04 mai 2014

What do you want to do with your life?

Thousands of post-secondary programs mean students need to know themselves and their strengths. When busy high school students look to apply for post-secondary studies, it might help to know that Alberta Innovation and Advanced Education recognizes more than 2,500 programs in the province. That number is just the programs and doesn't include the actual number of careers that branch off of each area of study.
The choices can be overwhelming, so if you see someone lean into a student and ask them, perhaps like the irate, resentful father from Twisted Sister's We're Not Gonna Take It video circa 1984, "what do you want to do with your life," you might want to have these numbers handy. More...

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10 avril 2014

Nova Scotia tuition squabbles miss the big picture

By Todd Pettigrew. Why it’s time for drastic changes in how we pay for higher education. When it comes to their new premier Stephen McNeil, Nova Scotia university students have lately come to feel like love-lorn girls plucking petals off of a daisy.
First came the news that McNeil’s Liberals would not charge students interest on their student loans, saving debt-burdened grads some $800 on an average-sized loan.
He loves me.
But then followed the announcement that the government was cancelling a rebate program that saw grads who stayed in Nova Scotia getting back up to $15 000.
He loves me not. More...

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07 avril 2014

Diminishing Returns to Higher Education

The U.S. Census Bureau has updated its data (Excel Spreadsheet) showing the percentage of Americans, Age 25 or older, who have attended four or more years of college. Our first chart shows how those figures have changed since 1940 for American men and women.
We observe that there are approximately six times the percentage of Americans who have completed at least four years of college in 2013 than there were in 1940. More...

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03 avril 2014

Study: Occupational profile and overqualification of young workers in Canada, 1991 to 2011

Between 1991 and 2011, young Canadians aged 25 to 34 became more likely to be employed in professional occupations. However, a portion of them were "overqualified" during this period—that is, working in occupations requiring lower levels of education.
Two studies released today in Insights on Canadian Society provide some highlights on the evolution of the occupational characteristics of young men and women in Canada between 1991 and 2011, a period during which the educational attainment of young people rose substantially.
The first study examines whether today's young graduates and non-graduates aged 25 to 34 are working in the same occupations as their counterparts were 20 years ago.
The second study examines changes in the proportion of those who are "overqualified" for their job, with a focus on university graduates. More...

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22 mars 2014

A Qualified Yes on Unit Records

HomeBy Paul J. LeBlanc. The New America Foundation’s recent report on the Student Unit Record System (SURS) is fascinating reading.  It is hard to argue with the writers’ contention that our current systems of data collection are broken, do not serve the public or policy makers very well, and are no better at protecting student privacy than their proposed SURS might be. Read more...

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22 décembre 2013

Shame on us (as in U.S.)!

http://www.insidehighered.com/sites/default/server_files/styles/large/public/the_world_view_blog_header.jpgBy Liz Reisberg. Unlike our usual blogs, today’s missive is not exactly international in its focus.  Rather it addresses a uniquely US phenomenon—salaries for university presidents that are out of control.  Outside of the US, salaries for faculty and administrators at public universities are often defined by a civil service salary scale.  It is difficult to know what presidents of universities in the private sector outside of the US earn, particularly when they are “owners” of their university, common in the case of developing economies.  But I will venture to guess that even where presidents own their institution, that their annual income does not begin to approach the top US salaries revealed this week.  FORTY-TWO college presidents in the US earn total compensation above $1 million (four of these receive BASE PAY more than $1 million); six of the 42 are earning more than $2 million.  This is truly shocking to the rest of the world and not nearly shocking enough to us in the United States. Read more...

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02 décembre 2013

Humanities Studies Under Strain Around the Globe

New York TimesBy Ella Delany. In the global marketplace of higher education, the humanities are increasingly threatened by decreased funding and political attacks. Financing for humanities research in the United States has fallen steadily since 2009, and in 2011 was less than half of one percent of the amount dedicated to science and engineering research and development. This trend is echoed globally: According to a report in Research Trends magazine, by Gali Halevi and Judit Bar-Ilan, international arts and humanities funding has been in constant decline since 2009. More...

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30 novembre 2013

UIL Announces New Publication on Youth and Adult Education Concepts in Latin America

In light of the growing number of concepts in the field of youth and adult education, policy-makers and practitioners should have at their disposal a guidebook that summarizes all the major discussions in this area of study. UIL and the Organization of Iberoamerican States (OEI) have taken steps in this direction with the collaborative publication “Conceptual Contributions on Youth and Adult Education: Towards the Construction of Shared Meanings in Diversity.” 
The initiative was born in a follow-up meeting to the Sixth International Conference on Adult Education (CONFINTEA VI) in 2011, and was developed in 2012 in a joint effort between specialists and programme leaders from the region. 
According to the second Global Report on Adult Learning and Education (GRALE II), the diversity of concepts in the field of adult learning and education hinders the collection of comparable data, as well as the development and implementation of policies. In response to this, this policy-making tool aims to bring together shared concepts in the field, as well as to reflect the diversity of the region. More...

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03 novembre 2013

Un processus de Bologne en Amérique latine ?

http://www.campusfrance.org/sites/default/files/styles/ressource_image/public/ca_ressource/242598/reperes_17_fr.pngPar Jocelyne Gacel-Ávila, Université de Guadalajara, Mexique. Le processus de Bologne et sa dimension extérieure Au cours des deux dernières décennies, l’une des tendances fortes en matière éducative a été le développement d’initiatives pour la construction d’espaces communs d’éducation supérieure à travers l’harmonisation et la convergence des systèmes d’éducation tertiaire. Ces projets tentent de répondre aux nouvelles exigences éducatives imposées par la mondialisation et la société de la connaissance, et se concentrent principalement dans le domaine de l’enseignement supérieur, la production de connaissances et l’internationalisation (OCDE, 2009). Le meilleur exemple de ce phénomène est la mise en place du processus de Bologne et de l’espace européen de l’Enseignement supérieur (EEES) par les Européens. Étant le premier du genre, ce processus a donné lieu à de nombreux débats, plus particulièrement sur la faisabilité et la pertinence de reproduire ce modèle dans d’autres régions du monde.
La question suivante est au centre du débat : dans quelle mesure un modèle unique d’harmonisation de l’éducation supérieure tel que celui de Bologne serait pertinent dans les circonstances et le contexte d’autres régions du monde ?
Parmi les initiatives régionales d’harmonisation qui ont surgi sous l’impulsion de Bologne, nous pouvons citer la Communauté d’Afrique de l’Est, la région de l’Afrique du Nord (Union africaine, 2007), l’Association des nations du Sud- Est Asiatique (ASEAN) et la Région de l’Asie-Pacifique, faisant suite au Communiqué de Brisbane. Ces initiatives sont encore au stade de la planification et des accords de principe. Les débats générés ont donné lieu à différentes publications en Asie du Sud Est et en Afrique ; aux États-Unis d’Amérique5; au Canada et en Amérique latine.
Différents arguments ont été développés qui concluent que le processus de Bologne ne convient pas comme modèle unique d’harmonisation et d’intégration régionale.
Brièvement, ces arguments soulignent, d’une part, que ce processus impliquerait l’harmonisation des systèmes d’Enseignement supérieur (SES) et par conséquent sa standardisation ; d’autre part, que l’impossibilité de le reproduire dans d’autres régions du monde serait due à l’absence d’un processus macro d’intégration régionale, telle que celui de l’Union européenne (UE), auquel viennent s’ajouter les différences inter-régionales en termes de niveaux de développement social, économique, politique et éducatif, et aux différences qui existent au sein même des SES en termes de taille, modes de financement, structures des diplômes, approches et pratiques pédagogiques.
Harmonisation = standardisation ?
Les prises de position contre l’implantation d’un processus d’harmonisation des systèmes d’Enseignement supérieur dans d’autres régions du monde concluent que la mise en place du modèle de Bologne impliquerait la standardisation des SES à la fois entre les régions et l’UE et à l’intérieur même des régions. Le processus de standardisation inter-régionale mettrait en péril la diversité culturelle et les identités nationales, ce qui est contraire au paradigme de l’UNESCO en faveur de la diversité et l’identité locale. La standardisation intra-régionale limiterait la différenciation, l’équité et la pertinence des SES.
Ces deux arguments mèneraient à la conclusion qu’il n’est pas approprié de répliquer le modèle de Bologne dans d’autres régions du monde. On trouve pourtant l’argumentation contraire à cette conclusion chez certains chercheurs qui démontrent que l’objectif de l’harmonisation des SES qui participent au processus de Bologne n’est pas la standardisation, mais plutôt la convergence dans tous ses aspects et dans le plus grand respect des particularités nationales et de la diversité et la différenciation des SES. Afin de mieux illustrer cette argumentation, nous mentionnerons ci-dessous les grandes lignes de leurs études.
Diversité et convergence dans le processus de Bologne
Les recherches entreprises sur ce thème réaffirment d’entrée la diversité des SES comme l’un des facteurs ayant un impact déterminant sur la qualité, la pertinence et l’équité. La diversité et la différenciation entre les SES permettent d’élargir l’accès aux étudiants provenant de différentes conditions sociales et éducatives. La différenciation est aussi un moyen de spécialisation qui permet de préparer des diplômés avec un profil plus proche des nécessités sociales, ce qui s’avère être un facteur déterminant pour la productivité et la compétitivité9. En établissant les différentes catégories du concept de diversité (diversités interne et externe, systémique, programmatique, horizontale et verticale), les Européens ont entrepris des recherches qui démontrent que, dès son origine, Bologne n’a jamais été conçu comme un processus de standardisation.
La Déclaration de la Sorbonne déclare ainsi que l’objectif poursuivi est « l’harmonisation de l’architecture du système européen d’enseignement supérieur », dans le but de « promouvoir un cadre de référence commun visant à améliorer la reconnaissance des études et diplômes, afin de faciliter la mobilité des étudiants et l’employabilité (...) et où les identités nationales et les intérêts communs peuvent interagir et se renforcer mutuellement » (Déclaration de la Sorbonne, 1998). Les concepts de convergence et de divergence explicitement mentionnés pour la première fois dans « Tendances des structures de l’enseignement supérieur » de Haug & Kirstein ont servi de base au Forum de Bologne. Ce rapport a identifié «... les grandes aires de convergence et de divergence existant entre la structure des différents systèmes et sous-systèmes d’enseignement supérieur européens, dans le but de trouver les chemins possibles vers une plus grande convergence et efficacité des SES ».
Par conséquent, l’objectif fondamental du processus d’harmonisation est formulé en terme de « convergence » (comprise comme un processus dynamique), sans ignorer toutefois la tension que celle-ci provoque avec les particularités nationales et la diversité.
La Déclaration de Bologne souligne également que le but est de « créer l’espace commun de l’enseignement supérieur européen comme une clé pour la mobilité et l’employabilité de ses citoyens et le plein développement du continent (…) afin d’arriver à une plus grande compatibilité et comparabilité des SES [et] que ceux-ci puissent atteindre leurs objectifs (...) dans le plein respect de la diversité des cultures, des langues, des systèmes nationaux d’éducation et l’autonomie des universités » (Déclaration de Bologne, 1999).
Le processus de Bologne est donc un processus d’harmonisation qui a été conçu comme un cadre de référence commun, dans la recherche d’un état de convergence entre tous les SES participants, permettant la compatibilité et la comparabilité des différentes variantes nationales. Plusieurs études mettent d’ailleurs en valeur que la convergence est compatible avec différents degrés de diversité et niveaux de différentiation des SES et que la diversité n’est pas en soi un obstacle à un processus d’intégration régionale.
Loin d’être un modèle rigide, le processus de Bologne est au contraire un processus de convergence flexible qui permet l’adaptation à un grand nombre de variantes au sein d’un cadre commun.
Cette argumentation réfute l’hypothèse que l’implantation d’un processus d’harmonisation tel que Bologne dans des régions où les SES présentent de hauts niveaux de diversité et de différenciation impliquerait leur homogénéisation et standardisation.
L’impossibilité de répliquer un processus de Bologne en Amérique latine ?
Le deuxième argument utilisé contre l’implantation d’un processus d’intégration tel que Bologne dans d’autres régions du monde s’appuie sur l’existence de différences inter- et intra-régionales en comparaison avec l’Union européenne. À notre avis, cette objection n’est pas généralisable à toutes les régions du monde et a besoin d’être validée par une analyse détaillée de chaque cas particulier. À cet effet, nous analyserons dans les paragraphes suivants la validité de ces arguments dans le cas de l’Amérique latine, en présentant un résumé des principales différences inter-régionales existantes entre l’UE et l’Amérique latine, ainsi que les différences intra-régionales existantes dans la région latino-américaine. Suite...
Télécharger Repères n° 17 : penser la mobilité Un processus de Bologne en Amérique latine ?

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02 novembre 2013

U.S. Department of State and Coursera Partner to Offer Enhanced Learning Opportunities

http://www.state.gov/images/2010/usdos-logo-seal.pngToday, the U.S. Department of State’s Bureau of Educational and Cultural Affairs announces a partnership with online education provider Coursera to expand learning opportunities worldwide through massive open online courses (MOOCs), incorporating discussions facilitated by alumni of U.S. government exchange programs, such as the Fulbright program, and U.S. Embassy staff familiar with the course materials. The State Department and Coursera will work together to engage young people and promote interest in U.S. higher education.

The partnership is part of the State Department’s “MOOC Camp” initiative, which hosts facilitated discussions around MOOCs at U.S. Embassies, Consulates, American Spaces, and other public spaces around the world. As participants in these programs, international students will also learn about opportunities to study in the United States through EducationUSA, a global network of student advising centers supported by the Department of State.

As part of its Global Learning Hubs program, Coursera is providing training materials and additional support for course facilitators. U.S. Embassies and American Spaces in more than 30 countries—including South Korea, China, India, Tunisia, Georgia, Bolivia, and Finland—will host discussions around Coursera courses on a variety of subjects.

For further information, please contact Josue Barrera at ECA-Press@state.gov or (202) 632-6454, or visit eca.state.gov/programs-initiatives/mooc-camp.

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