FTLV

89000ème article sur le blog / Évaluation de l'implication des universités dans la formation tout au long de la vie

La loi du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche a pour la première fois reconnu la formation tout au long de la vie (FTLV) comme l’une des missions du service public de l’enseignement supérieur. Le programme communautaire Education et formation 2020 fixe en outre aux universités l’objectif d’atteindre 15% des adultes en formation. Cette évaluation, lancée en avril 2014, avait ainsi pour ambition de contribuer à l’objectif  du ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur de faire de la FTLV une mission à part entière des universités, et, réciproquement, de faire des universités des acteurs importants du « marché » de la formation professionnelle tout au long de la vie.
L’évaluation de l’implication des universités dans la formation tout au long de la vie a été confiée à une mission composée de membres de l’Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR).
La mission a remis son rapport d'évaluation en juillet 2014.
La volonté de participer efficacement à la formation tout au long de la vie fait progressivement son chemin dans les universités. Cependant, le volume d'activité global dans le domaine de la formation continue stricto sensu demeure extrêmement faible puisque les universités, dans leur ensemble, malgré tous les atouts dont elles disposent, accueillent moins de 1,50% de l'ensemble des stagiaires et réalisent moins de 2% du chiffre d'affaires de la formation continue en France, une vingtaine d'universités se signalant par leur dynamisme tout particulier en ce domaine. Ce rapport, qui présente d'abord un bilan historique et chiffré de la formation continue ainsi que des éléments de comparaison internationale, s'attache à préciser les raisons de cette situation et formule des propositions d'évolution. Il rappelle par ailleurs, en le regrettant, qu'une partie des constats effectués comme des solutions proposées étaient déjà à l'ordre du jour des débats sur la formation continue il y a trente ans.
Lettre de mission - Évaluation de l’implication des universités dans la formation tout au long de la vie Pdf - 173.18 Ko.
Rapport d'évaluation de l’implication des universités dans la formation tout au long de la vie Pdf - 4.27 Mo. Voir l'article...

Remise au Président de la République de la Stratégie nationale de l'Enseignement supérieur

La StraNES propose ainsi d’accroître le niveau général de qualification des Français en se fixant à horizon de 10 ans un objectif de 60% d'une classe d'âge diplômée de l’Enseignement supérieur. Pour servir cette ambition nouvelle, la StraNES place la lutte contre les inégalités sociales dans l’accès aux diplômes, la Formation tout au long de la vie (FTLV) et la transition digitale au cœur de ses propositions. Voir l'article...

Mettre en place une véritable formation tout au long de la vie (StraNES)

Mettre en place une véritable formation tout au long de la vie (StraNES)
La formation tout au long de la vie (FTLV) est un impératif pour donner de nouvelles chances d’accès à l’éducation supérieure et pour accompagner les évolutions des besoins dans les entreprises et sur le marché du travail. Un développement important de la FTLV est nécessaire pour contribuer à combler l’écart de formation entre les jeunes et les moins jeunes (seulement 20 % des 55-64 ans sont diplômés de l’enseignement supérieur contre 43 % des 25-34 ans). C’est un objectif que les établissements d’enseignement supérieur doivent pleinement assumer. Pour cela, il sera nécessaire d’adopter des règles incitatives claires et de décloisonner formation initiale et formation professionnelle continue.
« Un développement important de la formation tout au long de la vie est nécessaire pour contribuer à combler l’écart de formation entre les jeunes et les moins jeunes. »

Décloisonner la formation initiale et la formation continue
 La FTLV ne peut se développer en marge de la formation initiale. Il s’agit, à l’inverse, d’envisager l’ensemble de la formation d’une personne comme une trajectoire au cours de laquelle elle suivra des formations à temps plein, travaillera tout en accumulant des acquis qui pourront être valorisés, suivra des formations tout en continuant à travailler… Cela conduit nécessairement à penser l’offre de formation des établissements et à faire évoluer le statut de l’étudiant pour qu’une partie importante des cursus puisse être suivie par des étudiants par ailleurs salariés. Au-delà du bénéfice pour ces derniers, c’est aussi une richesse pour les étudiants de formation initiale et les enseignants de profiter de la participation de publics ayant des expériences professionnelles.
« C’est toute l’ingénierie de l’ensemble de l’offre de formation qui doit être pensée et organisée pour accueillir ces nouveaux publics. »
Pour parvenir à ce résultat, les formations doivent contenir des modules accessibles à des personnes en reprise d’études, en formation continue qualifiante comme diplômante. C’est toute l’ingénierie de l’ensemble de l’offre de formation qui doit être pensée et organisée pour accueillir ces nouveaux publics, proposer des formes pédagogiques originales et répondre dans le même temps aux attentes de la jeunesse pour plus de souplesse, de réussite et de reconnaissance des apprentissages professionnels ou informels. Il s’agit aussi de nouer un dialogue avec les entreprises et les branches professionnelles pour mieux appréhender les besoins de formation, étant entendu que la responsabilité pédagogique doit rester la prérogative des établissements d’enseignement supérieur, afin notamment d’éviter tout conflit d’intérêts. Par ailleurs, les modalités de la validation des acquis de l’expérience (VAE), doivent être rendues plus rapides et efficaces afin que ce dispositif joue pleinement son rôle de levier au service du développement de la formation tout au long de la vie. Sont en cause la visibilité, la simplicité et la notoriété de la VAE.
Il faudra aussi revoir les indicateurs d’activité des établissements, qui ne comptabilisent aujourd’hui que les étudiants en formation initiale, ainsi que la place des services de FTLV au sein des établissements, qui doit être recentrée. Quant à l’implication des enseignants dans ces missions, elle doit être reconnue (cf. levier 2).
Il n’était pas dans la mission du comité StraNES d’analyser le fonctionnement de la formation professionnelle continue, mais nos travaux nous ont conduits à nous interroger sur ce marché concurrentiel de plus de 58 000 prestataires, peu régulé, qui fait peu de place aux institutions publiques d’enseignement supérieur (elles représentent 3,1 % du chiffre d’affaires de ce marché, % des stagiaires et 5,9 % des heures stagiaires). Si une seconde chance peut être donnée et la mobilité sociale encouragée grâce à la formation tout au long de la vie, si des compétences nouvelles doivent être acquises pour sécuriser les parcours professionnels et favoriser l’innovation dans les entreprises, si l’enseignement supérieur doit mettre en oeuvre des transformations (modulariser les formations, adapter les rythmes de formation…), il serait peut-être important que l’État lance un chantier pour décloisonner ces deux mondes et pour apporter des garanties plus fortes aux citoyens comme aux entreprises sur la qualité des formations qui leur sont délivrées. Viser les formations d’enseignement supérieur et privilégier les établissements et formations dont la qualité est attestée par une évaluation nationale est un moyen de répondre à ces enjeux. Il faudra pour cela mettre en oeuvre la loi du 5 mars 2014, qui institue le compte professionnel de formation, en incitant entreprises, organismes collecteurs et régions à orienter les financements vers des formations de niveaux I, II et III, et à reconnaître explicitement les établissements publics d’enseignement supérieur, notamment les universités, parmi les prestataires les plus pertinents.
Enfin, il est nécessaire d’examiner en profondeur tous les freins au développement de la formation tout au long de la vie. En particulier, la situation des chômeurs doit être évaluée : trop souvent, l’accès à la formation pendant la période de chômage est rendue impossible sauf à perdre des droits, car le catalogue de formations accessibles est très contraint.

Développer l’alternance dans le supérieur
L’alternance sous ses diverses formes – apprentissage, contrats de professionnalisation, formation des enseignants en deuxième année de Master « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF) – s’est beaucoup développée depuis plusieurs années, et est entrée dans les moeurs des établissements d’enseignement supérieur. Ce développement est bénéfique à plusieurs niveaux : pour l’image de l’alternance elle-même, qui était auparavant vue surtout comme une voie pour élèves en difficulté, pour les établissements d’enseignement supérieur, qui accueillent des étudiants au profil nouveau et stimulant, pour les entreprises, qui connaissent ainsi mieux les établissements d’enseignement supérieur et leurs formations. Toutefois, on observe que, contrairement à ce qui se passe dans le secondaire, l’apprentissage dans le supérieur ne contribue pas toujours à diminuer les inégalités sociales d’accès à la formation. Par ailleurs, les évolutions récentes ont donné la priorité à l’apprentissage dans le secondaire plutôt que dans le supérieur, ce qui est un risque. Si nous sommes conscients de l’importance de ce dispositif pour l’accès de certains lycéens au diplôme et à l’emploi, nous alertons sur le risque d’une régression de l’alternance dans le supérieur en l’absence d’un plan de développement général. Cela serait très négatif : l’alternance apparaît comme une forme d’études particulièrement adaptée pour des jeunes dont la motivation est le rapport à un métier et un environnement professionnel, leur permettant de trouver un sens à la formation. C’est donc un facteur de réussite dans l’enseignement supérieur comme dans le second degré. De plus, le développement de l’alternance dans le supérieur a permis de montrer que ce n’est en rien une voie de relégation mais à l’inverse une forme valorisée et valorisante de poursuite d’études.

Développer de nouveaux parcours de formation associés à l’emploi
Pour favoriser l’accès et la réussite à des diplômes du supérieur des bacheliers professionnels et technologiques, des formes nouvelles d’alternance pourraient être conçues dans une vraie perspective de FTLV. Il s’agit d’une part de répondre à la demande de formation supérieure des jeunes, d’autre part de prendre en compte les besoins de recrutement des entreprises qui, dans certains secteurs, ne trouvent pas de candidats pour leurs emplois, bien que le vivier existe en théorie.
« Il s’agit en quelque sorte de créer une alternance de longue durée qui participe ainsi à la sécurisation des parcours professionnels. »
Dans ces situations, des contrats de travail associés à des contrats de formation pourraient être signés, permettant au salarié de s’engager dans un parcours de plusieurs années au cours desquelles il accumulerait des crédits de formation issus soit de la validation d’acquis de l’expérience, soit de formations dispensées dans des établissements d’enseignement supérieur. La validation de ces différents crédits lui permettrait, au bout de quelques années, d’obtenir un diplôme. Il s’agit en quelque sorte de créer une alternance de longue durée qui participe ainsi à la sécurisation des parcours professionnels.
Sur ces questions, le comité StraNES a travaillé étroitement en lien avec le Comité Sup’emploi dont les premières propositions sont en phase avec les nôtres.

Encadré 5 – Des politiques volontaristes et efficaces d’apprentissage tout au long de la vie
De nombreux pays ont formalisé et mis en oeuvre une stratégie nationale pour l’apprentissage tout au long de la vie. Les pays d’Europe du Nord (Danemark, Norvège, Suède) sont – d’après l’OCDE (Regards sur l’éducation, 2014) – les pays qui réussissent le mieux à proposer une offre de FTLV. Des traits communs peuvent expliquer la réussite des pays du Nord dans ce domaine :

• „„Approche globale couvrant tous les niveaux de l’éducation : la plupart des pays nordiques ont lancé des stratégies globales de formation des adultes qui intègrent l’éducation de base, l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur ainsi que l’éducation formelle, non formelle et informelle ;
• „„Focale sur le parcours individuel, spécifique à chacun : compte individuel de formation, plan d’études individuel en Norvège (document que l’étudiant doit compléter en indiquant s’il envisage d’étudier à plein-temps ou à temps partiel, ainsi que le nombre de crédits ECTS qu’il entend obtenir par semestre/année académique. Le plan d’études individuel permet de suivre les progrès de l’étudiant et de suivre les étudiants qui accusent beaucoup de retard par rapport aux objectifs qu’ils ont déclarés dans leur plan) ;
• „„Grande flexibilité des études supérieures : cours à la carte, temps partiel, cours à distance, interruption d’études ;
• „„Voies d’accès alternatives à l’enseignement supérieur : programmes préparatoires, reconnaissances des acquis ;
• „„Absence quasi-totale de frontière entre formations initiale et continue ;
• „„Coopération étroite entre le système éducatif et la vie professionnelle ;
• „„Rôle majeur d’impulsion des partenaires sociaux dans la conception et l’organisation de la formation professionnelle, tant initiale que continue ;
• „„Fort développement du système d’éducation populaire ;
• „„Grande importance attribuée aux dispositifs d’information et d’orientation (ex : organisation de « semaines de la formation des adultes ») ;
• „„Gratuité des programmes d’éducation de base ou d’enseignement secondaire pour adultes ; „„Aides étatiques pour encourager la participation des plus vulnérables (aides directes, incitations fiscales pour les apprenants et pour les employeurs).

En Asie, la Corée du Sud apparaît comme un bon exemple de politique volontariste de FTLV avec :

• „„un système de crédit (l’Academic Credit Bank System) qui permet à des personnes ayant bénéficié de différents types d’apprentissage, à l’école ou en dehors, d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur de niveau bachelor ou équivalent ;
• „„une stratégie nationale aux objectifs ambitieux : construire un « système » de FTLV complet, en ligne et hors ligne, supporté par différents types d’établissements implantés sur tout le territoire ;
• „„une offre de programmes d’enseignement adaptés à chaque étape de la vie et accessibles pour tous et partout ;
• „„la fixation d’indicateurs de performance : nombre d’universités par région axées sur la FTLV, de programmes de FTLV, de personnes issues de milieux défavorisés y participant, nombre de villes ayant le label « FTLV ». Les évaluations réalisées à l’issue des deux premiers plans d’action sont plutôt positives : augmentation du taux de participation générale à la FTLV de 9,2 % entre 2008 et 2012, du taux de participation des personnes d’un niveau inférieur au premier cycle du secondaire de 7,1 % et de celle des groupes à faibles revenus de 8,4 %.

Documents à consulter
Recueil des contributions
Bibliographie
Les synthèses
Propositions pour une stratégie nationale de l'enseignement supérieur - synthèse du rapport
Fostering a learning society - Synthesis and main proposals
La StraNES en poche
La StraNES en poche - Petit Vademecum des quarante propositions pour une Stratégie nationale de l’Enseignement Supérieur
Voir aussi
La stratégie nationale de l'enseignement supérieur (StraNES). Voir l'article...

Les modalités de formation à l’université sont peu adaptées aux contraintes des demandeurs d’emploi

Rapport "L'implication des universités dans la formation tout au long de la vie", par SZYMANKIEWICZ Christine, CAFFIN-RAVIER Martine, CARAGLIO Martine, GAVINI-CHEVET Christine, AMBROGI Pascal-Raphaël, PRADEAUX Henry. La Mission a décidé de limiter ses investigations aux crédits du PIA 1 attribués aux opérateurs relevant budgétairement - aux termes de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) - de la mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur (MIRES).
Les modalités de formation à l’université sont peu adaptées aux contraintes des demandeurs d’emploi
Outre le financement, la formation des demandeurs d’emploi est soumise à des contraintes de souplesse : ils ont notamment besoin de formations intenses et de courte durée. Les acteurs du service public de l’emploi estiment souvent que l’offre des universités est inadaptée à cette contrainte. La modularisation et le développement de stages courts seront une réponse à cette limite. Voir le rapport...

Universités - Les financements de la formation continue des demandeurs d’emploi vont se raréfier

Rapport "L'implication des universités dans la formation tout au long de la vie", par SZYMANKIEWICZ Christine, CAFFIN-RAVIER Martine, CARAGLIO Martine, GAVINI-CHEVET Christine, AMBROGI Pascal-Raphaël, PRADEAUX Henry. La Mission a décidé de limiter ses investigations aux crédits du PIA 1 attribués aux opérateurs relevant budgétairement - aux termes de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) - de la mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur (MIRES).
Dans les prochaines années, les financements de la formation continue des demandeurs d’emploi de l’enseignement supérieur vont se raréfier
Les Conseils régionaux que la mission a rencontrés ont tous fait part d’une double volonté :
– d’une part, maîtriser les ressources allouées à la formation des demandeurs d’emploi ;
– d’autre part, accorder une priorité aux demandeurs d’emploi des plus bas niveaux de qualification, ce qui confirme leur relatif désengagement de l’enseignement supérieur en général.

Bien que la mission ne dispose pas de données exhaustives sur l’ensemble des régions, elle a fait le constat d’une relative unanimité sur ce point, qui n’a pas été démentie par l’association des régions de France.
De même, Pôle Emploi s’est récemment fixé comme objectif de rendre prioritaires les publics les moins qualifiés. La ligne directrice du projet « Pôle emploi 2015 » (cf. annexe 8) consiste essentiellement à « faire plus pour ceux qui ont le plus besoin », centrant ainsi l’attention sur les DE les moins qualifiés. Travaillant le plus souvent en accord avec les priorités de la région, Pôle emploi met partout l’accent sur le financement d’actions de formation en direction des publics les moins qualifiés. Les aides spécifiques qu’il peut mobiliser (« aides individuelles à la formation ») sont trop peu importantes pour financer des formations dans l’enseignement supérieur, jugées plus coûteuses.
Les universités accordent parfois pour les DE des exonérations partielles ou totales de frais pédagogiques. Mais cette facilité ne peut pas être étendue à un très grand nombre de demandeurs d’emploi sans peser considérablement sur leur budget et s’oppose à l’objectif de développement des ressources propres.
Le relatif désengagement de l’ensemble des acteurs à l’égard de la formation des demandeurs d’emploi les plus qualifiés est par ailleurs inscrit en creux dans les objectifs de la loi de 2014 relative à la formation professionnelle, comme on l’a dit, qui affiche, tout comme les conseils régionaux, une attention particulière portée aux plus bas niveaux de qualifications (IV et V).
Ce contexte apparaît donc comme une contrainte de financement forte pour le développement de la formation de demandeurs d’emploi dans l’enseignement supérieur. Voir le rapport...

FTLV - Quelle stratégie pour les universités ?

Rapport "L'implication des universités dans la formation tout au long de la vie", par SZYMANKIEWICZ Christine, CAFFIN-RAVIER Martine, CARAGLIO Martine, GAVINI-CHEVET Christine, AMBROGI Pascal-Raphaël, PRADEAUX Henry. La Mission a décidé de limiter ses investigations aux crédits du PIA 1 attribués aux opérateurs relevant budgétairement - aux termes de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) - de la mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur (MIRES).
Quelle stratégie pour les universités ?
Dans son rapport d’information sur l’évaluation de l’adéquation entre l’offre et les besoins de formation professionnelle du 23 janvier 2014, page 16, le comité d’évaluation de contrôle des politiques publiques formule les observations suivantes :
« L’accès à la formation des publics fragilisés est un enjeu central pour la sécurisation des parcours professionnels. La réduction des inégalités d’accès à la formation devient un objectif en soi, à mesure qu’il est vérifié que les bénéficiaires de la formation sont les salariés les plus qualifiés, déjà diplômés, de moins de cinquante ans et travaillant dans de grandes entreprises car susceptibles de se faire remplacer pendant le temps de la formation. L’étude de ces inégalités a fait prendre conscience du manque d’appétence pour la formation des personnes les moins qualifiées, souvent rebutées par leur expérience scolaire ou victimes de freins divers tels que l’isolement géographique, les contraintes familiales ou encore des problèmes de santé. Elle a mis en lumière un fort besoin d’accompagnement. »
On est là au coeur d’une problématique que doivent résoudre les universités et l’enseignement supérieur : c’est sans doute parce qu’elle ne s’adresse pas de façon adaptée à ces publics que les usagers de la formation professionnelle et de la formation tout au long de la vie se détournent de l’université. Pourtant des pratiques différentes existent comme on vient de voir, par exemple, à l’IUT de l’université d’Artois. S’il ne convient pas de mettre en cause les formations professionnelles de haut niveau qui contribuent au renom des universités comme l’a souligné ce rapport, il convient de ne pas, non plus, laisser perdurer l’étroitesse des voies d’accès à l’université.
La nouvelle loi sur la formation professionnelle, comme indiqué plus haut (chapitre 2.3.2) n’ouvre pas, a priori, de dispositions nouvelles favorables au développement de la formation tout au long de la vie dans les universités. Le congé individuel de formation (dont la version initiale issue de la loi du 16 juillet 1971 écartait les titulaires, depuis moins de trois ans, d’un diplôme de l’enseignement supérieur long) avait eu le mérite de poser la formation continue comme moyen de développement personnel et de promotion sociale. Cette particularité avait été renforcée par la loi 78-754 du 17 juillet 1978 qui avait clarifié les rapports entre le plan de formation relevant de la décision de l’entreprise et le congé de formation, qui répond aux aspirations individuelles. La loi 2014-288 du 5 mars 2014 parachève cette évolution en supprimant le DIF, dépendant de l’accord de l’employeur, et en lui substituant le compte personnel de formation (CPF) attaché à la personne et non plus à une situation professionnelle. Dès lors, il apparaît que l’université dispose de deux axes de développement de sa formation continue : la réponse aux besoins de formation des salariés des entreprises et la réponse à la demande de promotion personnelle. Cette dualité d’objectifs n’est pas nouvelle mais si les universités souhaitent que les bornes posées au contenu des CPF (analysées supra : chapitre 1.3.3) ne leur soient pas préjudiciables, elles doivent faire en sorte de ne pas opposer ces objectifs et, au contraire, les rapprocher. Elles doivent faire en sorte également, pour beaucoup d’entre elles, d’être plus actives qu’elles ne le sont aujourd’hui dans la communication de leur offre de formation, sa lisibilité et dans l’assurance de sa qualité. Cette stratégie relève, si l’on considère l’enjeu qui est considérable (trente millions de personnes, de seize ans à leur départ en retraite, sont potentiellement concernés par le CPF) d’une impérieuse nécessité. Voir le rapport...

Vers une plus grande prise en compte des universités dans la gouvernance régionale

Rapport "L'implication des universités dans la formation tout au long de la vie", par SZYMANKIEWICZ Christine, CAFFIN-RAVIER Martine, CARAGLIO Martine, GAVINI-CHEVET Christine, AMBROGI Pascal-Raphaël, PRADEAUX Henry. La Mission a décidé de limiter ses investigations aux crédits du PIA 1 attribués aux opérateurs relevant budgétairement - aux termes de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) - de la mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur (MIRES).
Vers une plus grande prise en compte des universités dans la gouvernance régionale
Les Régions ont, depuis 2004, compétence en matière de formation professionnelle : en effet, chaque région « définit et met en oeuvre la politique régionale d’apprentissage et de formation professionnelle des jeunes et des adultes à la recherche d’un emploi ou d’une nouvelle orientation professionnelle ». La loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 a prévu, en outre, dans son article 57, qu’un contrat de plan de développement des formations professionnelles (PRDFP), négocié entre l’État et les Conseils régionaux, détermine les objectifs communs aux différents acteurs sur le territoire régional, pour ce qui est de la formation initiale et de la formation continue. Ce contrat a vocation à permettre un constat, une analyse et des prévisions de développement partagés concernant les besoins en emplois et en compétences de chaque bassin d’emploi. Le PRDF est un puissant levier de coordination des acteurs, qui renforce le rôle du comité de coordination régional emploi formation professionnelle comme instance de concertation (CCREFP).
Les Régions coordonnent l'achat public de formations et offrent aux départements qui le souhaitent la possibilité d'effectuer l'achat public de formation. Concernant plus particulièrement les demandeurs d’emploi, il convient de rappeler que les Régions ont, depuis 2009, la possibilité de signer des conventions spécifiques avec Pôle emploi, notamment sur la formation collective des demandeurs d’emploi. Les services de formation continue ont donc aujourd’hui rarement des liens directs avec Pôle emploi. Ce sont les Régions qui, généralement par le biais d’appels d’offres, effectuent les commandes de formation.
La loi 2014-288 du 5 mars 2014 sur la formation professionnelle accroît encore la compétence des conseils régionaux en matière de FC dans la mesure où :
– elle institue dans son article 14 une gouvernance interprofessionnelle nationale mais aussi régionale entre les partenaires sociaux représentatifs, appelée à jouer un rôle majeur dans la définition des formations éligibles au compte personnel de formation ;
– elle simplifie en outre la gouvernance nationale de la formation professionnelle et de l’emploi en procédant à la fusion du Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV) et du Conseil national de l'emploi (CNE), réunis en un Conseil national de l'emploi, de la formation et de l’orientation professionnelles (CNEFOP), avec l’objectif d'assurer en matière d’emploi, de formation professionnelle, d’orientation une concertation renforcée entre l'État, les collectivités territoriales, les partenaires sociaux et les autres parties prenantes ;
– elle prévoit également la création de comités régionaux de l'emploi, de la formation et de l'orientation professionnelle (CREFOP), issus de la fusion des CCREFP avec le conseil régional de l’emploi. En leur sein, un bureau réunira l’État, la Région et les partenaires sociaux régionaux. Il sera le lieu de la concertation renforcée autour notamment des programmes régionaux de formation des demandeurs d’emploi, du compte personnel de formation ou du financement de l’apprentissage.
Les universités n’étaient jusque-là pas représentées intuitu personae dans les comités de coordination nationaux ou régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle, ce qu’elles ont vécu comme un frein à leur activité. Leur représentation était assurée par le ministère de l’enseignement supérieur au niveau national et par le recteur au niveau régional (et plus habituellement par son représentant, le DAFCO ou le DAFPIC. Toutefois, dans plusieurs régions et académies visitées, le coordonnateur de formation participait de manière informelle au CCREFP. Les observations de terrain ont également montré que, là où les services de formation continue ou les coordonnateurs de formation étaient actifs, des relations bilatérales et interpersonnelles étroites se sont nouées (Bretagne, Midi-Pyrénées, Poitou-Charentes, Champagne-Ardenne) malgré les différences d’appréhension de la formation continue par les régions, la FC relevant tantôt du vice-président « formation professionnelle », tantôt du VP « recherche », ou encore « éducation ».
Ces contacts privilégiés, mais fragmentaires, ne pouvant se substituer à une organisation et à une animation régionales de la formation continue, la CPU et les universités ont demandé, lors du colloque du 20 novembre 2013, la « participation des universités ou des regroupements territoriaux (COMUE, fusions, associations) aux instances régionales de dialogue et de décision en matière de formation professionnelle, notamment aux Comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle (CCREFP) », ainsi que leur participation« aux instances de répartition des fonds de la formation professionnelle et de l’apprentissage » compte tenu « de leur autonomie » et « de leur place en qualité d’opérateurs publics au sein de chaque région » (proposition n° 15). La mission d’inspection, dans sa note d’étape remise en janvier 2014 à la ministre, a formulé la même recommandation en précisant les conditions permettant qu’elle soit entendue. La loi du 5 mars 2014, ainsi que les projets de décrets en cours de rédaction, n’ont pas fait droit à la demande des universités. Voir le rapport...

L’organisation et le fonctionnement des services de formation continue au sein des universités : un modèle perfectible

Rapport "L'implication des universités dans la formation tout au long de la vie", par SZYMANKIEWICZ Christine, CAFFIN-RAVIER Martine, CARAGLIO Martine, GAVINI-CHEVET Christine, AMBROGI Pascal-Raphaël, PRADEAUX Henry. La Mission a décidé de limiter ses investigations aux crédits du PIA 1 attribués aux opérateurs relevant budgétairement - aux termes de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) - de la mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur (MIRES).
L’organisation et le fonctionnement des services de formation continue au sein des universités : un modèle perfectible
Les modèles d’organisation interne de gestion et d’animation de la formation continue dans les universités apparaissent diversement pertinents, en particulier dans une perspective de déploiement de l’activité.
Un modèle d’organisation qui gagnerait à associer services de formation continue, de VAE et d’orientation
Aucun service, aujourd’hui, n’intègre pleinement toutes les dimensions de la FTLV, ce qui sera pourtant indispensable dans une perspective de réponse coordonnée, cohérente et plus efficace aux demandeurs de formation. L’une des universités visitées par la mission amorce un mouvement d’intégration, autour d’un pôle d’accueil, des services de formation continue diplômante ou non, de validation des acquis, d’orientation et de bilan de compétences dans une réelle dynamique de formation tout au long de la vie.
La perspective est celle d’un accueil des demandeurs de formation continue dans le cadre d’un guichet unique, destiné à la fois à faciliter l’abord de l’université et à identifier mieux la demande et l’offre de formation possible. Cette forme d’accueil est jugée essentielle à une bonne intégration dans un parcours de formation. On rappellera que les GRETA, pour d’autres niveaux d’enseignement, ont devancé les universités dans cette logique englobant formation diplômante et certifiante, prestations de validation des acquis, formations courtes sur mesure à destination des entreprises et interventions d’orientation à destination des stagiaires. Voir le rapport...

Le premier des freins : l’absence, dans certaines universités, de stratégie formalisée et de soutien de l’équipe présidentielle

Rapport "L'implication des universités dans la formation tout au long de la vie", par SZYMANKIEWICZ Christine, CAFFIN-RAVIER Martine, CARAGLIO Martine, GAVINI-CHEVET Christine, AMBROGI Pascal-Raphaël, PRADEAUX Henry. La Mission a décidé de limiter ses investigations aux crédits du PIA 1 attribués aux opérateurs relevant budgétairement - aux termes de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) - de la mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur (MIRES).
Le premier des freins : l’absence, dans certaines universités, de stratégie formalisée et de soutien de l’équipe présidentielle
« L’un des premiers freins au développement de la formation continue tient directement au manque de soutien de l’équipe présidentielle » a spontanément souligné l’un des directeurs de service de formation continue rencontrés.
La mission, lors de ses visites, a pu constater l’implication variable des équipes présidentielles sur cette question et vérifier la réalité et l’importance de ce soutien. Les positionnements des universités demeurent, à cet égard, très divers, et les stratégies, de facto, toujours à mettre en perspective avec l’histoire de l’université et de sa région.
Là où elle existe, la stratégie en matière de formation continue fait en général l’objet d’un développement, plus ou moins large, dans le projet ou le contrat d’établissement, donne quelquefois lieu à discussion et prise de décisions dans le cadre des conseils, se manifeste parfois dans la désignation d’un vice-président « FTLV ». Voir le rapport...

Les freins au développement de la formation continue et de la FTLV au sein même des universités

Rapport "L'implication des universités dans la formation tout au long de la vie", par SZYMANKIEWICZ Christine, CAFFIN-RAVIER Martine, CARAGLIO Martine, GAVINI-CHEVET Christine, AMBROGI Pascal-Raphaël, PRADEAUX Henry. La Mission a décidé de limiter ses investigations aux crédits du PIA 1 attribués aux opérateurs relevant budgétairement - aux termes de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) - de la mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur (MIRES).
Les freins au développement de la formation continue et de la FTLV au sein même des universités
La mission, on l’a dit, a volontairement retenu, pour l’organisation de ses visites, un échantillon d’universités constitué, pour sa plus grande part, d’établissements particulièrement volontaires en matière de FTLV. Rappelons, comme l’a souligné le chapitre III, que dix-neuf universités accueillent un peu plus de 50 % des stagiaires de la formation continue et réalisent 52 % du chiffre d’affaires de l’ensemble du secteur.
La mission a fait l’hypothèse que ces universités lui permettraient d’appréhender plus aisément les freins externes susceptibles de brider leur dynamique pourtant réelle et d’identifier, en creux, par l’observation des bonnes pratiques, les freins internes entravant le développement de la formation continue dans les universités peu engagées en matière de FTLV. Ses visites lui ont permis d’observer, ce faisant, que l’intégration des préoccupations relatives à la FTLV est réelle dans ces quelques universités, ce que confirme leur volume d’actions de formation continue, sa hausse régulière et les choix de pilotage et de gestion effectués.
Elle a pu vérifier, a contrario, en partie à travers ses propres observations, mais aussi à travers les retours d’autres missions récentes de l’IGAENR (non directement liées à cet objet d’investigation, mais l’ayant abordé) ou à travers la lecture d’analyses conduites par l’AERES dans le cadre de l’évaluation des établissements, que la FTLV, et, plus strictement, la formation continue, occupent encore une place résiduelle dans la stratégie de trop nombreux établissements. Voir le rapport...