Par Alcofribas NASIER. Mais qui est Philippe MERIEU? Les pédagogues le connaissent car c’est certainement l’un des meilleurs spécialistes des sciences de l’éducation, mondialement reconnu. Il est aussi vice-président de la région Rhône Alpes, président de la commission « formation tout au long de la vie ». C’est à ce titre qu’il a pris des décisions très courageuses qui méritent d’être soulignées tant elles apparaissent importantes pour l’avenir de la formation en France.
Ce sont les régions qui ont principalement en charge le financement et la gestion de la formation professionnelle dans notre pays, même si l’Etat conserve une part, en forte diminution, du domaine, notamment au travers des missions de Pôle emploi. Les régions ont assumé le transfert de s missions initiales de l’Etat et déploient sur les territoires une offre de formation sensée correspondre aux besoins de qualification des structures sociales et économiques. Il y a encore quelques années, c’était le Service Public de l’Emploi qui assurait ce service par voie de subvention.
Aujourd’hui, de par la loi, les régions organisent, structurent et proposent leur offre, sorte de catalogue très complet des formations et sont directement maîtresses d’œuvre. On est donc passé d’un service public de l’emploi national à un  service public de l’emploi ou plutôt de la formation, régional. Les budgets vont aux régions, charge à elles de procéder aux achats de services selon les règles des marchés publics. Et, c’est là que le bât blesse, car les fournisseurs qui étaient auparavant dans le giron de l’Etat se trouvent désormais confrontés à une forte concurrence qui dans la plupart des cas est d’un très bon niveau qualitatif, voire...
Beaucoup de régions gèrent leur dispositif en évitant sagement une confrontation trop déstabilisante de l’offre existante et des besoins.
Philippe MERIEU et ses équipes, qui sont (au passage) de grands professionnels, ont, en 2012, lancé un appel d’offres (59 millions d’euros) composé de 430 lots (formations, ou petits groupes de formations). Jusque là, on ne voit que le strict respect de la loi sur les marchés publics qui prévoit que les marchés doivent être accessibles à tous, notamment aux petites structures. C’est dans la logique que les choses ont changé. Le Conseil régional Rhône Alpes a parfaitement joué son rôle de Service public en remettant à plat l’offre existante depuis parfois très longtemps et en la plaçant au regard des besoins réels des territoires. Certes, il y a eut des réactions  notamment des personnels des prestataires qui géraient antérieurement ces services avec, c’est vrai, une grande sécurité qui ne les a pas forcément positionné en force de proposition. Mais, que peut la voix de la colère face à l’intérêt général, bien souvent des plus démunis, quand il s’agit: de proposer aux citoyens des outils performants, et réellement adaptés à leurs besoins de formation, pour les aider à retrouver un emploi et aux territoires de répondre à leurs attentes de qualification?
Oui, merci Monsieur MERIEU.

By Sharon Dell. New and ‘disruptive’ models of education are needed if universities around the world are to shed their traditionally slow and imitative approach to change and to respond adequately to the new realities of global higher education.
This argument was made at the second QS-MAPLE conference, in Durban this month, by Martin Reynolds and Sonal Minocha in a joint presentation based on their experience of introducing an innovative practice-based model of business school education at Anglia Ruskin University (Chelmsford) in the UK.
Reynolds, now head of the Centre for Leadership and Management Practice at Birmingham City University, and Minocha, now the University of Bedfordshire’s business school dean, argued that universities in the Middle East and Africa should become leading institutions in their own right by challenging traditional models of higher education and by responding directly to the new realities of higher education.
Among these new realities are an overwhelming demand from the world’s growing middle classes – particularly in Africa and the developing world – for access to tertiary studies; greater demand from students for an educational experience that blends academic rigour with practical relevance; and a global context of greater insecurity around the funding and sustainability of the higher education sector.
In their presentation, titled “New Realities of Global Higher Education: What is the direction of university models for the future?”, Reynolds outlined the features of Anglia Ruskin’s ‘disruptive innovation’ programme: a 0+3 business degree programme, designed in conjunction with high-profile companies such as Harrods, Barclays and Volvo, which placed carefully selected students directly in the workplace, gave them ‘practice intelligence’, three years of work experience, and an academic qualification, and – importantly – left them debt-free.
In response to a question from a conference delegate, Reynolds said the programme attracted high-calibre students “who wanted that kind of experience”, were attracted by the lack of debt attached to the programme, and were relatively less concerned about the ranking of the institution.
But the selection procedure was also tough. Said Minocha: “The companies were recruiting their future employees, so they needed to be rigorous.” The cost of the programme – borne by the participating companies – was also several times higher than the cost of an ordinary university degree.
Minocha said students in the practice-based programme saw themselves at the outset as employees rather than students. “That was a major mindset shift,” she said. According to Reynolds, 98% of the learning happened in the workplace. So another major mindset shift had to come from staff and faculty.
Reynolds listed as one of the challenges facing the programme’s implementation the process of validating the 0+3 programme in a traditional university context.
Securing support from academics who traditionally viewed theory as the starting point in any degree programme was another challenge, said Minocha. “We were now flipping the traditional model and asking colleagues to start from the basis of context and thereafter provide intellectual input and theoretical rigour.”
Reynolds said that among the programme’s major innovations was its challenge to traditional educational funding models. In this case, the companies themselves effectively paid the students’ fees and also paid their students a salary during their placement. The programme also attracted a significant endowment for the institution, said Reynolds.
The presence of a value proposition – the fact that someone wants to pay for it – he said, was one of three criteria for testing a successful disruptive innovation. “Most if not all organisations face the challenge of integrating improvement with innovation.
“It’s easy to imitate and stay on an existing track but difficult to fund and resource change. The value proposition aspect in some ways carries the innovation because the traditional model doesn’t provide it,” he said.
The other criteria to measure successful innovation, he said, included relevance or connection with global reality – evidenced in this case by the programme’s contribution to an understanding of the practice of management – and the delivery of differentiation in the marketplace.
On the latter issue, Reynolds said competitors such as private higher education providers BPP and Kaplan were already offering practice-based educational programmes.
However, Anglia Ruskin’s disruption offered a unique innovation because it was an attempt to move into the practice-based arena as a traditional university, thus creating an opportunity – particularly through the university’s Institute for International Management Practice – for innovative research and curriculum development.

This entry was written by Shane Colvin, Senior IT Engineer at the Faculty of Education Sciences at the University of Oslo. Shane has been an active member on the Hedda Team since 2001. He will periodically contribute to the blog by writing posts focused on the use of ICT (information and communication technologies) in higher education.
“Why teach 30 students, when you can teach millions?”
That is what Stanford professor and Google innovator Sebastian Thrun asked his audience while speaking at the DLD Conference in Germany. Unexpectedly, he went on to reveal that he will be giving up his prestigious tenured position at Stanford to launch his own platform for online teaching. Thrun has called his virtual university Udacity, whose website proclaims that, “We believe university-level education can be both high quality and low cost. Using the economics of the Internet, we’ve connected some of the greatest teachers to hundreds of thousands of students all over the world.” As a matter of fact Udacity now claims to have over 160,000 students in more than 190 countries, and has an army of volunteers to translate the classes into 44 languages. Impressive numbers for a Silicon Valley start-up company (Thrun refers to Udacity as his “company”) with its headquarters just minutes away from the titans of the global high-tech industry; namely Hewlett-Packard, Google and Facebook.
Take for example iTunes U and MiT’s Open CourseWare, they have been providing free high quality education for many years. Before Thrun had announced the launching of his online learning platform, I could observe nearly all of Stanford’s courses on iTunes U. Not to mention Hedda, who has had lectures, podcasts, seminars, conferences online and freely available since 2005. For me personally, I have been learning online with Lynda.com since 2003 and frankly not sure what I would do without this knowledge resource. Although I must admit, Lynda.com is not entirely free, only 10% of their courses are free. Rather, there is an annual fee of $250 to be granted enrollment, but that gives you access to over 1,300 full courses. More...

Searching for the holy grail of learning outcomes by John Aubrey Douglass, Gregg Thomson, and Chun-Mei Zhao. Download SEARCHING FOR THE HOLY GRAIL OF LEARNING OUTCOMES.
Abstract: The search for the Holy Grail to measure learning gains started in the US, but the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) wants to take it global. Here we tell a bit of this story and raise serious questions regarding the validity of the Collegiate Learning Assessment test and suggest there are alternatives. The merit of the CLA as a true assessment of learning outcomes is, we dare say, debatable. In part, the arrival and success of the CLA is a story of markets. In essence, it is a successfully marketed product that is fulfilling a growing demand with few recognized competitors. As a result, the CLA is winning the “learning outcomes race,” essentially becoming the “gold standard” in the US. We worry that the CLA’s early market success is potentially thwarting the development of other valuable and more nuanced alternatives – whether it be other types of standardized tests that attest to measuring the learning curve of students, or other approaches such as student portfolios, contextually designed surveys on the student experience, and alumni feedback. In a new study published in the journal Higher Education, we examine the relative merits of student experience surveys in gauging learning outcomes by analyzing results from the data from the Student Experience in the Research University (SERU) Survey. This essay discusses some of the main points from that article. There are real problems with student self-assessments. But as we argue here, universities can probably learn more about learning outcomes in a wide range of disciplines via properly designed census surveys than by standardized tests like the CLA. At present, we suggest there is tension between the accountability desires of governments and the needs of individual universities who must focus on institutional self-improvement. One might hope that they would be synonymous. But how to make ministries and other policymakers more fully understand the perils of a silver bullet test tool?
Download SEARCHING FOR THE HOLY GRAIL OF LEARNING OUTCOMES.

Descarque aquí la Revista Tendencias  "esta publicación realiza un recorrido presentando el punto de vista de profesores y funcionarios de universidades de Europa y Latinoamérica sobre algunos temas centrales de la Educación Continua" anota Marco Lorenzatti, Secretario General de Educación continua de la Universidad Blas Pascal y vocal de la Red.
El papel formador de las instituciones educativas, Ezequiel Jaimes Figueroa, Director General de Relaciones Interinstitucionales de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de México, ANUIES - Pedro Hernandez Santiago, Director de Fomento a las Redes de Colaboración de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de México, ANUIES.
Más allá de modelos o métodos pedagógicos, el único propósito, el fin último y la razón de ser de cualquier profesional que tenga bajo su responsabilidad la transmisión del conocimiento, es garantizar el aprendizaje de sus estudiantes con visión humanista. Esa misión debe desarrollarse sobre la base de una serie de principios o condiciones sine qua non que le dan significado y sustancia al proceso formativo.
Beyond models and teaching methods, the only purpose, the ultimate goal and reason for any professional who is under the responsibility of the transmission of knowledge, is to ensure the learning of their students with a humanistic vision. That mission should be developed on the basis of a set of principles or essential conditions that give meaning and substance to the training process.
Introducción
Como ocurre en varios países de América Latina, México atraviesa por una fase de transición demográfica, por lo que la población en términos generales se encuentra en proceso de envejecimiento. Con ese argumento se ha reiterado la importancia de aprovechar dicha transición, en tanto que existe aún una población muy significativa que gradualmente se incorpora al mercado laboral en su etapa más productiva: los jóvenes. Sin embargo, junto con ese proceso poblacional, muchas naciones de nuestro continente se han caracterizado por las crisis económicas recurrentes, en su mayoría severas, lo que ha dificultado, entre otros factores, su acceso al mercado laboral.
En lo que corresponde a la oferta educativa, principalmente a partir de la década de 1990 las políticas educativas se concentraron en el incremento de los niveles de cobertura, dado el rezago acumulado de décadas anteriores, principalmente en los niveles medio superior y superior. En el caso mexicano por ejemplo, si bien se ha avanzado, el reto es grande porque de 10 millones de jóvenes de entre 19 y 23 años, solamente el 30 por ciento se encuentra en una institución educativa de nivel superior.
Nos ubicamos entonces en un escenario complicado. La falta de opciones productivas y educativas para los jóvenes son dos rasgos que lo caracterizan. Esos problemas en estricto sentido están fuera del ámbito de acción de las instituciones educativas como tal, ya que la generación de empleos y el financiamiento para el incremento de la cobertura educativa es responsabilidad de actores gubernamentales y legislativos.
A pesar de eso, las instituciones de educación no deben ser simples espectadores alejados de todos los problemas que aquejan a su entorno. Si la educación es un instrumento poderoso con el que cuenta la sociedad para el progreso, entonces las instituciones tienen la responsabilidad de hacer valer ese precepto y rendir cuentas de su compromiso social. Por un lado, deben aspirar a consolidar y ensanchar su prestigio, asumirse como una pieza fundamental para la construcción de pueblos más justos, promotores de la democracia y formadores de hombres y mujeres libres. Por el otro, desencadenar su potencial formativo requiere que hagan bien su tarea; por supuesto que mucho ayuda el diseño de buenas políticas por parte de los encargados de la gestión educativa (recursos, normas, etc.), pero más allá de eso tienen la obligación de autoevaluarse para garantizar el aprendizaje y la formación integral de sus estudiantes.
Ese ejercicio introspectivo debe ser tarea permanente de los directores, supervisores, rectores, pero fundamentalmente de los maestros, los académicos. En esta oportunidad queremos compartir algunas reflexiones sobre la tarea de éstos últimos. Reconocemos la importancia de elementos co-sustanciales y hacemos la observación que las políticas que se han diseñado para mejorar la calidad educativa se han concentrado en los indicadores desde un punto de vista práctico y cuantitativo y han olvidado o dejado en segundo término las funciones sustantivas de los centros educativos, como lo es el papel que desempeñan los académicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La calidad del proceso formativo y el papel del académico
El papel que desempeñan los formadores de recursos humanos, particularmente el de los académicos en instituciones educativas de todos los niveles, es una tarea muy importante para el desarrollo de las comunidades y sectores de un país. Se espera que a partir de su labor, los estudiantes a lo largo de su proceso formativo vayan adquiriendo una serie de herramientas cognitivas en diversas áreas, pero también elementos que lo formen como ciudadano, por tanto requieren de la enseñanza de principios y valores que le permitan insertarse plenamente en el desarrollo social y productivo de su entorno.
Ese rol es en esencia la misión de las instituciones educativas, el fin último. Sin embargo, el asunto se vuelve complejo por el hecho de que el profesor, el investigador, el académico, forma parte de un sistema y una estructura sin la cual no podría realizar sus funciones. Es así que requiere de orientaciones plasmadas en programas y políticas gubernamentales; de lineamientos y contenidos curriculares; de dirección y gestión; y de apoyos administrativos, financieros y materiales, entre muchos otros.
La batería normativa y administrativa generalmente está orientada a mejorar la calidad: siempre es una aspiración tener escuelas de calidad y una educación de calidad. Se supone que con ello se aseguraría, o se estaría más cerca al menos, de lograr “el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo” (Mortimore, 1998).
La noción de calidad es en consecuencia resultados de múltiples factores y su definición no necesariamente resulta sencilla. Por ejemplo existen definiciones de índole general que apuntan a señalar que la calidad educativa debe ser entendida como “la eficiencia en los procesos, la eficacia en los resultados y la congruencia y relevancia de estos procesos y resultados con las expectativas y demandas sociales” (ANUIES, 2006). Otras puntualizan sus características, como la propuesta por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México (2008), quien considera que una educación es de calidad sí:
• Es relevante y pertinente porque manifiesta congruencia entre el currículo con necesidades sociales y de los estudiantes;
• Es eficaz, en tanto que los objetivos y los resultados son correspondientes y asimismo relevantes;
• Tiene impacto porque promueve conductas con valor social y productivo;
• Es eficiente por un uso optimo de recursos, y sí
• Promueve la equidad y fomenta la disminución de las desigualdades sociales.
Tenemos, en resumen, una serie de atributos deseables que en conjunto definen la calidad. Naciones, organismos e instituciones permanentemente trabajan para acercarse lo más posible a ese estado y dependiendo de sus necesidades, características y la heterogeneidad de su sistema educativo, diseñan políticas e instrumentan programas que pueden apuntar a todos o uno de los aspectos señalados, ya sea para fortalecerlos o en su caso replantear los fundamentos y mecanismos vigentes para posteriormente proponer nuevas alternativas de desarrollo.
Sin ser exclusivo o excluyente, podemos decir que el papel del académico se encuentra justo en la promoción de conductas con valor social y, mediante la enseñanza de temas o disciplinas específicas, promueve conductas productivas útiles para el desarrollo socioeconómico. Esta doble dimensión, la social y productiva, es parte constitutiva del quehacer de los profesores (e investigadores en el caso de la instituciones de educación superior), pero para desarrollarla requieren de atributos igualmente deseables para contribuir realmente en la calidad de la educación.
Y precisamente porque el académico resulta sustancial en el proceso formativo de los estudiantes y en el logro de una educación de calidad, es que debiera ser objeto de mayor atención. Queremos decir que cuando se habla de calidad educativa, educación de calidad, escuelas de calidad, procesos académicos de calidad, etc., en la mayoría de las ocasiones se hace alusión al conjunto de dimensiones referidas y también a los insumos que se requieren para alcanzarla: la batería normativa, administrativa y material.
Desde nuestra perspectiva eso es correcto. Sin embargo en el afán de analizar y mejorar la calidad con una visión holística, muchas veces se ha desfigurado el papel y el peso que tienen los maestros en la transmisión de conocimientos en primer término, así como la influencia que tienen en el desarrollo humano de los estudiantes, en segundo lugar. En otras palabras, los esfuerzos para mejorar la calidad en la mayoría de las ocasiones enfatizan en la generación y diseño de un amplio repertorio de instrumentos que va desde reformas jurídicas hasta programas específicos de evaluación del desempeño de los distintos actores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como para la coordinación y financiamiento de los sistemas educativos.
A nivel institucional, la preocupación puede radicar en el diseño, participativo o no, de currículos en diferentes áreas de conocimiento, así como en el estudio de trayectorias escolares y sobre todo, en el diseño de paliativos para mejorar indicadores que apuntarían a procesos sin calidad, etc.
En este orden, vale la pena repensar los procesos que llevan a cabo gobiernos, organismos e instituciones para mejorar la calidad educativa. Si bien todos los aspectos referidos son necesarios, es muy importante posicionar nuevamente al maestro en el centro de los procesos de enseñanza aprendizaje, debemos dotarlos de mayor prestigio y de mayor reconocimiento social, proyectarlos como maestros en el amplio sentido de la palabra: se aprende de él por lo que sabe de la disciplina o de la materia, pero también por lo que proyecta como ser humano y por los referentes de vida que la experiencia (como persona y como ciudadano) le proporciona. La historia de América Latina arroja referentes muy importantes, sin embargo el presente también los tiene.
Desafortunadamente, las dinámicas socioeconómicas no necesariamente favorables de nuestros países han devaluado, por decirlo de alguna forma, esta profesión. A pesar de eso, conviene advertir del riesgo que se corre si se permite que la profesión académica sea vista como una opción más para el desempeño productivo o profesional de sectores de la población que buscan emplearse u obtener recursos, como ha ocurrido en varias de nuestras instituciones. Por el contrario, debemos procurar que nuestras plantas académicas tengan la vocación, el compromiso y la actitud para formar personas y profesionales técnicamente competentes y humanamente de calidad.
Condiciones sine qua non para el ejercicio de la academia
La educación debe concebirse como una forma de ensanchar las oportunidades vitales de los individuos y una vía que dispone la sociedad para reflexionar sobre sí misma en un entorno cada vez más complejo y dinámico. (ANUIES, 2006).
Más allá de modelos o métodos pedagógicos, el único propósito, el fin último y la razón de ser de cualquier profesional que tenga bajo su responsabilidad la transmisión del conocimiento, es garantizar el aprendizaje de sus estudiantes con una visión humanista. Esa misión, por decirlo de alguna forma, debe desarrollarse sobre la base de una serie de principios o condiciones sine qua non que le dan significado y sustancia al proceso formativo.
Esos principios y/o condiciones debieran ser inherentes, constitutivos del proceso formativo. Precisamente por eso, el papel del maestro, profesor o académico no debe ser trivial: no es una profesión que requiere sólo de habilidades o de conocimientos específicos; si bien son condiciones básicas, es sumamente importante ir más allá y concientizarse de su papel en el desarrollo humano y profesional de niños, jóvenes y adultos porque al final de cuentas está abonando a la generación de capital humano, cultural y social de las naciones. Visto así, el maestro, en un amplio y estricto sentido, es una persona que cultiva, y sin embargo no puede cultivar quien no es capaz de reconocer la dimensión de su papel ni reconocerse en cada uno de los estudiantes de acuerdo con su etapa de desarrollo.
Al igual que las personas que están bajo su tutela, el maestro tuvo que haber recorrido una serie de fases con propósitos específicos hasta alcanzar finalmente los conocimientos y las habilidades que lo acreditan y/o certifican para enseñar. Con mucha seguridad pudo constatar que varios de sus formadores simulaban su ejercicio y permitían la simulación del aprendizaje. Es muy probable que haya deseado que más que una calificación aprobatoria, sus trabajos fueran revisados con una lógica constructiva: notas al margen con observaciones, opiniones, recomendaciones, sugerencias que lo estimularan a mejorar o simplemente a afianzar su autoestima, y sobre eso explorar nuevas posibilidades (en los términos de Ángeles Mastretta, empujar su horizonte).
La enseñanza que fomente del debate, la reflexión colectiva, la argumentación es imprescindible. Importa y mucho el uso del lenguaje cualesquiera que sean sus manifestaciones: enseñar el respeto que se le debe tener a la palabra. Por eso, así como el maestro está obligado a justificar sus notas y sus consideraciones, es indiscutible la generación de dinámicas en las cuales la característica principal sea la argumentación, la participación activa de los estudiantes para resolver un problema algebraico y/o compartir y escuchar una lectura, la exposición abierta de puntos de vista, la reflexión sobre los problemas de sus comunidades, en fin. La autoridad debe servir para encauzar esos procesos, nunca para reprimirlos.
Por lo anterior, y siguiendo con la argumentación, es labor de un académico potenciar las capacidades de sus estudiantes, ser sensible a su desarrollo (feeling). Una nota reprobatoria requiere indudablemente de mayor atención, de hecho muchas instituciones han diseñado una serie de programas o paliativos para apoyar a estudiantes con bajo rendimiento, por ejemplo programas de tutorías, cursos de regularización y programas de atención psicológica, entre muchos otros. Sin embargo, tan importante es eso como lo contrario, es vital detectar el talento y/o desencadenar el potencial de los alumnos, estimular y canalizar permanentemente sus inquietudes, sus aptitudes y su creatividad.
La formación integral de los estudiantes requiere que se cultive en ellos el amor por las artes y las humanidades. Es inconcebible una educación meramente técnica y/o disciplinaria, de ser este el tenor de la enseñanza podemos obtener una educación de calidad pero pobre y fría1. Nunca sobran, de hecho es mejor la abundancia, las referencias literarias, musicales, pictóricas, etc.; la ausencia de éstas en el proceso formativo quizá explique la gran convocatoria que registran los centros educativos, principalmente de nivel superior, cuando grandes escritores o artistas asisten a esos recintos repletos de estudiantes ávidos.
En las instituciones educativas es normal la existencia de una brecha generacional más o menos amplia, pero quizá sea en los niveles mediosuperior y superior donde la relación alumnoprofesor sea más complicada como resultado natural del ciclo vital de vida y el desarrollo de una visión más crítica por parte de los estudiantes. Con todo y eso, la formación implica un proceso de acercamiento, de convencimiento, de capacidad para hacer valer la autoridad que el conocimiento, la experiencia y ejemplo proveen.
Así, una crítica recurrente de nuestros sistemas educativos es el alejamiento que existe entre ambos actores, no es extraño que el acceso a los académicos resulte en la mayoría de las ocasiones complicado. En el ámbito de la educación superior, por ejemplo, esa relación se dificulta en función del papel que desempeña preponderantemente el académico. Generalmente ocurre que en nuestros sistemas educativos un académico cuyo título y trayectoria lo faculta como investigador, difícilmente ejerce la docencia, se convierte en un actor auto-referencial y en todo caso institucional, sin que eso signifique demeritar su aportación a la ciencia, pero en el proceso formativo lo deseable es que también contribuya. Nuestros sistemas educativos requieren de científicos que comprendan a cabalidad el desarrollo del aprendizaje y en eso poco contribuye la soberbia.
Por otro lado, el desarrollo y perfeccionamiento de las facultades intelectuales y morales, como se ha señalado, es ineludible a las tareas del profesor. Enseñar y compartir con los estudiantes la existencia de un marco de conducta, normas, principios y valores propios de sociedades donde la libertad es la máxima prerrogativa, requiere de autoridad y calidad moral. Esto es muy importante en sociedades como la nuestra, las cuales se caracterizan por tener una matrícula muy heterogénea y étnicamente diversa. En estos contextos es una obligación fomentar el respeto, la tolerancia, la igualdad, el humanismo: se gana mucho socialmente si de nuestras aulas y facultades salen personas con una templanza inquebrantable, emocionalmente equilibrados y con una actitud propositiva.
Con seguridad estamos obviando otros elementos sustantivos, sin embargo el fondo de nuestra disertación es un llamado para que nuestros sistemas educativos enfoquen sus baterías normativas y administrativas hacia otro punto. Desde nuestra perspectiva, insistimos, la gestión educativa se ha concentrado en la evaluación macro, por decirlo de alguna forma. En términos generales, la mayor parte de los gobiernos e instituciones han mejorado notablemente sus indicadores y sus procesos de evaluación, no obstante que el logro del título acreditado como un programa educativo de calidad no necesariamente se corresponde, ni es directamente proporcional, con el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes; por el contrario, aún persiste una serie de problemas que indican el sentido inverso: abandono escolar, bajo rendimiento académico, insuficiencias en lenguajes matemáticos y de español, desconocimiento de otro idioma al menos, por señalar algunas falencias.
Esa evaluación macro, sin desconocer algunos logros importantes, no ha logrado contrarrestar una serie de conductas indeseables que aparentemente son sencillas de erradicar, sin embargo existen y son preocupantes. Por ejemplo, de acuerdo con datos recientes de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE (2010), varios países de nuestra región cuentan con plantas académicas que estadísticamente señalan esas conductas indeseables. En específico, en el documento Perspectivas OCDE: México. Políticas clave para un desarrollo sostenible, ese organismo destaca la relación perversa entre la falta de preparación pedagógica, la impuntualidad y el ausentismo de los académicos y la calidad de los sistemas educativos.
Aspiramos a contar con recintos educativos que ante todo pongan de manifiesto su compromiso social, que permanentemente reflexionen sobre el proceso enseñanza aprendizaje y con sus recursos, abundantes o escasos, hagan todo lo posible para que sus estudiantes se comprometan también con el conocimiento, con el deber que tienen de comprender y profundizar sobre temas disciplinarios y problemas sociales, que procuren el respeto de los derechos, la solidaridad y, asimismo, vayan configurando su sentido crítico. Pensando en eso hemos enfatizado en ciertos elementos inherentes y constitutivos del académico en el proceso de enseñanza. Esta debería ser la apuesta, lograr una educación con un sentido más humano, más cualitativo.
Conclusión
En conclusión, la necesidad de mejorar la calidad educativa requiere del estudio y propuestas en diferentes dimensiones. Sin embargo, en tanto esas propuestas no se desarrollen teniendo como núcleo las funciones sustantivas de las instituciones de educación tendremos resultados importantes pero poco relevantes. Un actor fundamental de ese núcleo lo es el académico, como lo es el estudiante y tema de otro trabajo. Si las instituciones educativas son vistas como una opción más de actividad remunerada, como otras tantas, es prácticamente imposible que sus plantas académicas sean promotoras de una formación útil, social y productiva.
Finalmente, así como las instituciones deben fomentar la existencia de verdaderos maestros, éstos tienen la obligación de reconocerse y ser conscientes de su papel en la formación de personas competentes profesionalmente y necesarias humanamente. Como lo señalamos, ser maestro en toda su amplitud exige de ciertos atributos sin los cuales la educación sería parcial.

From 08.02.2012 until 10.02.2012, Skelton Conference Center, Blacksburg,, VA, United States. Contact: (540) 230-9366, martinc@vt.edu. The 4th Annual Conference on Higher Education Pedagogy is focused on higher education teaching excellence and the scholarship of teaching and learning. The conference showcases the best pedagogical practice and research in higher education today. Sessions address disciplinary and interdisciplinary instructional strategies, outcomes, and research. Ultimately, the conference is an opportunity to demonstrate effective instructional practice and disseminate the latest research aimed at improving the quality of higher education.

Par Paul Santelmann, Responsable de la Prospective à l’AFPA. Les styles d’apprentissage définissent les façons dont les individus atteignent les objectifs qui leur sont assignés ou qu’ils se donnent en formation. Le style d’apprentissage établit avant tout un mode dominant de résolution des problèmes chez un individu. Des travaux nord-américains (David KOLB notamment) ont objectivé cette notion de styles qui peut déboucher sur une caractérisation rigide des individus, or ce qui est intéressant dans les travaux sur les styles d’apprentissage c’est la compréhension des différentes stratégies d’apprentissage.
Un des objectifs de toute formation est d’élargir et d’optimiser ces stratégies chez chacun y compris en perspective de leur usage dans les activités professionnelles. Notamment celles, de plus en plus nombreuses, où s’enclenchent des processus d’apprentissage informels. Plus largement cette dimension permet de mieux combiner les apprentissages organisés (en centre de formation) et les acquisitions en situation de travail.
Selon les contextes et les contenus d’activité, l’individu n’est pas toujours en situation de choisir la stratégie qui lui convient. Ainsi l’apprentissage d’un métier selon qu’il s’organise « sur le tas », dans un stage ou en alternance ne sollicite pas les mêmes stratégies personnelles. De la même façon les organisations du travail donnent plus ou moins d’espace au salarié quant à la façon d’atteindre un objectif. Plus le travail est prescrit (respect des procédures) et moins le salarié peut tester telle ou telle modalité d’atteinte des objectifs et trouver la façon de faire qui lui convient. A l’inverse si le mode d’action n’est pas prédéfini le salarié pourra mettre en œuvre une stratégie plus ou moins efficace d’atteinte de l’objectif. Yves CLOT a approfondi ces questions et ses travaux sont un matériel important pour la professionnalisation des formateurs, notamment: « Travail et pouvoir d’agir » – PUF 2008.
Ces réalités sont connues et ont alimenté des postures empiriques « de bon sens » opposant les théoriciens aux praticiens, les inductifs et les déductifs, les actifs et les passifs, les décideurs et les exécutants, etc. Ces représentations tendent cependant à enfermer les personnes dans des comportements invariants et déterministes et à limiter leur développement. Plus précisément si certaines personnes préfèrent travailler dans des univers de travail prescrits (éviter de devoir prendre des décisions ou d’être confronté à des arbitrages dans des délais courts), dans d’autres contextes ou situations elles peuvent faire preuve d’initiatives ou d’autonomie. Il faut se garder d’enfermer les personnes dans des comportements professionnels rigides et sous-estimer les contextes de travail.
Que recouvrent les différentes stratégies d’apprentissage sinon une façon de se confronter à la nouveauté en mobilisant ses ressources ? En formation, plus l’individu est confronté à différentes façons d’aborder et de résoudre un problème, plus il doit dépasser ses façons de faire (former c’est aussi changer). Dans la vie professionnelle, plus l’individu est dans un domaine d’activité spécialisé (qui correspond à sa façon d’apprendre) moins il est sollicité pour développer d’autres façons d’apprendre.
Au delà du débat académique sur les bonnes et mauvaises méthodes pédagogiques, la réalité de la formation d’adultes renvoie plutôt à la recherche de l’efficacité qui tient plutôt à la maîtrise des différents registres d’apprentissage, c’est-à-dire de comportement face à la résolution des problèmes. Ce qui suppose des formateurs non enfermés dans une conception donnée et des contextes d’apprentissage permettant la combinaison des conceptions et des méthodes, ne serait-ce que parce qu’il n’y a jamais de groupes de formés homogène en matière de styles d’apprentissage.
Par ailleurs des travaux de recherche relatifs à l’influence des styles d’apprentissage sur la performance collective  ont montré que les groupes composites formés de personnes ayant un style différent sont plus performants dans la résolution des problèmes complexes que les groupes uni-styles (homogènes) ou intermédiaires. Ces approches confirment l’intérêt de maintenir des démarches pédagogiques qui savent intégrer les capacités collectives de résolution de problèmes et résister aux dérives « différencialistes » qui prétendent nourrir les pratiques d’individualisation.
Le discours sur l’individualisation pédagogique révèle ici ses ambiguïtés s’il se limite à prendre le contre-pied des schémas standardisés (uniformes) de formation où prévalait une méthode pédagogique (qui sous-tendait en réalité un contenu de formation souvent unilatéral et le choix de privilégier une modalité d’apprentissage). Combiner les méthodes pédagogiques (directives, participatives, alternance, FOAD, etc.) ce n’est pas abandonner l’option du groupe en formation, c’est d’abord élargir les angles d’approche d’un savoir dont les fameux profils d’apprentissage ne sont que les révélateurs. Ce n’est donc pas communier au principe de la différenciation pédagogique consistant à spécialiser les méthodes de formation au lieu de les combiner.

Higher Education Monitor 12: Work-Integrated Learning: Good Practice Guide August 2011. A central feature of the HEQC's approach since its inception has been to initiate and facilitate quality-related capacity development activities in a collaborative manner across a range of areas in higher education, including the practice of teaching and learning. The quality promotion and capacity development activities for the South African higher education sector have included the conducting of large dedicated projects in selected areas, workshops, training sessions, seminars, and publications.
This publication, Work-Integrated Learning: A Guide for Higher Education Institutions, is intended to assist those involved in programme development and in the curriculum development and adaptation required by the Higher Education Qualifications Framework (October 2007). It also aims to prompt other academics who are involved in teaching to consider the educational purpose and role of work-integrated learning in teaching and learning. As the authors argue, "University teachers should be concerned to ensure that the students that graduate from their programmes are prepared for the world in which they will live and work." The publication provides a theoretical foundation for work-integrated learning while making use of a large number of local and international case studies for illustration and example.
Conclusion
University teachers should be concerned to ensure that the students that graduate from their programmes are prepared for the world in which they will live and work. The integration of professional and academic concerns in the curriculum will go some way towards addressing this requirement. In South Africa, the recurriculation processes required by the HEQF speak directly to this need. Keeping up with developments in the profession and workplace is a challenge for university teachers, as well as for graduates. Teachers and students need to be well informed about trends and issues that are practised outside the university, as well as inside it. University teachers should locate workplace issues in a wider context. To do so, they should compare the information about the workplace and about new curricular developments. University teachers should think carefully about the relationship between the workplace and the university. A university education is not about job training, and a WIL curriculum should not be dictated by economic or narrow workplace interests. Instead the university must be (as it always has been) responsive to society and responsive to the needs of students to become productive members of society. Beyond that, part of the mission of higher education has also been to look beyond immediate problems and to prepare students to change and improve existing practices, not merely to adapt to the world as they find it.

L'Association des Directeurs d'IUT (ADIUT) organise un colloque sur la Pédagogie et la Professionnalisation les 24, 25 et 26 mars 2010 à l'IUT de Montluçon: « La pédagogie et la professionnalisation au cœur de notre expertise et de notre dessin d’avenir ».
Objectifs: •Sur les thèmes qui ont suscité des journées de travail depuis ces 3 dernières années, effectuer un bilan, échanger sur des retours d’expérience et proposer des pistes d’actions permettant d’améliorer notre performance; •Animer le réseau des IUT autour de la pédagogie et de la professionnalisation et participer aux débats « dessine moi un avenir ».
La première demi journée du séminaire sera consacrée à la situation des IUT et leurs labellisations (action conjointe ADIUT/AFNOR). Les deux autres seront consacrées aux témoignages et aux échanges autour de trois thèmes qui font notre originalité: •Le Projet Personnel et Professionnel (PPP): depuis 2005, que sont devenus l’accueil et l’accompagnement des étudiants? Quelle est la valeur ajoutée de l’outil informatique et, notamment de la cartographie à travers CV MAP et MAP Orientation? Comment les IUT accompagnent les publics diversifiés? Quels sont les critères de sélections des étudiants? Comment ont-ils évolués depuis 2005? Nos pratiques ont-elles changées? Pourquoi? •Les Innovations pédagogiques: que signifie, aujourd’hui dans les IUT, formation autrement? Que sont devenues la sensibilisation et la formation de l’intelligence économique? Quelles sont les pratiques en matière de pédagogie liées à l’entrepreneuriat et la formation à distance? •Le pilotage de la professionnalisation: que deviennent les enquêtes d’insertion? Quelle organisation? Quelle est la place de l’évaluation dans le pilotage de l’IUT? Quelles sont les pratiques? Quels sont les partenariats qui se développent? Quelles sont les pratiques de mutualisation entre IUT? Quelles sont les pratiques en matière de construction des formations ? Quelle est la situation en matière de référentiels métiers/certifications/formation?