40 ans après sa création, la formation professionnelle continue a su, au fil des réformes, s’adapter aux évolutions du monde du travail. Elle demeure aujourd’hui l’un des enjeux majeurs pour le développement économique, social et environnemental de notre société. Saisi par le premier ministre, le CESE met en évidence les forces de notre système de formation professionnelle sans pour autant en négliger les faiblesses. Considérant qu’il n’y a pas urgence à réformer à nouveau, il définit quatre objectifs prioritaires à toute évolution négociée, en vue de le rendre plus efficace, moins complexe et surtout plus équitable.
Le CESE formule 24 recommandations:
Mieux articuler formation initiale et continue
Poursuivre la structuration d’un service public de l’orientation tout au long de la vie
Renforcer les liens entre le système éducatif et le monde du travail pour une orientation efficace
Promouvoir les formations en alternance
Renforcer le rôle des universités dans la formation continue
Instaurer un droit à la formation initiale différée
Donner un nouvel élan à la VAE
Accroître l’efficacité et la qualité du système de formation professionnelle
Faire du plan de formation un outil stratégique de GRH
Améliorer l’accès à la formation dans les TPE et PME
Instaurer un référencement qualité des organismes de formation
Adapter notre système de formation et de certification
Favoriser l’innovation pédagogique
Inscrire la formation comme une composante de la responsabilité sociale et environnementale des entreprises
Faire de la formation un outil de sécurisation des parcours professionnels
Faciliter l’accès des demandeurs d’emploi à la formation professionnelle
Expérimenter l’adaptation du contrat de sécurisation professionnelle aux chômeurs de longue durée
Mieux articuler le chômage partiel, comme les activités réduites, et la formation
Renforcer la coopération de Pôle emploi avec les organismes collecteurs
Mieux articuler le DIF avec les autres dispositifs de formation
Réaliser une étude de faisabilité sur la création éventuelle de comptes individuels formation
Consolider les moyens du CIF
Renforcer la gouvernance et le pilotage stratégique
Améliorer la gouvernance du système de formation professionnelle
Clarifier la gouvernance régionale
Mieux prendre en compte le « hors champ » dans la gouvernance
Renforcer et coordonner les procédures d’évaluation
Financer le paritarisme dans le domaine de la formation professionnelle
Le document est disponible au Centre Ressources.

Ya queda lejos el 16 de Mayo de 2001 cuando, aprovechando el inicio de la 21ª Conferencia de EUCEN,  se celebró en el IDEC de la U. Pompeu Fabra la primera reunión de los responsables de Formación Postgrado y Educación Continua de las universidades españolas con la participación de 32 universidades.
En dicha reunión se puso de manifiesto la diversidad de formas de gestión, estrategias y tipos de oferta con las que las universidades han organizado su formación postgrado y educación continua así como una gran variedad de temas, inquietudes y experiencias de interés para todos y que, por su especificidad, no habían encontrado un espacio en otros foros universitarios.
Como conclusión principal se destacó el interés generalizado de continuar en dicha línea de trabajo promoviendo el contacto entre las universidades en el tema específico de la FORMACIÓN POSTGRADO Y LA EDUCACIÓN CONTINUA tanto desde el punto de vista académico como el de su gestión especializada.
Desde entonces ha habido mucho trabajo hecho que, cada año se resumía en los encuentros anuales:

• Valencia (UNiversidad Politécnica de Valencia) 2001
• Granada (Universidad de Granada) 2003
• Santander (Universidad de cantabria) 2004
• Madrid (Universidad Carlos III de Madrid) 2005
• Salamanca (UNiversidad de Salamanca) 2006
• Tarragona (Universidad Rovira i Virgili) 2007
• Sevilla (Universidad de Sevilla) 2008
• Logroño (Universidad de la Rioja) 2009
• Vigo (Universidad de Vigo) 2010

Con ya casi 10 años de vida, se decidió dar el paso importante de constituir una red formal: la RED UNIVERSITARIA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO Y EDUCACIÓN PERMANENTE, que ya es una realidad.
El pasado 14 de Junio de 2010 se celebró la primera Asamblea General Constituyente con la elección de la primera Junta Directiva desde su constitución que dirigirá los primeros pasos de esta nueva etapa de la RED.
El lema del encuentro “la formación permanente, una estrategia para toda la vida” nos  invita a las universidades e instituciones a adquirir un compromiso a largo plazo con la sociedad, participando en su desarrollo a través de la formación avanzada de sus alumnos acompañándoles desde la formación universitaria inicial hasta el resto de su vida profesional e incluso después de la jubilación.
Las universidades y sus fundaciones llevan mucho tiempo desarrollando una oferta propia sólida y cualificada que atiende a demandas puntuales en todos los ámbitos del conocimiento más allá de la formación reglada. Testimonio de esta larga trayectoria es el hecho de que en este año 2011 coinciden dos importantes acontecimientos, por un lado el vigésimo aniversario del Centro de Formación Permanente  de la Universidad Politécnica de Valencia desde su creación por el Consejo Social en 1991 y, por otro, el 10º aniversario de la creación de la red RUEPEP en unas Jornadas del IDEC en Barcelona en 2001.
Sin embargo la formación permanente universitaria ya no se puede entender como un área independiente y aislada de la universidad, sino que debe formar parte de la estrategia institucional de la universidad, de forma integrada con el resto de la estrategia global.
En este encuentro queremos hacer un repaso “de fuera hacia adentro”: desde las estrategias nacionales e internacionales y desde nuestro entorno socioeconómico hacia el interior de las universidades para plantearnos cómo respondemos a los retos que nos demandan la sociedad actual.
Esperamos que este encuentro permita el intercambio de experiencias entre sus asistentes que redunde en la mejora del conocimiento del propio sector y su entorno y en la mejora de la toma de decisiones y desarrollo de estrategias de formación permanente universitarias.

In the 12th century, students travelled from country to country in search of knowledge to satisfy their intellectual curiosity and gain access to the liberal professions. To this end, they gathered in cities offering cheap food and board and paid to take classes from licensed professors. Thus arose the permanent educational institution known as ‘university’ or ‘general studies’.

It is worth noting that, because of the Roman-Gothic legal tradition, Spanish universities are of royal rather than pontifical origin. The first university was founded in Palencia in 1212 by Alfonso VIII of Castile. It was followed by the University of Salamanca, founded by Alfonso IX of León in 1215, the University of Valladolid, founded in 1260, and so on. The instruction and teaching bodies at these universities were regulated under the Magna Carta issued by Alfonso X in 1254. Over time, universities were founded in other cities throughout Spain, too, including Lleida, Huesca, Alcalá de Henares, Osuna, Saragossa and Barcelona, among others, but the royal funding eventually dried up, and they came to be dominated by the Catholic Church. Some authors, such as Francisco Aguilar or the Pesets, contend that the so-called colegios mayores, strict student residence halls operated by the Church, proved to be the downfall of the Spanish university. There were five such colegios, which together formed a closed and exclusive system that came to control most of the country’s university chairs, such as those at the University of Salamanca: Santa Cruz in Valladolid (founded in 1480), Oviedo, Fonseca and Cuenca in Salamanca, and San Idelfonso in Alcalá (founded in 1500). Although the colegios had originally been created for poor students on scholarships, most of the slots were awarded to students from the upper ranks of the clergy and the nobility. In contrast to the colegiales, who did not receive financial aid, scholarship students were known as manteístas, in reference to the manteo or traditional cloak that students wore. It was not until 1766, under Carlos III, that the colegios were abolished and the first university reforms were undertaken, including the assignment of ministers as directors of the universities.

The education system was centralised under Antonio Gil de Zárate’s Department of Public Instruction through the 1857 Public Instruction Law (also known as the Moyano Law). Under the new system, instruction was given in six faculties—the rest were eliminated—and at ten universities, namely, those of Madrid, Salamanca, Valladolid, Barcelona, Santiago, Saragossa, Granada, Seville, Oviedo and Valencia. Education became ‘another area of government’ (Del Valle López, 1998:33); all new plans, examinations, rector appointments, teaching methods, etc., were exclusively determined by government regulation. This model lasted until 1970, with brief hiatuses, such as the six-year period following the Revolution of 1868, which called for academic freedom, freedom of religion and freedom of assembly. As a result of that period, these freedoms, along with scientific freedom, were included in the Constitution. The period also saw the founding of the Institución Libre de Enseñanza, or Free Institution of Education, an experimental private university devoted to academic and scientific freedom.

When Franco died, he was succeeded by King Juan Carlos. Today, the education system is governed by ‘the 1978 Spanish Constitution and four laws implementing constitutional principles and rights: Organic Law 11/1983, of 25 August, on University Reform; Organic Law 8/1985, of 3 July, regulating the Right to Education, which guarantees the universal right to education; Organic Law 1/1990, of 3 October, on the General Regulation of the Education System, which does not affect the university system; and Organic Law 9/1995, of 20 November, on the Participation, Evaluation and Governance of Schools’ (El sistema…, 2000:45).

Organic Law 6/2001, of 21 December, on Universities (LOU from the Spanish) and the 2007 amendment thereof (Organic Law 4/2007, of 12 April) establish that the function of universities is to serve society through:

• the creation, development, transmission and criticism of science, technology and culture;
• the provision of training for the exercise of professional activities requiring the application of scientific knowledge and methods and for the creation of art;
• the development of science and technology, as well as the dissemination, assessment and transfer of knowledge to promote culture, quality of life and economic development;
• and the dissemination of knowledge and culture through university extension and lifelong learning.

By the 2008-09 academic year, Spain had 77 universities, 50 public and 27 private. That year, public universities offered 260,113 places on first-and second-cycle degree programmes, distributed among 2,606 courses. The total number of students enrolled in such programmes the previous academic year stood at 1,389,394, and teaching and research staff totalled 102,300 (in 2006-07), including 93,372 employees at public universities and 8,928 at private or Catholic ones. Of the total number of teaching and research staff at public universities, 51,125 are civil servants and 42,247 are under contract.

As a result of the autonomy afforded to universities under the 1983 Law on University Reform (LRU from the Spanish) and of the fact that 80% of this autonomy is publicly funded, José Barea Tejeiro (2003:92-93) has noted that reports are drawn up to assess teaching and research quality and disseminate the results, thereby allowing the citizenry to evaluate whether or not the universities have met its expectations. This is particularly important given that ‘the ratio of university students is 42.4 per 1,000 inhabitants and spending comes to $8,943 PPP per student’ (Consejo..., 2007:11). To this end, Royal Decree 1947/1995 of 1 December (Spanish Official Gazette of 9 December 1995) sets out a National Plan for University Quality Assessment (PNECU from the Spanish), whereby ‘an effective and efficient use of resources and a high level of quality will ensure the future competitiveness of many universities and even their very survival’ (López Toro, 2000:39). Of the total number of universities, 49 use the PNECU guidelines as a framework for institutional assessment. According to López Toro, ‘the number of qualifications assessed by institutions is still low compared to the total number of qualifications offered by each one. On average, participating universities had assessed 24% of the qualifications they offer by the end of the PNECU’s second call for submissions. Moreover, this figure is inflated, as two outlier universities had assessed all their qualifications, significantly increasing the average. The real average might thus be closer to between 15 and 20%’ (López Toro, 2000:446). Each university will differentiate itself and compete based on its quality, its brand, in a process that will elevate some above others, as envisaged in the ‘University 2015’ strategy. To this end, the International Campus of Excellence programme aims to ensure that university campuses act as key engines for attracting talent and as major drivers of international activity and economic value generation through the transfer of knowledge and technology. To achieve this, the THES-QS indicators are being used to assess Spanish higher education (Estrategia…, n.d.). The first Spanish university to appear in the 2007 ranking was the University of Barcelona, which ranked 194, followed by the Autonomous University of Barcelona (258), the Autonomous University of Madrid (306), the University of Navarre (319), Pompeu Fabra University (339) and, lastly, the University of Valencia (393). These were the top Spanish universities according to that methodology. In the 2008 Academic Ranking of World Universities, the first Spanish university also appears in the 152-200 range (University of Barcelona). It is followed by the Complutense University of Madrid and the Autonomous University of Madrid (both in the 201-302 range) and the Autonomous University of Barcelona and the University of Valencia (in the 303-401 range).

The following Spanish universities were designated International Campuses of Excellence in 2009 and awarded corresponding grants of €150 million (Resulta…, 2009):

The following campuses were awarded the distinction ‘International Campus of Excellence 2009’ (CEI 2009) at the regional level:

Moreover, the following university projects have received quality mentions under the International Campus of Excellence Programme, according to its director general for International Relations (Propuesta…, 2009):

The goal is thus for the universities of the future to offer a student-centred education that emphasises student and lecturer mobility, continuing education and ongoing quality improvements through external assessment, while also strengthening their international appeal. This will enable the emergence or consolidation of prestigious, name-brand universities that are highly competitive amongst themselves and a situation in which public funding may be affected by the balance universities achieve between institutional autonomy and social responsibility, as advocated by Saturnino de la Plaza. It will also create a situation in which companies will know that it matters where a student has earned his or her degree. The Excellence and Quality programmes thus aim to modernise universities, turning them into engines for attracting talent and drivers of international activity and economic value generation through knowledge transfer based on high-quality teaching and scientific excellence in their international approach and their ability to transform knowledge into innovation.

However, it is important to distinguish between a university’s quality and its position in a ranking: these are two separate concepts that should not be confused. To this end, one must determine which parameters are used to draw up the ranking, whether location, financial aid, teaching quality, research quality or anything else, in order to contextualise exactly what is being assessed. Rankings should not be used to measure a university’s quality, as quality is not a one-dimensional concept, but rather a multidimensional one, encompassing teaching quality, research quality, quality as a combination of activities, institutional mission and a range of other factors that are quite difficult to aggregate into a single index able to indicate a university’s overall position in the sector. As noted above, Toro López has observed that universities’ own qualifications are still being assessed, and both internal and external offices are performing these assessments. What exactly these rankings are measuring must be specified, and, of course, specialised agencies in the field must collaborate on the effort, in accordance with the PNECU. As Carmen Pérez-Esparrells and José María Gómez-Sancho have argued, ‘In this sense, a good ranking should establish the most precise definition possible of what is understood by academic quality and the decisive factors that make a university good (...). In practice, the comparison tends to be biased or exclusively focused on research activity, mainly due to the fact that this is the only activity for which comparable data are available at the international level, such as those available through the ISI Web of Knowledge or Scopus databases’ (Pérez-Esparrells and Gómez-Sancho, 2010:3). By way of example, the Academic Ranking of World Universities looks at the number of Nobel Prizes and other distinctions awarded to a university’s alumni and staff, the number of articles published in key scientific journals (for the most part, in English-speaking countries), the number of times that a university’s researchers are cited in academically prestigious journals, the number of students and the academic performance of each faculty.

AGUILAR PIÑAL, F. (1967) Los comienzos de la crisis universitaria en España. Antología de textos del Siglo XVIII. Editorial Magisterio Español S.A., Madrid.

BAREA TEJEIRO, J. (2003). La financiación estatal de la formación universitaria no conlleva su producción. In SAZ DIAZ, J. M. and GOMEZ PULIDO, J. M. (Eds.) Universidad …¿Para qué? Alcalá: Universitas, Universidad de Alcalá.

CONSEJO DE COORDINACIÓN UNIVERSITARIA. COMISIÓN DE FINANCIACIÓN. (2007). Financiación del sistema universitario español. Madrid.

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Propuesta de Resolución Definitiva de la convocatoria correspondiente al año 2009, regulada en la Orden EDU/3318/2009, de 9 de diciembre, para la concesión de subvenciones públicas a los proyectos que hayan obtenido una Mención de Calidad en el Programa Campus de Excelencia Internacional. (2009). Retrieved in March 2010 from the Spanish Ministry of Education website: http://www.educacion.es/.

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VELASCO MURVIEDRO, C. La Universidad Española durante el Franquismo. In de Luxan, Jose María (Ed.), Política y reforma universitaria. Barcelona: Cedecs editorial S.L.

Le 16 juillet 1971 était promulguée la loi portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente. 40 années se sont écoulées et Centre Inffo, en partenariat avec le Crefop de l’Université Paris Ouest et le Gehfa, le jeudi 17 novembre 2011 ont proposé de croiser les regards sur l’originalité des mécanismes mis en œuvre, les évolutions constatées et les résultats obtenus.
Dans le cadre prestigieux de l’hémicycle du Conseil économique,social et environnemental, des universitaires, des décideurs et des professionnels de la formation seront présents pour nous faire profiter de leurs expériences, de leurs analyses et de leurs témoignages, pour dresser un bilan et les perspectives ouvertes par ces “40 ans de formation professionnelle”.
Le déroulé du programme, la webographie préparée par le département documentation et les contributions des intervenants et sont à votre disposition ci-dessous.
Programme et webographie:
* Programme de la matinée du 17 novembre.
* Webographie réalisée dans le cadre de la matinée du 17 novembre 2011.
Contributions des intervenants:
* 40 ans de droit de la formation: refonder avant de réformer. Jean-Marie Luttringer - JML Conseil Droit et Politiques de formation
* Le rôle des partenaires sociaux dans la construction du dispositif. Yves Palazzeschi - Maître de conférences en Sciences de l’éducation, Université Panthéon-Sorbonne
* L’action des partenaires sociaux au niveau national: les résultats du FPSPP en 2011. Djamal Teskouk - Président du Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels, Bernard Abeillé - Directeur général du Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels
* La professionnalisation des agents de la formation. Emmanuel de Lescure - Maître de conférences, Université Paris Est Créteil (UPEC), Circest (Centre interdisciplinaire de recherche culture, éducation, formation, travail) Sorbonne. A venir.
* Publics et dispositifs: quel bilan aujourd’hui? Hugues Lenoir - Maître de conférences en Sciences de l’éducation, Université Paris Ouest
* La place de la sécurisation des parcours professionnels dans les contrats de plan régionaux de développement de la formation professionnelle (CPRDFP)? Françoise Amat, secrétaire générale du Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV). A venir.
Articles parus dans le Quotidien de la formation n°1630 du 18 novembre 2011. Télécharger les quatre articles parus dans le Quotidien de la formation.

INVITATION CONFERENCE 24 NOVEMBRE "40 ans après la loi Delors : regards croisés sur la formation professionnelle en Ile-de-France".
A l’occasion des 40 ans de la Loi Delors, la Direccte Ile-de-France, le Conseil régional Ile-de-France et le GIP CARIF Ile-de-France, en partenariat avec le Crefop de l’Université Paris Ouest ont le plaisir de vous inviter à la conférence « 40 ans après la loi Delors : regards croisés sur la formation professionnelle en Ile-de-France ».
Cette matinée réunira l’Etat, la Région et les partenaires sociaux pour débattre des évolutions de la formation professionnelle en Ile-de-France.
Cette manifestation gratuite aura lieu le:
Jeudi 24 novembre 2011, de 9h00 à 12h30
A l'Université Paris Ouest Nanterre La Défense (A 10 mn de Paris)
200 avenue de la République
92000 Nanterre
Accès : RER A Nanterre Université (Plan d'accès).
Pour vous inscrire, remplissez le formulaire en ligne.
PROGRAMME
Accueil
Bernadette Madeuf, Présidente de l'Université Paris Ouest Nanterre La Défense
9h00-9h30 : Introduction de la matinée
Pierre Ferracci, Président du groupe Alpha.
Sébastien Pietrasanta, Conseiller régional Ile-de-France et président du GIP CARIF Ile-de-France.
Anne-Sophie Grouchka-Souhaité, Directrice du Cabinet de Nadine Morano, Ministre chargée de l'Apprentissage et de la formation professionnelle auprès du Ministre du travail.
Un représentant de la Direccte Ile-de-France.
Débats animés par Pierre Ferracci.
9h30-10h00 : De l’idée de promotion sociale à la sécurisation des parcours professionnels
Hugues Lenoir, Enseignant-chercheur en Sciences de l’Education, à l’Université Paris Ouest Nanterre La Défense.
10h00-10h30 : Table ronde
Réactions de l’Etat, de la Région et des partenaires sociaux. Françoise Lareur, pour la CFDT Ile-de-France, Jean-Philippe Leroy, pour la CFE-CGC Ile-de-France, Jean-Philippe Maréchal, pour la CGT Ile-de-France, Henri Marichez, pour FO Ile-de-France
CFTC Ile-de-France, sous réserve, Abdellah Mezziouane, pour la CGPME Ile-de-France, Jérôme Dubus, pour le MEDEF Ile-de-France
10h30-10h45 : Echanges avec la salle
10h45-11h15 : Evolution du paritarisme et des relations tripartites au niveau régional
Olivier Mériaux, Chargé de recherche à la Fondation Nationale des Sciences Politiques (UMR Pacte, Grenoble).
11h15-11h45 : Table ronde
Réactions de l’Etat, de la Région et des partenaires sociaux.
11h45-12h00 : Echanges avec la salle
12h00 : Conclusion
Emmanuel Maurel, Vice-président en charge de la formation professionnelle, de l’apprentissage et de l’alternance au Conseil régional d’Ile-de-France. Contact: conference@carif-idf.org.

Le 16 juillet 2011 marquait les 40 ans de la 1ère Loi sur la Formation Professionnelle. Au gré des changements du monde du travail, le paysage de la formation professionnelle continue n’a pas cessé d’être renforcé et consolidé depuis son apparition dans le code du travail en 1971 et ce jusqu’à aujourd’hui.
La formation étant devenue un outil des politiques de l’emploi, l’AGEFMA, placée au cœur de l’information sur la formation a choisi de marquer ce 40ème anniversaire en proposant aux professionnels du champ de la formation professionnelle, de l’accueil, de l’insertion et de l’orientation, diverses rencontres au cours des mois d’octobre et novembre 2011. Découvrez le Programme. Consultez le dossier documentaire Les 40 ans de la Loi sur la Formation Professionnelle - Les grandes étapes.
Sommaire
I] La Formation professionnelle: Définition
a) Formation professionnelle de base ou initiale
b) Formation professionnelle continue
c) Statistiques sur la formation professionnelle en France
d) La Martinique et la formation professionnelle
II] La formation professionnelle: les étapes
Petit Clin d’oeil d’un militant de la CFTC :
A] Historique
B] Les dates déterminantes: 1) 1971; 2) 1982; 3) 1984; 4) 1990; 5) 1993; 6) 2000; 7) 2004; 8) 2008 - 2009.
C] Les chiffres 2010 de la formation professionnelle continue
D] La réforme de la formation professionnelle
III] Etat des lieux – Bilan en 2011
IV] Annexes
1] Le DIF : Questions –réponses
2] La VAE : Questions/Réponses
3] LOI n° 2009-1437 du 24 novembre 2009
4] La réforme de la formation par les partenaires sociaux
VI] Glossaire
VII] Bibliographie / Sources.

Extrait
B] Les dates déterminantes
1) 1971
La loi du 16 juillet 1971 sur la formation continue donne le droit au salarié de bénéficier d’une formation, professionnelle ou personnelle, payée par son employeur. Cette première loi, qui résulte de l’Accord national interprofessionnel (ANI) du 9 juillet 1970, met le salarié au coeur de la formation professionnelle, notamment avec la création du Congé Individuel de Formation (CIF). Elle oblige aussi les employeurs à financer la formation professionnelle.
2) 1982
La décentralisation mise en place par le gouvernement de Pierre Mauroy conduit au transfert des compétences en matière de formation professionnelle continue, avec notamment une ordonnance du 26 mars 1982 créant les missions locales et les PAIO (Points d’accueil d’information et d’orientation). Cette ordonnance organise par ailleurs la formation en alternance pour les jeunes travailleurs.
3) 1984
La loi Rigoult du 24 février 1984 oblige les entreprises disposant d’un comité d’entreprise à le consulter deux fois par an sur la formation professionnelle.
4) 1990
Après l’expansion de la formation professionnelle dans les années 1980, la décennie suivante est placée sous le signe de la rationalisation et du contrôle. La loi du 4 juillet 1990 crée l’Office professionnel de qualification des organismes de formation continue (OPQOFC) qui permet de garantir la qualité de la formation proposée en délivrant des labels aux prestataires
5) 1993
La loi quinquennale du 20 décembre relative au travail, à l’emploi et à la formation professionnelle réforme le financement de la formation professionnelle.
Les OPCA remplacent les Fonds d’assurance formation (FAF). Elle renforce l’individualisation de la formation professionnelle, en créant le principe d’un capital temps formation, qui permet au salarié de se former sur son temps de travail, dans le cadre du plan de formation.
6) 2000
La loi sur la réduction du temps de travail (Aubry 2) du 19 janvier 2000 s’appuie sur la jurisprudence et oblige l’employeur à adapter ses salariés à l’évolution de leurs emplois, en faisant de la formation une composante du temps de travail. Cette loi protège également le salarié s’il refuse de suivre une formation: cela ne peut être considéré ni comme une faute ni comme une cause réelle et sérieuse de licenciement.
7) 2004
La validation des acquis de l’expérience (VAE) est instituée par la loi sur la modernisation sociale du 17 janvier 2002. Petite révolution, elle permet au salarié de valoriser son expérience professionnelle par l’acquisition totale ou partielle d’un diplôme, d'un titre ou d’une qualification professionnelle reconnus par l’Etat, les ministères ou la branche professionnelle.
La loi du 4 mai 2004 sur la formation professionnelle tout au long de la vie, qui reprend l’ANI du 20 septembre 2003 signé par tous les syndicats, institue le droit individuel à la formation (DIF) et rationalise la formation professionnelle en alternance en remplaçant le contrat qualification, d’adaptation et d’orientation par le contrat de professionnalisation.
8) 2008 – 2009
La loi du 24 novembre finalise la réforme de la formation professionnelle.
Après plusieurs Accords Nationaux Interprofessionnels (ANI), dont ceux du 11 janvier 2008 sur la modernisation du marché du travail et du 7 janvier 2009 sur le développement de la formation tout au long de la vie professionnelle, la professionnalisation et la sécurisation des parcours professionnels, la loi n°2009-1437 du 24 novembre 2009 consacre plusieurs changements : réduction du nombre de rubriques du plan de formation, définition de la portabilité du DIF, élargissement du public éligible au contrat de professionnalisation avec possibilité de tutorat externe, modification des règles de fonctionnement des OPCA, mise en place du CIF hors temps de travail, définition du bilan d’étape professionnel et du passeport orientation et formation… Sans oublier le FPSPP (fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels) ou la préparation opérationnelle à l’emploi (POE).

A la lumière de cette réflexion de Jacques DELORS, voilà 10 questions auxquelles pourrait être soumis le système issu de la loi de 1971:
1. Ce système a t’il pondéré les inégalités d’accès et d’usage de la formation ou les a t-il aggravé ou accentué?
2. A t’il contribué à une mobilité professionnelle ascendante des actifs les moins qualifiés durant leurs carrière professionnelle?
3. A t’il pondéré le recours à la formation initiale et favorisé un étalement dans la durée de l’usage de la formation?
4. A t’il favorisé, de par le poids des prélèvements obligatoires, une régulation du système d’ensemble de la part des pouvoirs publics et des partenaires sociaux ? Par exemple sous l’angle de l’atténuation des disparités territoriales en matière d’accès aux savoirs ou d’une optimisation de l’usage des financements?
5. A t’il favorisé l’émergence d’organismes de formation contribuant notamment à la montée en compétences des moins qualifiés tout en étant en osmose avec les besoins des entreprises?
6. A t’il accompagné les modernisations et les mutations du système de production sous l’angle de la non exclusion des moins qualifiés?
7. A t’il contribué au renforcement du dialogue social et surtout à l’intégration des dimensions éducatives et formatives dans la négociation collective sur les qualifications, les classifications et les salaires?
8. A t’il contribué à une articulation entre politiques économiques et politiques sociales?
9. A t’il favorisé une synergie et une interaction avec le système éducatif et la formation initiale?
10. A t’il contribué à un renouvellement des méthodes et des contenus en matière de formation des adultes?
Voir aussi sur le blog 40 ans de formation professionnelle: tout ça pour ça!

Le site Vie Publique propose un dossier complet sur l'Enseignement supérieur. Il est réparti en quatre partie: L’université: vers quelle autonomie? Chronologie, Quelle gouvernance pour les universités? Nouvelles compétences, nouvelles ressources.
L’université : vers quelle autonomie ?
Depuis la fin des années 1960, l’Université a su faire face à de nombreux défis et a connu des évolutions structurelles majeures : démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur, création de formations professionnalisantes (Institut Universitaire de Technologie- IUT, licence professionnelle…), développement des relations contractuelles avec l’Etat, participation à la construction de l’Espace européen de l’Enseignement supérieur et de la recherche (processus de Bologne).
Dans le même temps cependant, l’Université se caractérise par un manque continu de moyens, elle est peu attractive pour les enseignants-chercheurs, au regard des conditions d’accueil, des salaires proposés, comme pour les meilleurs élèves des lycées qui lui préfèrent les classes préparatoires et les grandes écoles. De plus, le taux d’échec des étudiants en première année est alarmant (plus de 80 000 jeunes quittent chaque année l’enseignement supérieur sans être diplômés, un tiers des étudiants redoublent leur première année, selon le rapport Hetzel de 2006). Le rayonnement de l’université française est finalement assez faible, à la veille de la réforme entreprise en 2007. Ce constat est partagé par la communauté universitaire, enseignants, chercheurs, étudiants. Les choix gouvernementaux ne font pourtant pas consensus.
Présentée comme une réponse aux maux de l’université, la loi sur les libertés et les responsabilités des université (LRU) de 2007 s’inscrit dans le prolongement des évolutions initiées par Edgar Faure en 1968, Alain Savary en 1984. Prônée depuis 1968, l’autonomie a ses apologues et ses détracteurs : est-elle la seule voie susceptible de redresser l’état de la recherche et du système de l’enseignement supérieur ou au contraire est-elle une remise en cause du service public de l’enseignement supérieur ?
Dès 2008, les universités ont modifié leurs statuts et procédé aux élections rendues nécessaires par la nouvelle gouvernance. D’ici 2012, elles devraient toutes être autonomes et disposer de nouvelles compétences et de responsabilités élargies à la gestion d’un budget global, ainsi que des ressources humaines en contrepartie de l’évaluation de leurs résultats.

Chronologie
12 novembre 1968
Loi d’orientation de l’enseignement supérieur, dite « loi Edgar Faure ». Née à la suite des événements de mai 1968, la loi a pour ambition de faire des universités de véritables établissements autonomes, ayant statut d’établissement public à caractère scientifique et culturel (EPSC). Les grands principes mis en oeuvre par cette loi sont l’autonomie financière (avec l’octroi d’une subvention globale de fonctionnement) et pédagogique (sous réserve de l’existence des diplômes nationaux), la participation (création de conseils chargés d’administrer les établissements et composés de chercheurs, étudiants, personnel administratif et personnalités extérieures) et la pluridisciplinarité (les facultés, très cloisonnées, cèdent la place aux unités d’enseignement et de recherche – UER).
1976
Le projet de loi Saunier-Séité prévoit la sélection à l’université après les deux premières années universités. L’obtention d’un diplôme d’études universitaires générales (DEUG) n’aurait plus permis de s’inscrire automatiquement en licence. Le texte est abandonné au bout de trois mois de mobilisation.
26 janvier 1984
Loi sur l’enseignement supérieur, dite Loi Savary. Elle fixe 4 missions à l’enseignement supérieur : la formation initiale et continue, la recherche scientifique et technologique ainsi que la valorisation de ses résultats, la diffusion de la culture et l’information scientifique et technique et la coopération internationale. Sont institués un conseil d’administration, un conseil des études et de la vie universitaire et un conseil scientifique. Le président d’université est élu par les trois conseils réunis en assemblée à la majorité absolue des membres en exercice.
Juin – décembre 1986
Le projet de loi Devaquet sur les universités, du nom du secrétaire d’Etat aux universités, prône l’autonomie des universités, ouvre la porte aux diplômes locaux, à la variabilité des droits d’inscription selon les universités, modifie la composition des conseils universités et instaure une sélection à l’entrée de l’université. Le projet de loi est retiré après la mort d’un étudiant, Malik Oussékine, lors de manifestations contre le texte.
Septembre 1988
Rencontre entre la Conférence des présidents d’université et Lionel Jospin, ministre de l’Education nationale, de la Jeunesse et des sports, qui présente sa politique universitaire, visant à développer des relations contractuelles entre les universités, les collectivités territoriales et l’Etat, dans un cadre quadriennal.
1er juillet 1989
Publication par la Documentation française du rapport du premier Comité national d’évaluation des universités (créé par la loi Savary de 1984) qui expose les "priorités pour l’université" pour l’amélioration de l’enseignement supérieur.
6 juillet 1990
Claude Allègre, conseiller spécial chargé des universités auprès de Lionel Jospin, rend public le rapport sur les universités, rédigé par le professeur Michel Crozier. Le rapport préconise un nouveau système d’évaluation des universités, notamment selon leurs "performances".
Juillet 1993
Le 6, adoption définitive par le Sénat en première lecture de la proposition de loi, adoptée par l’Assemblée nationale le 25 juin, relative aux établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel. Le 29, le Conseil constitutionnel, à la suite de la saisine des sénateurs socialistes, juge non conforme à la Constitution la loi autorisant les universités à déroger à la loi Savary de 1984, dans la mesure où elle confère ainsi aux autorités universitaires des pouvoirs relevant de la compétence du législateur. François Fillon, ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, annonce que le gouvernement proposera une réforme globale après 1995.
21 octobre 1994
Adoption par la Conférence des présidents d’université d’un texte demandant une "remise à plat" de la question du financement des universités et une participation plus importante des collectivités territoriales, des entreprises et des familles, le système actuel de financement exclusif par l’Etat ne permettant plus de couvrir les besoins.
20 janvier 1995
Présentation par Daniel Laurent du rapport du groupe de travail dont il assure la présidence, consacré à "l’évolution de l’enseignement supérieur" et commandé par François Fillon. Le rapport préconise une "véritable révolution culturelle" à propos de l’université notamment par la mise en place d’instituts universitaires régionaux en collaboration avec les conseils régionaux, la refonte du système d’aide sociale aux étudiants et la hausse des droits d’inscription.
Avril 1996
Devant la Commission des affaires culturelles et sociales de l’Assemblée nationale, François Bayrou, ministre de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, annonce la tenue d’un débat parlementaire, fin mai, sur la réforme de l’université.
1998
Remise du rapport « Pour un modèle européen d’enseignement supérieur » au ministre de l’Education nationale, de la Recherche et de la technologie, par Jacques Attali. Il propose notamment une convergence progressive des diplômes universitaires au niveau européen : Licence en 3 ans, nouvelle Maîtrise en 5 ans et Doctorat en 8 ans (LMD). Il prévoit aussi que les relations entre l’Université, les grandes écoles et l’Etat soient établies dans le cadre de projets d’établissement et de contrats quadriennaux. Consulter le document.
Juin 1999
La Déclaration de Bologne, signée à l’origine par 29 Etats européens (en 2010, par plus de 40 pays), vise, entre autres, à faire converger les systèmes d’enseignement supérieur divergents d’ici à 2010 vers un système plus transparent basé sur trois cycles : Licence/Bachelor - Master - Doctorat. Consulter le document.
12 juillet 1999
Promulgation de la loi sur la recherche qui permet la mobilité des personnels de la recherche vers l’entreprise, les coopérations entre recherche publique et entreprise.
2003-2004
Le 30 mai 2003, l’examen en Conseil des ministres du projet de loi dit de " modernisation universitaire ", sur l’autonomie des universités, déjà repoussé du 4 au 18 juin, est reporté à l’automne. Le 22 octobre 2003, dans une communication en Conseil des ministres, suivie d’une conférence de presse, Luc Ferry, ministre de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche annonce la mise en oeuvre progressive de la réforme de l’organisation des études tendant à harmoniser les diplômes selon le système européen LMD (licence, mastère, doctorat) et la reprise du projet de réforme sur l’autonomie des universités qui "reste soumis à concertation" jusqu’en janvier 2004 : autonomie, coopérations interuniversitaires (mutualisation de moyens et de compétences) et investissement (investissement des universités dans la vie économique et culturelle régionale) sont les maîtres mots du projet de loi. Le 24 avril 2004, lors de la Conférence des présidents d’université (CPU), François Fillon, ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, annonce le maintien de la réforme LMD (licence - mastère - doctorat) mais ajourne le projet d’autonomie des universités, "faute d’un consensus suffisamment large"
13 octobre 2005
Rapport de la Cour des comptes sur « La gestion de la recherche dans les universités », dans lequel la Cour des comptes critique l’organisation des universités en matière de recherche et "l’éparpillement des structures " et propose une autonomie de gestion accrue, une autorité unique d’évaluation et une concentration des universités afin de constituer des établissements mieux classés au niveau international.
18 avril 2006
Promulgation de la loi de programmation sur la recherche. Le texte reprend l’essentiel des dispositions du projet de loi d’orientation et de programmation pour la recherche et l’innovation de 2003 (gouvernement Raffarin, Claudie Haigneré étant ministre de la Recherche) : le texte avait alors provoqué manifestations et la création du collectif Sauvons la recherche ! (SLR), ce dernier organisant ses propres "États généraux de la recherche" et ses contre-propositions de réforme. La loi prévoit notamment la séparation de la recherche de l’enseignement supérieur, le recours à du personnel précaire, l’entrée massive des entreprises dans la définition des orientations universitaires.
Avril - octobre 2006
Installation en octobre, par Dominique de Villepin, Premier ministre, de la Commission du débat national « Université - Emploi », chargée d’organiser, coordonner et rendre compte, des débats décentralisés par académies sur les thèmes concernant l’orientation, l’information et l’insertion professionnelle des étudiants, la professionnalisation des études dans le cadre du cursus « Licence - Mastère - Doctorat » (LMD), les filières universitaires professionnelles via l’apprentissage et l’alternance, la « modernisation du système universitaire » (modes de gouvernance, autonomie, financement) et la « redéfinition de la mission de l’université », l’augmentation du nombre des boursiers (bourses « au mérite », « bourses de mobilité »), le logement étudiant et la rénovation de l’immobilier et des équipements universitaires (bibliothèques et équipements informatiques) dans le cadre des contrats de projet État-régions 2007-2012. Le rapport final de la Commission définit six grandes orientations de nature à mieux relier l’université à l’emploi: lutter contre l’échec à l’université; repenser l’information et l’orientation; améliorer la professionnalisation; rapprocher durablement l’université du monde du travail; créer un partenariat universités/employeurs pour la croissance ; faire évoluer l’ensemble du système universitaire. Consulter le rapport final de la Commission.
10 août 2007
Promulgation de la loi sur les libertés et les responsabilités des universités- LRU (JO du 11). Les missions des établissements d’enseignement supérieur incluent désormais l’orientation et l’insertion professionnelle des étudiants. Elle modifie l’organisation et l’administration de l’université et renforce les missions et prérogatives du Président de l’université. Elle prévoit, dans un délai de cinq ans, des compétences élargies en matière budgétaire et de gestion des ressources humaines. Elle encourage le recours aux financements privés pour l’enseignement supérieur.
Juin 2008
11 juin - 3ème réunion du Conseil de modernisation des politiques publiques. Il prévoit notamment la réforme du système de financement des universités.
27 juin - Publication du décret du 27 juin 2008 (JO du 28) relatif au budget et au régime financier des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel bénéficiant des responsabilités et compétences élargies. Consulter le document.
Juillet 2008
Remise du rapport de Jules Hoffmann, président de l’Académie des Sciences, sur le recrutement et la carrière des chercheurs, ainsi que celui de Rémy Schwartz, conseiller d’État, relatif à la mise en oeuvre du volet « personnel » de la loi sur l’autonomie des universités à Valérie Pécresse, ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.
Février - avril 2009
Début d’un mouvement de grève des enseignants du supérieur pour le retrait du décret réformant le statut des enseignants-chercheurs et le rétablissement des postes supprimés dans l’enseignement supérieur. Après avoir reçu des syndicats d’enseignants-chercheurs, la ministre de l’Enseignement supérieur, désigne une médiatrice pour « retravailler » le projet de décret. Le Premier ministre annonce le gel des suppressions de postes pour 2010-2011. Le nouveau décret sur le statut des enseignants chercheurs est publié au Journal officiel du 25 avril. Consulter le décret.
Novembre 2009
Remise au président de la République du rapport de la Commission Rocard-Juppé fixant les priorités de dépenses du grand emprunt, prônant un effort public de 35 milliards d’euros susceptible de générer 60 milliards d’investissement et privilégiant les secteurs de l’université et de la recherche, de l’innovation et de la croissance verte.
Février 2010
Remise à la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche du rapport de Pierre Larrouturou - Pour rénover l’enseignement supérieur parisien - Faire de Paris la plus belle métropole universitaire du monde, c’est possible ! Consulter le rapport.
Mars 2010
Promulgation de la 2ème loi de finances rectificative pour 2010 (JO du 10). Elle a notamment pour objet la prise en compte des 35 milliards d’euros de dépenses destinées à financer des investissements d’avenir. Ces investissements seront financés par le grand emprunt national qui doit être levé sur les marchés et dont 19 milliards devraient revenir à l’enseignement supérieur, la formation et la recherche. Consulter le panorama des lois.
Août 2010
Validation par le Conseil constitutionnel de la loi Libertés et responsabilités des universités du 10 août 2007 (LRU) après saisine de deux questions prioritaires de constitutionnalité sur la procédure de recrutement des enseignants-chercheurs et sur leur statut notamment la « modulation de service », c’est-à-dire la répartition des heures, variant selon l’université, entre enseignement, recherche et diverses tâches. Le Conseil estime qu’il n’y a pas atteinte au principe d’égalité et d’indépendance des enseignants-chercheurs mais émet toutefois une réserve sur les conditions d’exercice du droit de veto du président d’université sur les recrutements. Consulter la décision du Conseil constitutionnel.

Quelle gouvernance pour les universités ?
D’abord appliqué au monde de l’entreprise pour définir un mode de gestion et de pilotage, le terme de gouvernance touche désormais tous les domaines de l’action des pouvoirs publics. Réformer la gouvernance des universités fait partie des missions fixées par le président de la République à la ministre de l’Enseignement supérieur en 2007. Il s’agit de redéfinir les rapports des universités avec l’Etat et l’administration centrale, les rapports des universités entre elles. Renforcer la direction et la gestion des universités est nécessaire « pour plus d’efficience et d’efficacité », selon les termes du rapport de la Cour des comptes de 2005 et permettre ainsi à l’université de faire face aux défis posés par la concurrence internationale accrue entre universités.
La réforme de la gouvernance est partie prenante de la réalisation de l’autonomie universitaire, inscrite dans les textes depuis 1968, mais restée limitée du fait de l’absence d’une réelle autonomie financière des établissements dont la direction est jugée souvent complexe et inadaptée. Elle n’est devenue prioritaire que très récemment.
Le cadre de la gouvernance
Du principe de participation …. 
Depuis la loi Faure (1968), les universités, au nouveau statut d’établissement public à caractère scientifique et culturel, se sont substituées aux facultés et ont vocation à devenir autonomes : elles déterminent leurs statuts et structures internes, leurs méthodes pédagogiques, les procédés de contrôle et de vérification des connaissances. Le principe de participation, alors mis en œuvre, passe par l’élection de conseils chargés d’administrer les établissements. Le conseil d’administration et le conseil scientifique sont composés d’enseignants, de chercheurs, de membres du personnel, non étudiants, d’étudiants et de personnes extérieures. La loi Savary (1984) procède à une refonte complète de la législation sur l’enseignement supérieur mais confirme le principe de participation : elle fait d’ailleurs passer le nombre de conseils centraux de l’université de deux à trois en créant un conseil des études et de la vie universitaire (CEVU), garant des libertés politiques et syndicales étudiantes. La loi confère au président des pouvoirs potentiellement importants : le président de l’université dirige l’université et, à ce titre, conclut accords et conventions, ordonnance les recettes et les dépenses. Il est élu par les trois conseils réunis en assemblée à la majorité absolue des membres en exercice, préside les conseils dont il prépare et exécute les délibérations ; il a autorité sur l’ensemble des personnels de l’établissement. Et si la non-rééligibilité du président de l’établissement supérieur est garante de son indépendance pendant son mandat, pour les uns, pour d’autres, elle prive l’université de ses compétences acquises dans la gestion de l’établissement. Le débat sur la gouvernance des universités (et la question connexe de l’autonomie) est venu récemment sur le devant de la scène.
… à la notion d’efficience de la gouvernance 
En 1999, 29 Etats européens signent à Bologne un appel à la construction d’un Espace européen de l’Enseignement supérieur dont la réalisation suppose notamment « une gouvernance plus hiérarchique » de l’université. Au début des années 2000, plusieurs rapports du Comité national de l’évaluation (CNE) et de la Cour des comptes soulignent la complexité du système de gouvernance des universités. Celui-ci est confronté à de multiples légitimités internes, celle du président et des conseils de l’établissement d’une part, celle des directeurs de ses composantes (laboratoires, unités de formation et de recherche – UFR – instituts…) d’autre part, qui seraient un obstacle à la conduite de projets d’établissements « suffisamment forts et visibles ». L’avant-projet de loi Ferry en 2003, plusieurs fois reporté en Conseil des ministres et finalement abandonné, prévoyait de modifier le fonctionnement du conseil d’administration des établissements et de renforcer les compétences du président. Avec la loi organique relative aux lois de finances (LOLF), votée en 2001 et entrée en vigueur en 2006, l’introduction de nouvelles règles de gestion (mesure de la performance, transparence) oblige les établissements à réaliser un vrai calcul des coûts, à mettre en place une comptabilité analytique. Pour mieux répondre à ces nouveaux défis, il faut « renforcer la capacité de pilotage de l’université, et en premier lieu les pouvoirs de son président et de son conseil d’administration » (rapport Bouvard et Claeys, en 2006, sur la gouvernance des universités dans le contexte de la LOLF). Promesse électorale du président de la République, présentée comme une des lois majeures du quinquennat par le Premier ministre, la nouvelle loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) a été promulguée le 10 août 2007 : une loi où gouvernance et pilotage deviennent les nouveaux « arts de gouverner » selon l’association « Sauvons la Recherche ».
Des acteurs aux responsabilités accrues
La loi renforce les missions et les prérogatives du président d’université qui devient le véritable maître d’œuvre du projet d’établissement. Il n’est élu que par le conseil d’administration à la majorité absolue, son mandat est ramené à 4 ans (5 ans auparavant) et renouvelable une fois. Le président dispose d’un droit de veto sur l’affectation des enseignants-chercheurs et peut décider de recruter sur des contrats à durée déterminée ou indéterminée. Certains syndicats ont d’ailleurs mis en évidence le risque de voir augmenter la précarité en fonction des besoins du moment de la recherche.
Le conseil d’administration passe de 60 à 30 membres et s’ouvre davantage à des personnalités extérieures (7 ou 8) : au moins un chef d’entreprise ou cadre dirigeant d’entreprise, au moins un autre acteur du monde économique et social, ainsi que deux ou trois représentants des collectivités territoriales (ou de leurs regroupements) dont un du conseil régional. Son autorité est renforcée, notamment en matière de recrutements. Il doit approuver le rapport d’activité que lui présente le président. Il a compétence pour créer, après délibération, des unités de formation et de recherche (précédemment du ressort d’un arrêté du ministre de la recherche après avis du conseil scientifique).
Cette concentration des pouvoirs qui se substitue à une direction jusque-là collégiale favorise-t-elle une dérive autocratique : c’est la position des opposants à la réforme. Pourtant la loi conforte le rôle consultatif du conseil scientifique (davantage ouvert aux étudiants du 3ème cycle) et du conseil des études et de la vie universitaire, chargé d’une nouvelle mission d’évaluation des enseignements. Leur pouvoir de propositions est cependant ramené à la seule possibilité d’émettre des vœux. Le conseil scientifique est consulté sur les orientations des politiques de recherche, de documentation scientifique et technique, ainsi que sur la répartition des crédits de recherche. La loi crée aussi un comité technique paritaire, destiné à devenir le lieu de dialogue social dans l’université et consulté sur la gestion des ressources humaines de l’établissement.
Le premier rapport de suivi de la loi LRU établi par le comité de suivi de la loi, présidé par Claire Bazie-Malaurie et daté de décembre 2008, porte sur la mise en place des nouvelles instances dans les universités. Il constate que toutes les universités ont modifié leurs statuts et procédé aux élections des nouveaux conseils dans les délais avant le 11 août 2008 ; plus de 100 entreprises et grands groupes sont présents dans les conseils d’administration, les profils, les motivations et le rôle de ces nouveaux acteurs devraient faire l’objet d’une étude plus approfondie. Dans le cadre d’une audition par ce même comité de suivi, le syndicat SNESU-FSU, opposé aux termes de la réforme depuis le début, remet en cause les conclusions du rapport d’évaluation et insiste sur la “mise en péril de la vie démocratique et des fondements collégiaux de l’Université ” en raison du mode de scrutin et des modalités de constitution des listes, pouvant exclure ou réduire les voix contestataires au sein de l’université.
Quel rôle pour les pouvoirs publics dans ce nouveau contexte ?
La loi LRU prend place dans un processus de plus long terme dit de Bologne (1999) dont l’objectif est de créer un espace européen d’enseignement supérieur harmonisé (création du LMD) et compétitif (création de pôles d’excellence). La modification de la carte universitaire en France s’efforce depuis lors de relever le défi de la concurrence internationale entre établissements. Une politique de regroupements inter ou intra universitaires a été amorcée par le plan Université du troisième millénaire (U3M) présenté en 1999 par Claude Allègre, ministre de l’Education nationale, poursuivie par la création des pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) avec la loi de 2006 de programmation de la recherche, puis par l’opération campus lancée en 2008 par le ministre de l’enseignement supérieur.
La loi LRU constitue elle-même un axe de la révision générale des politiques publiques (RGPP) au ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche « pour mieux positionner la France dans l’économie de la connaissance en optimisant ses ressources » (Conseil de modernisation des politiques publiques, 3ème rapport d’étape, février 2010). Elle s’accompagne d’un effort financier du budget de l’Etat de 5 milliards d’euros sur cinq ans (jusqu’en 2012), date de l’autonomie de toutes les universités, avec des compétences élargies aux ressources humaines (compétences obligatoires) et à leur patrimoine immobilier (compétences facultatives). Elle rend obligatoire la signature d’un contrat quadriennal entre les universités et le ministère, ce contrat devenant de fait un outil de pilotage partagé. C’est dans le cadre de ce contrat qu’est fixé le montant global de la dotation de l’Etat à l’université.
Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche continue à définir les grandes orientations de la politique nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche, à nommer les recteurs qui exercent un contrôle de légalité sur les actes notamment budgétaires des universités, à fixer les frais d’inscription dans l’enseignement supérieur. Les diplômes conservent leur caractère national. L’Etat accompagne la réforme par la mise en place d’un comité de suivi qui doit identifier les universités rencontrant des difficultés et prendre les dispositions nécessaires. La création de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) par la loi de programme sur la recherche de 2006 s’inscrit dans un contexte marqué par la réflexion sur l’évaluation des politiques publiques et sur l’évolution de l’enseignement supérieur et de la recherche en France. Ainsi en dépit des nouveaux pouvoirs dévolus aux universités, l’Etat continue à exercer ses prérogatives et reste même pour certains plus intrusif que jamais.

Nouvelles compétences, nouvelles ressources
En 2012, toutes les universités seront autonomes, en application de la loi sur les libertés et responsabilités de l’université de 2007 (LRU). En 2010, 60% d’entre elles ont déjà opté pour les responsabilités et compétences élargies (RCE) conférées par la loi : gestion de la masse salariale, du budget et de la stratégie de l’établissement avec, en contrepartie, une évaluation en matière de recherche, d’enseignement et d’insertion professionnelle des étudiants. La dévolution du patrimoine immobilier aux universités semble plus difficile à se concrétiser.
Cependant, les questions sur l’avenir du service public de l’enseignement supérieur et sur la finalité même de l’université restent posées, notamment pour une partie de la communauté universitaire.
Une gestion à l’activité et à la performance
Votée six ans après la loi organique relative à la loi de finances (LOLF), la loi LRU en poursuit certains objectifs comme l’obligation de transparence de l’information financière ou la certification des comptes de l’université par un commissaire aux comptes. Elle inscrit aussi l’obligation de prévoir le montant global de la dotation de l’État (réparti entre dépense de personnel, de fonctionnement et d’investissement) dans le cadre du contrat pluriannuel d’établissement conclu par l’université avec l’État, pour chacune des années du contrat et sous réserve des crédits inscrits en loi de finances. Un décret d’application de la loi (juin 2008) arrête le principe d’un “débat en conseil d’administration sur les orientations générales du budget de l’exercice ainsi que sur les engagements pluriannuels en cours et envisagés”. Le passage à l’autonomie avec ces nouvelles compétences s’opère en plusieurs étapes. L’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR) procède à un audit de l’université. Puis, pour aider l’université à faire face à ses nouvelles attributions, l’Agence de mutualisation des universités et établissements (AMUE), dont la mission a été renouvelée en 2007 pour une période de 8 ans, l’aide à consolider ses instruments de pilotage interne et à assurer ses obligations en matière de gestion financière et comptable, de gestion des ressources humaines, de la scolarité et des étudiants.
De plus, le mode d’allocation des moyens a été revu. Introduit en 1994, le système analytique de répartition des moyens (SAN REMO) était initialement basé sur une logique d’analyse des coûts et des taux d’encadrement moyens constatés par filière de formation. Depuis 2009, le système de répartition des moyens à la performance (SYMPA) répartit les moyens fixés par la loi de finances en fonction de l’activité (nombre d’étudiants présents aux examens de licences et de masters, nombre d’enseignants-chercheurs publiant) et de la performance des établissements se fondant notamment sur l’évaluation des formations effectuée par l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES), la réussite en licence et le nombre de diplômés de master). Le projet de loi de finances 2010 prévoyait l’attribution de 20% des crédits sur critères de performance et 80% sur critères relatifs à l’activité. Cette nouvelle répartition des dotations introduit un forme de concurrence entre les établissements.
Augmenter les fonds propres des universités
Si le financement des universités est divers – apport des collectivités territoriales (dont la part s’est accrue depuis les lois de décentralisation), des ménages via les frais d’inscription et des entreprises par le biais du financement de la formation continue et de la taxe d’apprentissage, il repose, pour l’essentiel, sur l’Etat à travers la dotation globale de fonctionnement. Cette ressource résulte, par définition, des choix budgétaires gouvernementaux et les établissements d’enseignement supérieur ne sont pas maîtres de son montant.
Or, selon une formule du rapport Apparu de 2007, et comme le soulignait déjà un rapport de la Cour des comptes en 2003,“ l’université fait figure de parent pauvre dans la dépense nationale”. Bien que le coût moyen d’un étudiant pour la collectivité nationale ait augmenté entre 1996 et 2000, l’effort financier national en faveur de l’enseignement supérieur place la France au 15ème rang des pays de l’OCDE. De plus ce coût varie considérablement selon que l’étudiant fréquente une université (6 460 €), un IUT (8 630 €) ou une école d’ingénieur (11 550 €).
Pour corriger cette tendance, depuis plusieurs années, les gouvernements affichent leur priorité donnée à l’enseignement supérieur et à la recherche : la loi de programme de 2006 sur la recherche s’est accompagnée d’un effort financier entre 2005 et 2010, “ la mission recherche et enseignement supérieur” (MIRES) reste la première priorité du gouvernement et les moyens de fonctionnement des universités continuent d’augmenter entre 2010-2013. La MIRES est aussi la première mission bénéficiaire des investissements d’avenir prévus par la loi de finances rectificative pour 2010 dans le cadre du grand emprunt. Le ministère ne devrait faire l’objet d’aucune suppression d’emplois sur l’ensemble de la période. Selon la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, le projet de budget 2011 conforterait l’augmentation inédite des moyens de son département depuis 2007, mais certains syndicats estiment que les milliards annoncés concernent pour l’essentiel des opérations de partenariat public privé autour des investissements dans l’immobilier et les nouveaux campus, alors qu’il n’y aurait aucune création de postes de chercheurs et d’ingénieurs dans les laboratoires ou pour les universités et que seuls les emplois précaires seraient en hausse. De son côté, l’association « Sauvons l’université » estime qu’avec les réductions d’impôts et le crédit impôt recherche (CIR), l’Etat laisse “des intérêts privés répartir, sans aucun contrôle, une partie significative du budget de la nation consacré à l’enseignement supérieur et la recherche”.
Mais la loi de 2007 a aussi prévu de donner aux universités les moyens de renforcer leurs fonds propres en prospectant pour des financements auprès de partenaires publics ou privés. Elle permet le versement de dons par des particuliers ou des entreprises (moyennant déduction d’une partie de ces versements de l’impôt sur le revenu ou sur les sociétés) sans procédure d’agrément préalable des ministères du budget et de l’enseignement supérieur. Deux types de fondations sont créés : les fondations universitaires (non dotées de la personnalité morale mais disposant de l’autonomie financière) et les fondations partenariales (dotées de la personnalité morale et pouvant avoir recours aux legs, donations et au mécénat). A la rentrée universitaire 2009, 20 universités ont déjà créé une fondation (le décret instituant les fondations est paru en avril 2008). Près d’une trentaine d’autres fondations sont en cours de constitution. Au total, elles ont déjà levé près de 60 millions d’euros pour des projets variés (financement de chaires de recherche, de bourses étudiantes de mobilité comme à Bordeaux, de projets d’égalité des chances à Paris-Saint-Denis...). Selon le président d’une association de leveurs de fonds, le système de fondations ne peut fonctionner que si l’Etat ne se désengage pas du financement de l’Université.
Gestion des ressources humaines
La loi LRU transfère aux universités la gestion d’un budget global intégrant la masse salariale. Si les montants affectés à la masse salariale au sein de la dotation annuelle de l’Etat sont limitatifs, l’université peut, en revanche, décider de consacrer une partie de ses ressources propres au recrutement d’agents contractuels sur des contrats à durée déterminée ou indéterminée pour occuper des fonctions techniques ou administratives, des fonctions d’enseignement, de recherche. L’université peut aussi décider de l’instauration d’un système d’intéressement pour améliorer la rémunération des personnels. C’est elle qui gère désormais l’attribution des primes et des indemnités. Pour certains, cette nouvelle souplesse dans la gestion des ressources humaines constitue un risque de précarisation des personnels et de démantèlement du statut des enseignants chercheurs. D’autres craignent que les universités cherchent à compenser, par les recrutements de non fonctionnaires, les sommes dépensées pour attirer les “meilleurs” ou à externaliser certains services de manière à diminuer la masse salariale au profit du budget de fonctionnement.
La question du statut des enseignants chercheurs - géré jusqu’alors par un décret de 1984 - a d’ailleurs été à l’origine de la fronde des universitaires au premier semestre 2009. Le Conseil constitutionnel, par une décision de juillet 2010, a validé le nouveau texte encadrant le statut des enseignants chercheurs (décret de 2009) et leur mode de recrutement, après saisine de deux questions prioritaires de constitutionnalité. Il légitime la création des comités de sélection (se substituant aux commissions permanentes de spécialistes, autrefois cooptés par leurs pairs appartenant à la même discipline et au même rang), dont les membres, pour moitié au moins extérieurs à l’université, sont choisis par le président d’université « en raison de leurs compétences », sans être nécessairement spécialistes de la discipline concernée. Il légitime également la question de la répartition des tâches des professeurs entre enseignement, recherche et autres missions qui pourraient leur être confiées. Il estime que ces dispositions ne portent pas atteinte au principe d’égalité et au principe d’indépendance des enseignants chercheurs, mais il a émis une réserve sur les motivations du droit de veto du président. Pour le SNES-SUP, la décision du Conseil ne modifie en rien sa critique de la LRU, “qui a amené une gestion individualiste des carrières, une explosion de la précarité dans les universités et la mise en place d’un management essentiellement économique en rupture avec les fondements scientifiques de l’université”.
Le patrimoine immobilier : une très lente dévolution aux universités
La LRU autorise les universités qui en font la demande à devenir propriétaires de leurs biens mobiliers et immobiliers. Ce transfert se faisant à titre gratuit et pouvant s’accompagner d’une convention entre les parties visant à la mise en sécurité de ce patrimoine, après expertise contradictoire. Le passage d’un « Etat propriétaire » à des « universités propriétaires » constitue à la fois « une nécessité et une opportunité a priori à saisir pour conforter l’autonomie des établissements dans un domaine stratégique pour la bonne conduite de leurs projets », selon un rapport sénatorial de 2010 (“Autonomie immobilière des universités : gageure ou défi surmontable”). Déjà en 2003, un autre rapport avait émis plusieurs propositions : dévolution aux universités, maintien du pilotage de l’Etat ou mutualisation de la gestion avec l’introduction des régions dans le financement. Ces dernières consacrent déjà, avec les départements depuis le début des années 90, près de 20 milliards de francs à l’immobilier scolaire et universitaire, c’est-à-dire à la construction, à l’entretien et à la maintenance des locaux. Mais le patrimoine immobilier universitaire est considérable, éparpillé, très diversifié et dégradé. C’est en fait toute la chaîne de la dévolution du patrimoine qui pose aujourd’hui question, de l’évaluation de ce patrimoine par France Domaine à la dotation financière permettant son entretien, en passant par la définition de la notion de mise en sécurité et des financements induits. En 2010, seules 10 % des universités sont candidates pour devenir propriétaires de leurs biens.
Est-il encore possible d’augmenter l’effort de l’État en faveur de l’immobilier universitaire, qui n’est pas la seule priorité de la MIRES ? Quelles marges de manœuvre financières reste-t-il aux collectivités, du fait de l’augmentation de certains postes de dépenses et des perspectives d’évolution des dotations de l’État à leur endroit ? En Ile-de-France, la création (décret d’août 2010) d’un établissement public d’aménagement des universités en Ile-de-France (EPAURIF), suite à une proposition du rapport de Pierre Larrouturou, pour accompagner les établissements d’enseignement supérieur d’Ile-de France dans la gestion et la valorisation de leur patrimoine immobilier et la préparation de la dévolution de ce patrimoine, ne résonne-t-elle pas comme un ajournement du processus ?
Avec des nouvelles compétences obligatoires ou facultatives, le paysage universitaire change mais la réforme est loin d’être une révolution. Les vrais problèmes de management de l’université, de recrutement des bacheliers, ou d’écart non comblé entre grandes écoles et universités ne sont pas posés.

L’ouvrage résulte d’une demande d’étude du CESI sur son mode de développement à l’occasion de son 50ème  anniversaire. Celle-ci s’est transformée en une recherche sur un cas d’école emblématique de la sociologie des entreprises appliquée au champ « original » des organismes de formation continue. Le CESI a joué le jeu de cet objectif qui s’est notamment traduit par une enquête auprès des salariés et des administrateurs du CESI et une analyse des documents internes de cet organisme. Cette recherche indépendante souffre de la rareté des travaux relatifs à l’évolution de l’appareil de formation depuis l’après-guerre, mais elle contribue fortement à mieux cerner les hypothèses qui sous-tendent cette évolution.
L’auteur prend clairement le parti d’aborder la fonction formative comme un lieu d’articulation entre le social et l’économique ce qui permet d’avoir une grille de lecture pertinente des tensions qui traversent tout organisme de formation à vocation plurielle. Les organismes qui existaient avant la loi de 1971 et les orientations étatiques et syndicales des années 80, ont tous été confrontés à la nécessité de faire évoluer leurs modèles de gestion et d’organisation avec des variantes liées aux représentations de la société française. Par exemple, former des ouvriers ou former des ingénieurs demeurent des problématiques contrastées (voire antagoniques) du point de vue des administrations publiques ou des organisations syndicales ! Le chantier de la promotion sociale a, ainsi, été particulièrement maltraité en France. Une partie des transformations obligées du CESI trouve son explication dans la réticence des pouvoirs publics à combiner des objectifs de type promotionnel avec les dispositifs de formation des chômeurs. Il faudra d’ailleurs la menace d’une pénurie d’ingénieurs pour que l’Etat maintienne, dans une configuration budgétaire spécifique, un effort de formation à ce niveau, élargissant la dimension promotionnelle jusque là assurée par le CNAM.
Le développement du CESI dans le marché des entreprises résulte de cette situation qui voit l’Etat modifier ses conceptions en matière de conduite de la politique de formation. L’histoire du CESI permet ainsi de « revisiter » les effets de la déconcentration et de la décentralisation de la formation. L’ouvrage apporte également des éclairages sur la structuration du secteur d’activité de la formation lui-même au sein duquel le CESI jouera un rôle non négligeable à travers son directeur, Jacques BAHRY.
Mais le cœur de l’ouvrage de Marc UHALDE réside dans l’analyse de l’évolution des organisations et des identités professionnelles du CESI. Quatre pôles identitaires caractérisent, selon l’auteur, cette institution : l’entreprenariat, l’innovation, l’expertise pédagogique et l’expertise fonctionnelle. Cette construction s’appuie sur un collectif hybride lié aux trajectoires et parcours différents des salariés du CESI. Cette institution offre un certain modèle d’ingénierie de formation où le manager est un entrepreneur et un développeur et où les experts se subdivisent en trois catégories : innovateur, pédagogique et fonctionnel, catégories qui auraient nécessité une approche complémentaire, en termes de conception et d’efficacité formative, à l’analyse sociologique de l’ouvrage.