1. Etat des démarches marketing dans les établissements AMIs
Plus de la moitié des AMIs n’a pas encore réalisé de diagnostic marketing (Figure 6). La proportion est identique chez les non AMIs.
Parmi les 8 établissements AMIs ayant réalisé/réalisant un diagnostic marketing :
o 7/8 ont identifié leurs publics cibles,
o 6/8 ont réalisé une segmentation du marché pour identifier les cibles et actions par secteur,
o 5/8 ont travaillé sur leur offre de formation en fonction des marchés et publics cibles,
o 4/8 ont réalisé une analyse de l'environnement et de la concurrence.
Parmi les établissements engagés dans la démarche, on observe que les établissements AMIs qui ont réalisé un tel diagnostic ont pu le conduire de manière plus structurée, outillée et exhaustive que les non AMIs qui en ont initié un.
Les établissements AMIs ont en effet bénéficié de davantage de moyens pour déployer la démarche.
Plus de la moitié des AMIs n’a pas encore réalisé de diagnostic marketing (Figure 6). La proportion est identique chez les non AMIs.
Parmi les 8 établissements AMIs ayant réalisé/réalisant un diagnostic marketing :
o 7/8 ont identifié leurs publics cibles,
o 6/8 ont réalisé une segmentation du marché pour identifier les cibles et actions par secteur,
o 5/8 ont travaillé sur leur offre de formation en fonction des marchés et publics cibles,
o 4/8 ont réalisé une analyse de l'environnement et de la concurrence.
Parmi les établissements engagés dans la démarche, on observe que les établissements AMIs qui ont réalisé un tel diagnostic ont pu le conduire de manière plus structurée, outillée et exhaustive que les non AMIs qui en ont initié un.
Les établissements AMIs ont en effet bénéficié de davantage de moyens pour déployer la démarche.
Lorsque réalisé, ce diagnostic a permis de :
o Réaliser/initier un état des lieux de l'offre de formation et des services (enjeux de rationalisation de l'offre et de développement de services),
o Mieux connaître les besoins du territoire et le potentiel de développement du lien Formation/Université et Territoire (démarches FTLV et Compétences),
o Définir le positionnement de l'offre en fonction du marché, des besoins et de la concurrence,
o Adopter une posture pro-active en matière de prospection, de veille structurée et de mise en concurrence,
o Mettre en oeuvre une démarche de fidélisation des clients et des alumni,
o Placer le client et l'apprenant au centre des préoccupations,
o Produire des recommandations et arguments pour une stratégie de développement de l'offre et des services, une politique partenariale, un plan stratégique avec des choix de marketing opérationnel efficients,
o Développer un véritable dialogue entre le service FC et les différents acteurs de l'établissement (services centraux, autres services, composantes et équipes pédagogiques) avec pour base les relations avec les acteurs socio-économiques du territoire.
Toutefois, les établissements restent majoritairement insatisfaits quant au degré de complétude de leur diagnostic et soulignent de nombreux points d'amélioration à y apporter :
o Réaliser une cartographie détaillée du marché et des partenaires actuels et potentiels,
o Approfondir le diagnostic sur l'offre de formation en lien avec la stratégie et la politique de l'établissement, les moyens et possibilités de développement,
o Travailler davantage la différenciation/la singularité de l'offre de formation universitaire,
o Construire des outils de pilotage et de contrôle de l’activité,
o Construire un modèle économique rentable en coûts complets et établir des modèles financiers par type de dispositif,
o Organiser de nouveaux "process" administratifs et créer de nouveaux modèles de conventions,
o Développer une méthodologie et des outils répondant à une démarche qualité,
o Clarifier les missions entre les différents acteurs impliqués (ingénierie de formations / marketing / communication),
o Renforcer les compétences d'ingénierie et de commercialisation pour développer l'activité,
o Optimiser l'usage du CRM et la gestion des contacts (saisie, actualisation automatique...),
o Revoir le système d'information et les tableaux partagés de suivi d'activité,
o Mobiliser et acculturer les équipes pédagogiques, les former et déployer des mesures financières incitatives,
o Développer l'offre de formation en blended-learning pour répondre aux besoins de disponibilité des salariés et aux modes d’apprentissage des "digital natives".
AMIs comme non AMIs reconnaissent par ailleurs que leur engagement dans une démarche de certification qualité a été un facteur positif pour préparer/déployer une démarche marketing au sein de leur service FC.
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D. Le diagnostic marketing comme levier de développement
Le diagnostic marketing est une étape incontournable pour élaborer une stratégie, conduire des actions ciblées. Elle est essentielle lorsqu'il s'agit d'inclure les personnels qui auront des responsabilités dans le cadre de la démarche qui sera engagée.
Comme nous l’avions relevé plus haut, de nombreux personnels sont amenés à développer des compétences en la matière. Il est alors nécessaire de leur proposer des formations adaptées pour renforcer l’expertise de l’ensemble du service.
Le diagnostic marketing repose sur une analyse de marché structurée qui implique de :
o Planifier une stratégie marketing,
o Privilégier/soutenir la création de certaines formations pour des publics aux besoins spécifiques,
o Déployer une combinaison croisée d’opérations de communication et de commercialisation adaptées au marché.
Les principales étapes théoriques d'une démarche marketing sont :
1. Une analyse stratégique du marché impliquant une analyse externe et interne : modèle d’analyse SWOT (menaces et opportunités de l’environnement, forces et faiblesses de notre organisation)
2. Une étude pondérée de l’offre et des services
3. Un Benchmark évolutif
4. Une bonne connaissance de ses prestataires/partenaires (actuels et potentiels) (voir en complément le Guide « Co-construction Universités et Partenaires socio-économiques » produit également dans le cadre de l’AMI FTLV 201712)
5. La définition d'objectifs et d'une orientation stratégique
6. La construction de modèles économiques (prenant en compte les contraintes internes et externes)
7. La mise en place d'approches et de stratégies de vente
8. La mise en place d'outils de mesure de la performance commerciale
9. La définition du positionnement sur le marché (segmentation du marché, ciblage des publics, positionnement)
10. Une étude des 4 "P" : produit, prix, place, promotion et/ou 4 C (centrés sur le Client : consommateur, coût, commodité, communication)
11. L'élaboration de budgets
12. Une stratégie de fidélisation des clients
13. Une évaluation des résultats
14. Une révision de la stratégie ou ajustements
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2. Modalités de formation et d’accès aux certifications
a. Cartographie
Le Tableau 10 ci-dessous présente la typologie des modalités d'enseignement et d'accès à la certification mises en oeuvre.

• E-learning et Blended-learning, un développement hétérogène

Le e-learning (19/24) et le blended-learning9 (16/24) sont des modalités bien représentées puisqu'on les retrouve en 3 ou 4ème position dans la construction des CA des établissements. Ces modalités, associées à la mise en place de blocs de compétences, occupent même la 2ème et 3ème position dans les CA de 2 établissements AMIs.
Toutefois, le développement du distanciel reste encore très timide et très inégal parmi les établissements AMIs. Cela se traduit par le fait que :
o 12 des 16 établissements proposent au moins une formation partiellement ou totalement à distance,
o L’offre e-learning représente moins de 5% du CA,
o 2 établissements estiment que le blended-learning constitue 10-15% des formations totales,
o 1 seul établissement propose une offre à distance qui dépasse les 30 % de son offre totale,
o 3 établissements ne proposent que du e-learning,
o 4 ne propose aucune des 2 modalités.
Quant aux établissements non AMIs répondants, la moitié seulement a acté une politique de développement en faveur des formations à distance.
Pour l'ensemble des établissements, 4 axes de développement se dessinent :
o Développement des blocs de compétences : bien que peu de catalogues de formation courtes à distance soient consultables sur le web (soit parce ce que non rendues visibles sur un marché concurrentiel, soit parce que mal référencés), les répondants confirment qu’ils sont dans un processus d'évolution, via l’assemblages de modules extraits des diplômes nationaux, pour développer une offre en blocs de compétences,
o Réponse aux besoins d’entreprises : la conception ex-nihilo de formations en ligne ou de moocs vient en réponse à des besoins d’entreprises ou à un thème d’actualité sociétale ou de recherche,
o Formation des enseignants : pour développer le e-learning, 40% des AMIs ont mis en place des formations à la pédagogie numérique pour les enseignants-chercheurs. Pour ce faire, plus de la moitié des établissements a pu s’appuyer sur un service d'appui dédié (cellule d’innovation pédagogique ou bureau d'appui à la pédagogie numérique ou encore pôle accompagnement des usages des TICE),
o L'appui sur une infrastructure technique : 40 % des AMIs ont eu recours à une plateforme e-learning et au service audio-visuel de l’établissement pour développer les scenarii, les pédagogies innovantes et collaboratives. Seuls 2 établissements bénéficient d'une plateforme ou d'un service audiovisuel spécifique à la FC qui leur permet de créer de nouveaux espaces d'apprentissages (de type salles de pédagogie innovante et collaborative, de réalité virtuelle...).
Le service FC de l’université 12 dispose ainsi de sa propre plateforme de e-learning, créée spécifiquement pour les formations FC. Cette facilité a, par ailleurs, un autre avantage puisqu'elle est également proposée à des partenaires et entreprises en "marque blanche", ce qui participe de façon significative au modèle économique du service FC.

• Emergence de la structuration des formations en blocs de compétences

Les blocs de compétences sont en cours de déploiement dans les établissements (4/16 établissements AMIs) (Figure 4). Cela s'explique en grande partie par l'absence au préalable d'une définition stabilisée de la notion de blocs de compétences et de cadre national 10 à la date de l'enquête.
A ce jour, les établissements AMIs sont majoritairement sensibilisés et/ou ont engagé une démarche de structuration des diplômes, nationaux (DN) et d’université (DU), en de blocs de compétences.
Cependant :
o Moins d’1/4 d’entre eux propose une offre complète en blocs concernant les DN.
o Le degré de développement des blocs de compétences est très différent dans les 4 universités AMIs qui ont déjà franchi le pas : l'université n°11 n'en est qu'aux balbutiements du déploiement puisque seul 1% des formations est dispensé sous forme de blocs de compétences, alors que ce taux atteint 20% dans l'université n°12, dans laquelle tous les DU sont désormais construits systématiquement sous une forme modulaire et capitalisable. Ce taux atteint même les 30% dans l'université n°5.
Pour les 6 établissements non AMIs répondants, seul un établissement est engagé dans la démarche, avec une méthodologie propre (variable par ailleurs selon les formations et les composantes). Cependant, il ne propose pas encore de formation totalement organisée en blocs de compétences.
On remarque que l’approche par blocs de compétences est plus facilement adoptée par les établissements ayant déjà choisi, avec succès, de proposer des formations en e-learning et/ou blended-learning. Dans ce cas, la dynamique d’innovation pédagogique et technologique, ainsi que l’expertise en ingénierie de formation, sont des facteurs facilitateurs d’un renouvellement des dispositifs de formation/d’accès aux formations.
Au vu du CA des établissements ayant le plus développé les blocs de compétences, cette démarche laisse présager d’une forte rentabilité. Nous verrons ci-après qu’elle constitue d’ailleurs l’un des axes privilégiés de développement de la FC.

• Une plus forte considération de la VAE dans les universités "nouvelles"

Proposée également dans tous les établissements, la VAE génère de faibles chiffres d'affaires, sauf dans les universités "nouvelles" (créées entre 1991 et 1995) et une université plus ancienne.
Lorsqu'il est mis en oeuvre de façon significative, ce dispositif se caractérise par :
o Une offre sous la forme de VAE partielles et hybrides,
o Des services de pré-positionnement et d’accompagnement,
o Des VAE collectives pour des entreprises,
o Des tarifications spéciales et des partenariats porteurs avec des grandes entreprises, des branches ou Pôle Emploi...
b. Axes de développement envisagés
Comme indiqué précédemment, le blended-learning, les blocs de compétences, l'alternance et la VAE sont les modalités de formation privilégiées dans les projets de développement sur le périmètre des établissements AMIs (Tableau 11).
Les résultats sont plus mitigés hors périmètre AMI sur ces questions puisque seulement 2 établissements sur 8 souhaitent développer l'alternance ou la VAE.

• Blended et E-learning

Parmi les AMIs, 81% souhaitent poursuivre le développement de formations à distance (Figure 5). Cependant, ce souhait paraît complexe à mettre en oeuvre car seulement deux tiers de ces établissements ont concrètement prévu de nouveaux projets en e-learning. Un seul établissement s’était d’ailleurs fixé des objectifs quantitatifs pour développer le e-learning.
Hors périmètre AMI, seuls 3 établissements ont mis en oeuvre une politique de développement des formations à distance.
Les projets de conception de formations en blended-learning sont généralement associés au développement des formations courtes sur mesure. Ces formations sont principalement créées pour répondre aux besoins d’entreprises séduites par la souplesse d’utilisation et l'aura d’innovation offertes par le distanciel.
Certains appels d’offres peuvent aussi impulser ces formats en FC pour ensuite essaimer en FI, créant une convergence avec les différentes initiatives d’excellence liées au numérique. De fait, de plus en plus d'appels d’offres intègrent un volet de formation à distance à leurs exigences pédagogiques. Des modules de remise à niveau en début de formation, ou d’aide à la reprise d’études dans des domaines réglementés, sont également cités comme incitation à la mise en place de ce type d'ingénierie de formation.
On constate que les niveaux d'engagement dans les différentes ingénieries de formation à distance sont très variables. Elles dépendent du portage politique, de la mise à disposition de moyens humains et techniques dédiés et de la formation des enseignants.
En matière de portage politique et de soutien, plusieurs cas de figure sont observés :
o Le soutien peut se concrétiser sous plusieurs formes : l’inscription du développement de la formation à distance dans le contrat d'objectifs et de moyens (COM) de l’établissement, avec des indicateurs précis tels : mettre en place un module à distance par formation ; augmenter le nombre de formations proposées à distance (exemple : passer de 4 à 12 formations à distance en 3 ans dont 5 licences, 2 Masters, 5 diplômes d’université), etc,
o La nomination d’un VP Numérique ou Innovation,
o La création d’une "cellule" dédiée à la formation des intervenants et à la conception de modules à distance, web conférences, etc.,
o Le développement de plateformes techniques dédiées (studios de captation et montage vidéo, salle de réalité virtuelle, etc).

• Déploiement des blocs de compétences

Afin de développer la construction de l’offre de formation par blocs de compétences, la moitié des établissements a organisé des groupes de travail (échanges de bonnes pratiques, méthodologie...). Un quart d’entre eux dispose d’un poste dédié à l’accompagnement des équipes pédagogiques dans ce travail. Pour ce faire, les établissements ont majoritairement mis en place une méthodologie propre adaptée à leur organisation et besoins.
Les conditions de réussite pour le déploiement de cette démarche sont :
o L’existence d’une expertise spécifique en ingénierie de formation et en commercialisation,
o La mobilisation importante des enseignants-chercheurs (que ne facilitent toutefois ni leur référentiel enseignant ni les politiques de rémunération),
o Une volonté partagée et portée par l’établissement, qui s’accompagner de la création de postes dédiés à l‘accompagnement des équipes et d’investissements dans des équipements dédiés.

• L’alternance

L'alternance a été fortement développée dans l'enseignement supérieur depuis plusieurs années. C'est une modalité plébiscitée par les entreprises. L'apprentissage est d'ailleurs positionné comme une priorité dans de nombreux établissements. Toutefois, les potentialités de développement pourraient être impactées suite à la promulgation de la loi du 5 septembre 2018, selon le positionnement des établissements concernant la gestion de l'apprentissage.

• La VAE

Plusieurs établissements souhaitent davantage développer la VAE :
o 60 % des répondants souhaitent développer la VAE collective ; cette modalité permet en effet de travailler en direct avec les services RH et GPEC des entreprises,
o 55% des répondants souhaitent développer la VAE partielle sur la base des blocs de compétences. La VAE partielle apparaît en effet comme un levier important pour l’accès aux diplômes nationaux et l’individualisation des parcours,
o Seuls 20% des établissements considèrent comme prioritaire le développement des VAE totales.
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C. Etat des lieux et axes de développement des formations
1. Typologie des formations
a. Cartographie
Le Tableau 6 présente les typologies d'activités mises en oeuvre par les établissements en fonction de la part du CA qu'elles génèrent.
Une offre de formation principalement composée de formations certifiantes
Sans surprise, la formation diplômante/certifiante représente la plus grosse part du CA des établissements. Cela concerne les :
o Diplômes nationaux dédiés à la FC et, de plus en plus, accessibles en alternance (contrat de professionnalisation). A noter toutefois que le DAEU, proposé par 21 établissements sur 24, ne contribue que très faiblement au CA.
o Diplômes universitaires (DU)
Les actions de formation les moins proposées sont :
o Les autres formations certifiantes (CQP ou titres professionnels en partenariat) : 13/24
o Les préparations aux concours : 7/16 (question posée uniquement aux AMIs)
o Les dispositifs "Université pour tous" / "Université pour tous les âges" : 8/24
o Les bilans de compétences : 8/24

• Une contribution au CA importante des formations courtes en santé

Sur les 16 AMIs répondants, la moitié dispense des DU/DIU en médecine (Tableau 8). Parmi ces établissements, la moitié de ces établissements produit les plus forts CA, l’autre moitié dispose de CA inférieurs à la moyenne nationale. On note cependant que pour ces derniers, la formation médicale continue représente une part importante du CA.

• Un développement inégal des formations courtes (hors santé)

Les formations modulaires (issues de blocs de compétences capitalisables), les stages et la formation courte sur mesure (intra- ou inter-entreprises) sont inégalement développées chez les AMIs (Tableau 8). Elles sont encore moins développées dans les établissements hors périmètre AMI.
Les formations courtes sont majoritairement des formations spécifiques sur mesure construites à la demande des individus ou des entreprises. Elles ne sont généralement pas issues de blocs de compétences rattachés à des certifications nationales. Comme indiqué précédemment, cela s'explique en grande partie par le fait que le processus de traduction des formations en blocs de compétences est en cours de déploiement dans les établissements. Quand ce travail sera finalisé, il est fort probable que l’on assistera à une augmentation du nombre de formations courtes.
Les établissements qui proposent les trois formats de formations courtes (parcours individualisé dans un diplôme national, formation sur mesure à la demande, intra ou inter-entreprises, ou formation à la carte à partir d’un catalogue pré-existant) ont les CA parmi les plus importants.
A signaler que ce sont d’ailleurs les mêmes établissements qui ont développé l’approche par blocs de compétences et le e-learning et/ou blended-learning (exemple Université n°12). Ce triple engagement témoigne d’une stratégie de développement offensive de la part du service FC, appuyée par un projet d’établissement fort, avec des moyens dédiés.
b. Axes de développement
Les principaux axes de développement de l'offre de formation continue envisagés par les établissements s’attachent aux :
o Formations spécifiques courtes,
o DU/DIU (tirant parti des blocs de compétences des DN),
o DN (structurés en blocs de compétences).
Lorsqu'ils ont été interrogés sur la base des éléments identifiés dans le Tableau 9, les établissements non AMIs ont indiqué pour 5 d'entre eux que leurs projets de développement étaient axés en priorité sur la formation courte, modulaire, sur mesure, puis sur les D.U. Le 6ème établissement a, quant à lui, cité les mêmes priorités, mais dans l'ordre inverse.
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5. Effectifs dédiés à la communication et à la commercialisation
Les questions relatives aux effectifs faisaient la distinction entre postes dédiés à la communication (responsables et assistant(e)s communication) et postes dévolus à la commercialisation (commerciaux terrain, chargés d'affaires, chargés de développement).
L'analyse du positionnement des postes dédiés à la communication et la commercialisation montre différentes situations.
a. Organisation de la communication en matière de FC
Lorsqu'ils existent, les postes dédiés communication sont pour 60% rattachés au service FC et pour 28% localisés en composantes. On note que l’absence de postes dédiés communication au sein du service FC est le plus souvent corrélée au rattachement de postes de communication au sein des services centraux ou des composantes.
b. Organisation de l'activité de commercialisation FC
Plus de la moitié des établissements dispose de postes dédiés à la commercialisation au sein des services FC (70% des cas) ou au sein des composantes (30 % des cas). Toutefois, il ne semble pas y avoir de corrélation entre le positionnement des postes et l'organisation opérationnelle de l'activité. On note cependant que les établissements ayant mis en oeuvre une stratégie de commercialisation et de marketing (cf Chapitre D) développent le plus fort CA.
c. Quelles stratégies pour la communication et la commercialisation des activités FC ?
Comme observé précédemment, les établissements ne cumulent pas systématiquement les postes de communication et de commercialisation. En moyenne, ceux ayant un fort CA disposent de postes dédiés à ces deux types d'activités.
On note toutefois que certains établissements (n°5, 6, 18, 23) génèrent un CA supérieur à 5 millions alors qu'ils ne disposent pas, ou quasiment pas (2 postes), de postes dédiés à la communication et/ou la commercialisation.
Seuls 3 établissements n'ont aucun poste dédié à la communication FC et 5 établissements n'ont aucun poste dédié à la commercialisation. Il est à supposer que pour ces 3 établissements, ces missions sont directement assurées par les personnels du service FC ou par les personnels de FC en composantes : ingénieur(e)s ou assistant(e)s formations formés en ce sens, enseignants "ambassadeurs".
Quatre établissements font appel, de façon régulière ou ponctuelle, à un prestataire externe pour la communication.
A noter que parmi ces établissements AMIs, il y en a 1 qui dispose déjà de 2 postes dédiés à la commercialisation au sein du service FC et de 4 ETP dédiés à la commercialisation.
Les établissements hors AMI (en italique dans le tableau 5) sont en général moins bien dotés en poste dédiés à la communication et commercialisation FC.
Deux hypothèses peuvent être avancées :
o Les établissements pilotes de l'AMI 2016 et 2017 ont pour une grande partie d'entre eux affecté les postes octroyés par le ministère sur ces postes de communication / commercialisation.
o Les établissements AMIs, sensibilisés à l'intérêt de ce type de poste, se sont attelés à dégager des moyens pour les affecter à la communication/commercialisation de la FC.
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4. Financement des actions de formations
Pour la majorité des établissements du périmètre AMI :
o 45 à 75% du CA provient de financements privés : entreprises, OPCA, OPACIF, FONGECIF 7, etc.
o 15 à 30% du CA provient de financements individuels,
o moins de 15% du CA provient de financements publics.
Pour 3 établissements AMIs, les financements provenant des entreprises et des OPCA représentent entre 75 et 90% du CA (n°6, 12 et 16 : deux universités et une école d'ingénieur).
Les résultats sont un peu différents pour les 6 établissements hors AMI (sur 8) : le pourcentage du CA provenant des entreprises et OPCA est beaucoup moins important que celui des financements individuels (ressource majoritaire) et publics (première ressource pour un seul d'entre eux).
Une exception est à relever : l’établissement qui réalise le plus important CA est celui qui perçoit le plus de financements des entreprises et des OPCA.
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3. Méthodologie de calcul des tarifs formation
Pour accompagner leur passage aux RCE (responsabilités et compétences élargies), la majorité des établissements s'est engagée dans le déploiement d'une comptabilité analytique. Malgré cela, et en dépit des outils mis à disposition par la DGESIP, seule la moitié d'entre eux se déclare en capacité de calculer les coûts complets de toutes leurs actions de formation (Figure 3).
L'identification des coûts complets via des clés de répartition pour les différents postes de dépense est certes compliquée pour les établissements. Elle permet cependant d'établir des tarifs FC en prenant en compte tous les coûts liés à la conception, la commercialisation et la mise en oeuvre d’une formation, répondant ainsi aux exigences du code de la concurrence ainsi qu’aux Décrets Qualité des actions de formation professionnelle & Référentiel national (article L. 6316-1 du code du travail).
Indispensable pour fixer un prix de vente, la méthodologie de calcul employée pour les coûts de formation doit permettre de déterminer les tarifs de vente d'une action de formation au regard de la rentabilité et de la compétitivité des formations sur le marché. Elle fournit également aux établissements des arguments pour répondre aux critiques de concurrence déloyale. La tarification des formations existantes s’en trouve le plus souvent modifiée à la hausse, mais cette approche garantit que l'ensemble des dépenses sera bien couverte par les recettes anticipées.
Parmi les 16 répondants AMIs, 15 déclarent définir le tarif des formations continues à partir d'un calcul des coûts complets avec pour base de réflexion la grille fournie par la DGESIP (aujourd'hui inclue dans le progiciel "FCA manager" développé par l'AMUE). Pour les établissements hors périmètre AMI, les résultats sont sensiblement les mêmes : sur les 6 établissements ayant répondu à cette question, 3 ont mis en place cette méthodologie des coûts complets sur l'ensemble de leurs formations continues et 2 l'ont appliquée sur une partie de l'offre de formation.
L'application de la méthodologie des coûts complets est réalisée soit par un contrôleur de gestion de l’établissement, soit par le service FC. Un seul établissement confie cette responsabilité à ses composantes.
La mise en oeuvre de la grille des coûts complets est appliquée de façon très variable en fonction des établissements :
o La moitié des établissements utilise la grille pour l’ensemble des formations FC. Cependant, celle-ci est parfois appliquée de manières différentes au sein d’un même établissement selon les types de formations.
o Plusieurs établissements définissent un forfait pour certains dispositifs (notamment pour les contrats de professionnalisation), tandis que d'autres se basent sur un coût horaire. Ce coût horaire semble d'ailleurs plus adapté pour le suivi et le pilotage de l'activité. Il est aussi demandé par les financeurs sur la plupart des dispositifs de formation continue.
o Contrairement aux préconisations du rapport Germinet, la part recherche n’est pas toujours intégrée au coût horaire d'un enseignant. La grille de la DGESIP permet pourtant de tenir compte de la prise en charge globale par l'Etat du salaire des chercheurs et enseignants-chercheurs puisque l'offre de formation continue s'appuie également sur des recherches menées par des enseignants, en lien avec les laboratoires de recherche.
o L’analyse de la concurrence n’est pas systématiquement réalisée pour ajuster les tarifs : 35% des établissements effectuent cette analyse pour l’ensemble de leur offre FC, 20 % d’entre eux le font pour les formations courtes uniquement.
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2. Taux de prélèvement sur l'activité formation continue
L'activité relevant de la formation continue peut faire l'objet de prélèvements sur le CA, soit de la part de l'établissement (que l'activité soit pilotée par le service FC/FTLV ou par les composantes), soit directement pour le compte du service FC (lorsque l'activité est pilotée par le service FC), soit les 2 (lorsque l'activité est pilotée par les composantes).
Sur les 24 établissements répondants, 13 services FC opèrent un prélèvement sur les recettes FC, et 11 n’en réalisent aucun.
Pour 2 établissements, un taux de prélèvement de moins de 10% est opéré au niveau central.
On observe que les plus forts prélèvements sont réalisés quand il n’y a qu’une entité qui prélève, soit le service FC soit l'établissement, à une exception près.
Les prélèvements réalisés par l'établissement recouvrent en principe les charges indirectes liées à la formation telles celles liées à la mise à disposition des locaux, à leur maintenance et entretien, à la consommation d'énergie, etc.
Les prélèvements réalisés par le service FC concernent plutôt les activités administratives générées par l'activité au niveau des composantes ou en leur sein.
Ces prélèvements peuvent, pour tout ou partie, être utilisés comme leviers de développement de la FC :
o Se doter de postes sur fonds propres dédiés à la communication, à la commercialisation et à des ingénieries spécifiques ;
o Déployer une politique de rémunération incitative des enseignants-chercheurs ;
o Acquérir des équipements innovants et attractifs ;
o ...
Ces ressources et dispositifs représentent par conséquent un fort potentiel de retour sur investissement.
La palette des taux de prélèvement est très variable d'un établissement à l'autre, avec une moyenne de 15 à 30% du CA (Tableau 3).
Par conséquent, la pression induite sur la tarification des formations peut apparaître comme variable en fonction des établissements.
Les marges de manoeuvre quant aux tarifs des actions proposées sont elles aussi plus ou moins grandes.
On remarque par ailleurs qu'il n'existe pas de lien entre le taux de prélèvement par le service FC et le type d'organisation du service (centralisé/semi-centralisé/décentralisé).
Toutefois, alors que l'on pourrait penser qu'un taux de prélèvement élevé, et par conséquent un tarif élevé, soit un frein au développement, on observe à l'inverse que 4 des 5 plus forts CA ont un taux de prélèvement global supérieur à la moyenne (de 25 à 40%). Une possible explication à cette apparente performance des établissements appliquant un taux de prélèvement élevé pourrait être un positionnement de "niche" pour des formations de qualité et/ou à haute valeur ajoutée.
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B. Organisation des services universitaires en charge de la formation continue
1. Formes d’organisations administratives
L'activité FC au sein des universités peut être organisée de manières différentes en fonction des établissements. L'objectif de la question posée était d'examiner s'il existait un lien entre le type d'organisation adopté et la performance de l'établissement en matière d'activité FC.
L'activité FC au sein des établissements est organisée selon 3 grands types d'organisation : centralisée, semi-centralisée et décentralisée Les résultats des enquêtes indiquent que 46 % des établissements ont adopté une organisation semi-centralisée et 42 % une organisation centralisée. Seuls 12 % d'entre eux ont fait le choix d'une décentralisation (Figure 2a).
L'analyse des réponses montre qu'il n’existe pas de corrélation entre le CA et l'adoption de l'une autre ou de ces organisations.
A l'inverse, le nombre d'ETP attachés à l'activité FC, et notamment le nombre de postes dédiés à la fonction commerciale semble, quant à lui, proportionnel à la valeur du CA, sauf pour 3 ou 4 établissements dont les modalités d’organisation et de fonctionnement mériteraient une analyse plus approfondie.
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