômes nationaux sur les listes nationales d'éligibilité au CPF – travail à réaliser avec la CPU
•  Inscrire sur les listes inter-professionnelles régionales l'offre des établissements d'enseignement supérieur qui dépendent de ministères (tutelle Etat).
•  Construire un portail RNCP renvoyant vers les établissements accrédités porteurs des mentions nationales, et déclinant les options possibles pour les salariés (les parcours)
•  Positionner le HCERES comme compétent pour mettre en place les dispositions du décret du 30 juin 2015 sur la qualité des formations continues
•  Adopter la nomenclature européenne des niveaux de qualification ; positionner les niveaux master et ingénieur au niveau 7 et le doctorat au niveau 8
•  Permettre aux universités d'être des acteurs centraux de la formation continue des médecins, notamment des DPC ; envisager de même la formation continue des métiers du droit. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Un modèle pédagogique adapté
La loi modifie en profondeur la philosophie de la FC et de ses mécanismes. Rappelons-le, l'entreprise n'a plus l'obligation de verser 0,9% de sa masse salariale au profit d'une FC qu'elle maitrisait peu, mais elle a obligation de résultat puisque tous les salariés doivent bénéficier d'un accompagnement de carrière et de formation avec un bilan tous les 6 ans et un contrôle de l'entreprise. Les entreprises rentreront par conséquent beaucoup plus dans une démarche de co-construction de la FC de leurs salariés avec ces derniers, en intégrant la gestion des compétences et l'évolution de celles-ci comme un élément stratégique pour la bonne santé de l'entreprise.
La loi met ainsi en avant une double finalité pour l'individu et pour l'employeur, tendant à réclamer des formations adaptées à une perspective affichée à l'avance. Elle revalorise du qualifiant qui se tourne vers du certifiant, éventuellement en se cumulant sur plusieurs années.

Adaptation des contenus
Les universités ont déjà fait un pas avec la traduction de leurs diplômes en compétences. Cet essai demande à être transformé et la mise en oeuvre de la loi constitue un bon test pour cela : par l'inscription des formations sur les listes d'éligibilité, par l'exigence croissante à venir des employeurs sur la plus-value de la formation.
Tout récemment, à l'occasion de la nouvelle loi et s'inscrivant tout à fait dans son esprit, les IUT ont fait des propositions de formations organisées en trois niveaux et autour de blocs de compétences. Cette approche nécessite une ré-appropriation des contenus des cours en les articulant autour de finalités liées aux compétences. L'initiative est suffisamment pertinente pour devoir être saluée, diffusée, voire être prise pour modèle.
Dans le cadre d'une adaptation des contenus aux besoins de la FC, et dans une approche par compétences, il peut par exemple être pertinent de construire une formation en faisant appel à des modules de formations existantes différentes, voire relevant d'années différentes dans les cycles de licence et de master8. Il ne s'agit donc pas de maquiller une formation existante mais bien de construire une nouvelle formation adéquate, et à partir des compétences attendues à la fin de la formation, et non pas seulement des savoirs acquis.
Enfin répétons-le : les universités ont certainement intérêt à déployer une offre de stages courts de FC positionnés sur leur expertise.

Adaptation du rythme
L'adaptation aux conditions d'études possibles des salariés ou demandeurs d'emploi, à leurs capacités de déplacement, devient également encore plus incontournable.
Les entreprises rencontrées mentionnent la difficulté qu'il y a à éloigner pendant plusieurs jours des employés de leur activité courante, et estiment que les formations organisées autour de blocs de 3 à 5 jours s'effaceront au profit de formats plus distribués, d'une à deux journées sur plusieurs semaines, voire de formations filées en situation même de travail (« apprentissage en situation de travail »).
Le rythme de quelques heures régulières par semaine, lié au suivi d'un module particulier, peut également s'avérer pertinent pour un salarié ne pouvant s'absenter plusieurs jours. L'accès à des plateformes à distance vient renforcer cette possibilité d'une formation lissée sur plusieurs semaines et ne venant pas rompre le flux du travail quotidien.
La mission n'a pas pu se pencher en détail sur ces questions et multiplier les entrevues liées à l'évolution des ressources humaines. Mais le croisement entre le niveau d'exigence des individus et des employeurs avec le besoin de limiter les ruptures d'activité, amèneront certainement les organismes formateurs, et donc les universités, à devoir accroitre leur capacité d'adaptation en proposant des rythmes conformes à l'évolution du marché.

Adaptation aux usages numériques
Plusieurs entreprises parient sur la FC à distance et intègrent de la FOAD de manière massive dans leur plan de formation interne (Michelin, EDF, source MEDEF). Veolia indique avoir intégré l'usage des plateformes LMS (learning management system) depuis plus de dix dans la totalité de ses formations.
Si tous s'accordent à dire qu'il s'agit d'un moyen, parmi d'autres, un vecteur pédagogique particulièrement puissant et utile, le numérique n'est en rien affiché comme une fin en soi. Il vient néanmoins profondément transformer les perspectives pédagogiques que l'organisme formateur va pouvoir proposer.
L'avenir de la FC passera certainement par des dispositifs à distance évolués (des LMS), avec une relation étroite avec le stagiaire, des temps de travail synchrones et d'autres asynchrones, et de plus en plus des dispositifs de type « learning analytics » permettant d'analyser le processus d'apprentissage chez l'individu en formation (ses interactions avec les formateurs, tuteurs ou encore avec les autres stagiaires, sa manière de répondre aux questions posées ou au contraire de poser des questions, etc). Tous ces dispositifs se trouveront concentrés et développés au sein des versions plus personnalisées des MOOC que sont les SPOC (small private online courses).

Adaptation de l'évaluation
La formation à distance se heurte toujours à la question de la vérification de l'assiduité du stagiaire. Les partenaires sociaux et financeurs restent très accrochés à l'idée qu'une heure de formation financée doit être traçable et vérifiable. Or les modalités d'apprentissage seront de plus en plus diffuses, allant de paire avec la mixité des sphères publiques et privées, personnelles et professionnelles. Quelle différence au sein d'une formation entre une recherche pour un projet réalisée pendant une demi-journée de stage en présentiel, ou bien le week-end chez soi ? L'essentiel n'est-il pas que le stagiaire ait acquis les savoirs, les savoir-faire, les compétences attendues et que cela soit attesté par l'évaluateur certifié ?
Les modalités d'apprentissage évoluent fortement au sein des établissements (écoles, universités), avec de la pédagogie inversée, avec des apprentissages par problèmes, des apprentissages par projet. Ces évolutions rendent caduques la notion d'unité de lieu et de temps pour une formation. De ce fait, elles remettent également en question l'évaluation traditionnelle la plupart du temps en usage. Ces méthodes actives d'apprentissage permettent également de développer des compétences essentielles qui ne sauraient être attestées ni par la seule présence au cours (feuille d'émargement), ni par un examen final : réaction face à un problème posé, à une situation exposée, appropriation du contexte, recherche d'informations, capacité à faire des suggestions quitte à se tromper, à inventer des solutions, à les tester, à gérer des situations de groupe, etc.
On parlait de porosité en introduction, mais cette notion est également pertinente lorsque l'on observe les processus d'apprentissage et le rythme d'assimilation de nouveaux savoirs, de nouvelles compétences.
Les « learning analytics » évoqués ci-dessus apporteront également une autre vision de l'évaluation qui relativiseront encore plus la pertinence de la présence traçable au profit d'un apprentissage traçable.

Recommandations

•  Etendre l'approche par compétences ; diffuser l'approche des IUT au sein des établissements ; rendre modulable les formations des établissements selon une approche par compétences et non exclusivement par contenu
•  Adapter les formations aux rythmes des stagiaires ; déployer une offre de stages courts positionnés sur l'expertise de l'université
•  Développer massivement les dispositifs à distance (total ou hybride)
•  Revoir l'exigence de présence ou de traçabilité en FC, au profit de la finalité de la formation et l'attestation des compétences acquises
•  S'appuyer sur la certification délivrée pour revoir les exigences de validation d'une formation suivie. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Un modèle économique soutenable
Les établissements publics les plus actifs en FC ont mis en place des modèles économiques qui permettent de financer la structure locale qui porte ce type de formation (par exemple CNAM, Dauphine, Strasbourg, Caen, Créteil). Par modèle économique, on entend ici à minima : la mise en place d'une grille des coûts, d'une répartition des recettes, et d'un cahier des charges de la construction d'une formation indiquant son caractère soutenable pour l'établissement ou non.
Dans les meilleurs des cas, les recettes financent le coût direct de la formation (heures d'enseignement au taux de l'HETD éventuellement multipliées par un coefficient, secrétariat, accueil, fonctionnement, temps éventuel de démarchage), un défraiement logistique, un forfait permettant de financer les salaires pleins du service de formation continue.
Ainsi, si au mieux les coûts directs et quasi-directs sont-ils auto-financés par la formation, le coût complet (global) ne semble néanmoins jamais pris en compte. Ce coût complet comprendrait également : le salaire horaire plein des titulaires, le coût au prix du marché de la location de la salle, l'activité générée par la formation au sein des services centraux (notamment DRH avec la gestion des vacataires, et services financiers avec la gestion des factures, des marchés etc).
On peut formuler ce constat autrement : la FC se finance aujourd'hui à hauteur d'un coût marginal (avec des variations d'ampleur du « marginal »), mais pas au coût complet.
En ce sens, sans un changement de modèle, le développement de la FC représenterait paradoxalement un coût supplémentaire pour les établissements, et non un apport de ressources au profit du budget des établissements.
D'une part, il convient de moduler cette affirmation par le fait que toute la FC n'a pas vocation à être totalement équilibrée financièrement. Elle peut en effet relever d'une mission de service public à financer par de la dotation publique ou des subventions publiques (par ex reprises d'études, DAEU, formation continue des enseignants). Il y a donc des équilibres à trouver entre différents type de FC avec des modèles économiques différents.
Le développement de la FC permet également de réaliser des économies d'échelle sur les fonctions supports, et notamment immobilières, à l'intérieur des établissements.
D'autre part les retombées positives de formations en FC sont multiples et dépassent de loin les seules considérations financières : lien avec les entreprises, les branches professionnelles, Pôle Emploi ; impact sociétal, accompagnement des individus, anticipation des ruptures professionnelles ; évolution des modalités pédagogiques à l'intérieur de l'établissement, parfois développements technologiques ; lien avec les alumni.
Il n'en reste pas moins qu'une vision claire des dépenses engagées dans un processus de FC est indispensable, et ce quelle que soit la nature de cette FC (très orientée service public ou totalement concurrentielle).
Ce point est d'autant plus important par rapport à la question du changement d'échelle qui fait l'objet de ce rapport : tout développement de la FC autrement qu'à la marge dans les établissements ne saura se réaliser sans la maitrise des coûts complets et de leur financement. Sinon, la surcharge sur les enseignants titulaires, les composantes, et sur les services centraux deviendrait rapidement intolérable.
En particulier, les universités ont certainement intérêt à déployer une offre de stages courts de FC positionnés sur leur expertise. Le récent développement des MOOC, leurs déclinaisons adaptées à de plus petits effectifs et leur capacité à proposer un nouveau type de certification payante représente également une nouvelle offre avec une perspective de rentabilité, certes à construire, mais prometteuse.
L'autre piste, complémentaire, de travail consiste à augmenter la rentabilité des formations par une réduction des coûts internes et l'augmentation de la réactivité du service par une déconcentration des actes de gestion. On peut par exemple envisager une gestion financière décentralisée, facturation et recouvrement, recrutements de personnels. Il s'agit en fait de diminuer les coûts de transaction internes.
On termine cette section par quelques considérations plus techniques mais éventuellement utiles aux universités.
Comme déjà indiqué plus haut, il convient de viser entre 20% et 50% d'enseignement par des enseignants-chercheurs ; 20% serait un plancher en dessous duquel il n'est pas souhaitable de descendre (valoriser la spécificité de l'université, élément différentiant) ; au-dessus de 50% d'EC la rentabilité de la formation peut être mise à mal.
Prévoir des mécanismes incitatifs au sein du « référentiel » de l'établissement pour proposer une rémunération variable et incitative des EC7. Selon le type de FC, l'heure pourra varier de l'HETD classique (40€/h) à 150€/h voire plus pour de l'expertise très poussée. Le montant de rémunération peut dépendre du niveau de la formation, de la concurrence, et de la marque de l'organisme (école / université / COMUE). Néanmoins, ces dispositifs incitatifs devraient s'atténuer, voire disparaître, en régime stationnaire, à partir du moment où les heures de formation sont intégrées au service des enseignants et enseignants-chercheur (et que donc des recrutements auront eu lieu !).
Notons que parfois, l'enseignant chercheur sera moins intéressé par un retour financier pour lui-même que pour sa recherche ou son département. Il serait utile d'organiser en interne des facilités d'usage pour de la recherche. Cela peut se justifier si on met en avant la dimension de chercheur de l'EC qui tire de la recherche son expertise et donc sa pertinence pour la formation. Cela peut se comparer aux contrats de recherche pour lesquels l'ancienneté, l'expertise d'un chercheur est parfois prise en compte lors de l'élaboration du contrat. Mais cela revient également à reconnaître la recherche comme un élément de formation continue de l'enseignant-chercheur, sachant qu'il est légitime de comptabiliser dans les coûts complets d'une formation la formation continue de ses enseignants.
Lorsque la formation dispensée relève d'un contrat avec une entreprise, sa gestion gagnerait à passer par les modules « convention », comme pour les contrats de recherche : les recrutements à faire, les salaires à financer, sont clairement distingués, à part des supports d'emplois et de la masse salariale de l'établissement, et cela possède enfin la souplesse de la pluri-annualité.
Un conseil important à destination des universités : avant de déclarer des bénéfices au sein de formations continues, prendre en compte la totalité des coûts complets de la formation – car les universités déclarent souvent des bénéfices qui n'en sont pas vraiment !

Recommandations

•  Avoir une vision claire et complète de l'ensemble des dépenses, directes et indirectes, liées à une formation continue donnée
•  Diminuer les coûts de transaction internes pour augmenter la réactivité et la rentabilité des services dédiés
•  Valoriser le salaire plein et pas uniquement l'HETD même revalorisée, par le biais d'un calcul d'un coût moyen horaire incluant FI et FC
•  Développer de nouveaux modèles économiques, notamment autour des stages courts et les des certifications de type MOOC pour capter de nouveaux publics
•  Mettre en place des mécanismes incitatifs (rémunérations ou moyens pour la recherche) ; et ne pas déclarer de bénéfices tant que la totalité des coûts complets n'est pas prise en compte. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Enseignants-chercheurs et formation continue
On objecte souvent le faible intérêt des enseignants-chercheurs pour l'activité de formation continue. Après tout, il n'y a pas de raison idéologique pour qu'un EC accepte de dispenser son expertise à un citoyen avant l'obtention d'un diplôme et qu'il le refuse au même individu une fois diplômé. L'obstacle se situe plutôt dans le surcoût pour l'enseignant, ou disons l'inconfort, que représente l'adaptation du cours (un surcroît de travail), la mise en oeuvre de modalités pédagogiques adaptées et d'une posture de formateur différente. Mais ceux qui s'y essaient sont en général satisfaits : au-delà d'une rémunération souvent incitative, ils y trouvent un public restreint et motivé, des temps de correction de copie moindre voire nuls, et une capitalisation rapide des efforts consentis.
La présence de missions de formation continue dans les fiches de poste des recrutements de maîtres de conférences et de professeurs des universités est encore très faible. Banaliser la FC, dépasser la barrière FI / FC, passera également par l'inscription de missions de formation continue lors du recrutement des nouveaux EC.
On avance régulièrement, à raison, la faible valorisation des activités de formation dans les carrières des enseignants-chercheurs. Si la reconnaissance d'une activité de formation continue dans l'avancement de carrière des EC serait bien sûr un facteur incitatif important, il serait contre-productif de mettre cette revendication récurrente comme préalable à toute action en faveur de la FC. Les facteurs de reconnaissance, sous forme de rétribution ou de promotion interne, existent. Le débat sur la reconnaissance de l'activité des enseignants-chercheurs dépasse celui de la FC et porte sur l'équilibre entre ces deux missions essentielles que sont l'enseignement et la recherche.

De nouveaux recrutements
Un passage à l'échelle peut se heurter, dans les universités, au vivier des EC disponibles pour ces missions. Une double limite peut être rapidement atteinte : d'une part le nombre d'EC intéressés par ces missions (un tiers serait déjà une proportion satisfaisante qui constituerait un premier objectif pour la plupart des établissements), d'autre part la capacité de ces EC à augmenter leur service avec de nouvelles missions de FC.
Accroitre l'implication des EC par le seul recours aux heures complémentaires aurait pour effet de saturer ces derniers et d'impacter négativement la recherche ; inclure les missions de FC dans les services (cela se pratique sporadiquement ici et là) peut avoir un impact négatif sur l'offre de formation initiale.
Un passage à l'échelle ne pourra se faire sans réaliser des recrutements complémentaires d'EC. Le nombre de titulaires étant limité avec le plafond d'emploi des établissements, il faudra explorer d'une part la piste des EC en CDD ou CDI, mais avec le risque de voir apparaître deux catégories d'enseignants-chercheurs, d'autre part l'usage possible de supports d'emploi de titulaires, mais dont la masse salariale serait assumée totalement par les ressources propres des établissements. Ceux deux possibilités se combinent aisément : un statut de contractuel en phase de lancement et une ouverture de concours lorsque l'activité, et donc la recette, est stabilisée.
Le recrutement d'EC supplémentaires, financés par la FC, aura également un effet globalement positif sur la recherche et l'activité des laboratoires, et donc in fine sur la puissance de la France en recherche, son innovation et son rang économique.

Recommandations

•  Mettre en avant la présence des enseignants-chercheurs dans la FC, comme plus-value fortement différentiante ; valoriser les formations en indiquant un taux de présence d'enseignant-chercheur minimum (par exemple 20% minimum)
•  Justifier le chiffrage du salaire complet de l'enseignant-chercheur par l'expertise induite par sa condition d'enseignant-chercheur
•  Intégrer la FC dans le service des enseignants-chercheurs (quitte à limiter un % de service) ; intégrer des missions de FC dans les fiches de poste de recrutement des enseignants-chercheurs
•  Prendre en compte dans les services / la rémunération des enseignants-chercheurs l'adaptation aux modalités pédagogiques de la FC
•  Recruter des EC avec les ressources générées par la FC, sous statut de contractuel d'une part, et de fonctionnaire sur des supports d'emplois d'autre part. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.