L'accès au corps des maîtres de conférences et des professeurs d'université est possible par voie de détachement pour les fonctionnaires titulaires appartenant à des corps de niveau équivalent dans le cadre des opérations de recrutement. Plus...

Pour l'ensemble des disciplines, deux étapes pour l'accès aux corps de maîtres de conférences et professeurs des universités :

• la qualification aux fonctions de maître de conférences et/ou aux fonctions de professeur des universités.
• les concours de recrutement ouverts dans chaque établissement d'enseignement supérieur aux candidats préalablement qualifiés.

Pour la qualification comme pour le recrutement, inscrivez-vous au domaine applicatif GALAXIE accessible à partir du portail GALAXIE des personnels du supérieur. Plus...

Les enseignants-chercheurs (maîtres de conférences et professeurs des universités) concourent à l'accomplissement des missions de service public de l'enseignement supérieur. Ils participent à l'élaboration et à la transmission des connaissances, assurent la direction, le conseil et l'orientation des étudiants. Ils contribuent également au développement de la recherche fondamentale, appliquée et à sa valorisation ainsi qu'à la diffusion de la culture et à la coopération internationale. Plus...

II. Pour une plus grande reconnaissance et un meilleur accompagnement des enseignants-chercheurs dans l'ensemble de leurs missions
C. Mieux accompagner et valoriser les Enseignants-chercheurs dans la réalisation de leurs missions
2. Pour des promotions plus justes
b. Le principe de subsidiarité 
Une meilleure reconnaissance du métier d’enseignant-chercheur implique de faire confiance aux acteurs, en attribuant une part importante du processus à la documentation par l’intéressé de sa propre activité et à l’auto-évaluation. La même logique s’applique pour les promotions avec une plus grande confiance témoignée aux établissements, qui sont plus à même de connaître d’un certain nombre des réalités de ses enseignants-chercheurs.
L’autonomie des universités et maintenant la multiplication des possibilités d’expérimentation sur les sites introduite à l’article 52 de la loi n° 2018-727 pour un État au service d'une société de confiance sont une opportunité pour les établissements de développer de vraies politiques et stratégies de recherche, d’enseignement, de lien à l’entreprise et de rayonnement, qui doivent s’accompagner d’une politique de ressources humaines cohérente. Cette réflexion sur les pratiques des personnels fait partie intégrante de la démarche qualité des établissements.
Le rapporteur se prononce donc pour le maintien de l’équilibre actuellement en vigueur entre promotions nationales et promotions locales. Il appelle cependant à mettre en place les conditions pour tirer le plein potentiel des leviers de promotion internes aux universités. Les établissements sont, en effet, le meilleur endroit pour appréhender toutes les dimensions qui ne relèvent pas de la recherche. De la même manière qu’un canevas serait proposé par le ministère aux établissements pour la documentation des activités à des fins d’auto-évaluation, une grille nationale facultative et adaptable pourrait être diffusée pour faciliter la mise en place de critères objectifs pour chacune des missions.
L’évaluation de la recherche pourrait ainsi devenir du ressort exclusif des sections compétentes du CNU, qui jouissent de la vision la plus complète à ce niveau. Le CNU pourrait également disposer d’un quota de promotions réservé aux promotions hors recherche dans les petits établissements. Ceux-ci n’ayant pas la possibilité légale de procéder à des promotions internes, le CNU pourrait se substituer à eux dans cette fonction. Le rapporteur souligne toutefois que, si le CNU est une institution dotée d’une incontestable légitimité et dont le rôle est appelé à être conforté, une réflexion sur son évolution pourrait être utilement menée (limitation du nombre de mandats, inclusion de membres étrangers, périmètre des sections, devenir du processus de qualification, etc.).
Le ministère pourrait également mettre en place des espaces de partage d’expérience sur l’accompagnement et les promotions entre les différentes universités. Les établissements disposeraient ainsi d’un outil supplémentaire de partages de bonnes pratiques pour mener à bien un processus d’amélioration continue de leurs matrices de documentation d’activités, de leur gestion des ressources humaines et de leurs promotions internes.
Convaincu de l’importance de bâtir un processus itératif ancré dans les réalités locales et pragmatique, le rapporteur préconise de mener des expérimentations sur les différentes propositions développées dans le présent rapport, dans des établissements labellisés IDEX et les I-SITE (1), dont les ressources humaines sont souvent plus structurées et qui peuvent être des lieux adaptés pour développer de nouvelles pratiques dans ce domaine.
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II. Pour une plus grande reconnaissance et un meilleur accompagnement des enseignants-chercheurs dans l'ensemble de leurs missions
C. Mieux accompagner et valoriser les Enseignants-chercheurs dans la réalisation de leurs missions
2. Pour des promotions plus justes
a. Des promotions inscrites dans un processus continu 
Outre l’accompagnement professionnel dont il permettrait de faire bénéficier les enseignants-chercheurs, un suivi de carrière plus complet devrait permettre d’aboutir à un système d’attribution des promotions, des congés et des primes plus justes, en améliorant la connaissance des réalités locales et des situations individuelles par les instances décisionnaires.
Les entretiens de suivi avec les services des ressources humaines évoqués plus haut pourraient d’ailleurs être l’opportunité d’un échange régulier entre les services compétents des établissements et les enseignants-chercheurs sur les possibilités de promotion de ces derniers. Leur permettre de mieux évaluer leur probabilité de succès et leurs axes d’amélioration devrait contribuer à contrer le phénomène d’autocensure et le sentiment d’impasse que peuvent rencontrer certains enseignants-chercheurs.
De surcroît, les actions entreprises en vue d’une amélioration dans le domaine pédagogique, ainsi que dans l’ensemble des missions des enseignants-chercheurs en dehors de la recherche, et les résultats auxquels elles ont permis de parvenir devraient faire l’objet de développements dans les dossiers de documentation d’activités et de suivi de carrière comme dans ceux remplis à des fins de promotion ou d’obtention d’une prime ou d’un congé pour recherche ou conversion thématique (CRCT). Cela permettrait également de lever l’autocensure de certains enseignants-chercheurs qui hésitent à solliciter une promotion, et de rétablir plus de justice dans l’attribution de celles-ci. Les enseignants-chercheurs exerçant dans des établissements où l’activité de recherche est moindre pourraient également se voir ainsi davantage reconnus pour le travail qu’ils accomplissent en matière de pédagogie, de diffusion des savoirs et de valorisation de la recherche.
Le rapporteur estime, par exemple, que les actions entreprises en matière de vulgarisation scientifique (participation à la Fête de la science, contributions au montage d’expositions ou de conférences ouvertes au public, etc.), en particulier, devraient faire l’objet d’une rubrique spécifique au sein des dossiers de suivi de carrière et de demande de promotion, de prime ou de CRCT. Les activités de recherche appliquée et les liens avec l’industrie devraient également pouvoir être mieux documentés et valorisés, en particulier lorsqu’elles débouchent sur le dépôt de brevets, voire la création d’activités nouvelles.
Il est, enfin, à noter que si l’on souhaite inscrire l’attribution de promotions dans une logique de progression continue, la prise en compte, au-delà des résultats obtenus, du processus d’amélioration continue mis en place par l’enseignant-chercheur suite à son auto-évaluation serait un critère faisant sens.
Le mécanisme d’attribution des promotions étant dual, le rapporteur formulera des propositions pour que ces différentes dimensions soient valorisées au niveau le plus pertinent.
Un suivi de carrière étoffé permettrait aussi d’octroyer des modulations de services correspondant mieux à la situation professionnelle réelle des intéressés, et donc d’introduire davantage de souplesse dans la gestion individuelle des carrières. C’est ainsi qu’un jeune enseignant-chercheur dont les recherches sont prometteuses pourrait se voir attribuer plus de temps pour les mener, quand d’autres collègues dont la recherche ne constitue pas l’intérêt principal pourraient assurer un service d’enseignement supérieur.
La fluidité serait également renforcée dans la mobilité fonctionnelle des enseignants chercheurs qui ne seraient plus pénalisés par des périodes au rythme de publications plus faibles. Couplée à une réflexion sur les modalités de recrutements, il pourrait enfin influer sur une plus grande mobilité géographique.
Dans ce double objectif de continuité et de fluidité des carrières, le rapporteur estime qu’une réflexion pourrait également être engagée sur la pertinence du maintien de cette spécificité française qu’est la division des enseignants-chercheurs en deux corps, maîtres de conférences et professeurs d’université, et sur les bénéfices qu’aurait un déroulement de carrière plus graduel pour la motivation et l’épanouissement professionnel.
Concernant les CRCT, le rapporteur veut saluer l’annonce de la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche sur l’augmentation de leur nombre et l’élargissement thématique de ceux-ci. Il semble toutefois nécessaire de les encadrer de manière plus précise, en leur donnant, de manière systématique, un objectif clairement défini. Leur durée, aujourd’hui fixée à six ou douze mois, devrait pouvoir être modulée afin de répondre précisément à cet objectif. Ainsi, un CRCT à visée pédagogique consistant à observer les pratiques pédagogiques dans une université étrangère pourrait recevoir une durée de deux à quatre mois, qui paraît suffisante à cette fin. De plus, les bénéficiaires de CRCT à finalité pédagogique devraient être encouragés à rendre compte de leur expérience devant leurs collègues, afin de favoriser la diffusion de nouvelles pratiques. Parmi les nouvelles thématiques qui seront mises en place, le CRCT concernant la valorisation de la recherche est, pour le rapporteur, une priorité. Il devrait être construit en collaboration avec diverses structures de valorisation, incluant les sociétés d’accélération du transfert de technologies (SATT) et les pôles de compétitivité.
Enfin, la mise en cohérence de la grille des primes avec une reconnaissance plus équitable de l’ensemble des missions de l’enseignant-chercheur serait un signe fort. Alors que la prime de recherche varie entre 3 500 et 25 000 €, celle de responsabilités pédagogiques est comprise entre 490 et 3 900 €. Et nombre d’autres activités ne donnent lieu à aucune prime.
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II. Pour une plus grande reconnaissance et un meilleur accompagnement des enseignants-chercheurs dans l'ensemble de leurs missions
C. Mieux accompagner et valoriser les Enseignants-chercheurs dans la réalisation de leurs missions
1. Vers un meilleur accompagnement professionnel
b. La nécessité d’outils de développement professionnel continu 
L’auto-évaluation formative doit éviter deux écueils : faire doublon avec le suivi de carrière et ne pas dépasser le stade du constat. Pour ce faire, il est proposé un renforcement de l’accompagnement des enseignants-chercheurs au sein de leur établissement et la mise en place d’outils dédiés à leur développement professionnel. Cela permettra, de surcroît, une meilleure prise en compte de l’autonomie des universités dans la gestion de leurs personnels, alors que la seule procédure de suivi est aujourd’hui nationale et centralisée par le CNU.
Ainsi, des points d’étapes périodiques et confidentiels avec le service des ressources humaines des établissements pourraient être mis en place tous les 2,5 ans – exception faite des années où le CNU exerce son activité de suivi de carrière pour le chercheur concerné. Lors de ces points d’étape, l’enseignantchercheur serait libre de partager son dossier d’enseignement (ou dossier d’activités si celui-ci recouvre davantage de missions que l’enseignement) et les évaluations de ses enseignements que lui auraient transmises ses étudiants. Ces moments d’échange permettraient la formulation de conseils personnalisés et la proposition d’outils et de formations appropriés aux besoins de l’enseignant-chercheur.
De premiers pas ont déjà été accomplis dans le sens d’une formation renforcée et d’un accompagnement accru des enseignants-chercheurs en matière pédagogique.
Tout d’abord, deux mesures relatives à la formation pédagogique des maîtres de conférences ont été inscrites dans le décret n° 2017-854 du 9 mai 2017 et mises en place à la rentrée 2018 (1) :
– pour les maîtres de conférences en année de stage, ce décret a prévu une formation obligatoire visant à l’approfondissement de leurs compétences pédagogiques générales ou spécifiques à leur champ disciplinaire. Cette formation, assurée par les établissements, doit les initier à différentes méthodes d’enseignement et à l'utilisation d’approches et d’outils variés, leur permettant de s’adapter à des publics divers. Un avis sur le suivi de la formation par le stagiaire est transmis au conseil académique préalablement à la titularisation. Le rapporteur appelle au renforcement de cette formation obligatoire en augmentant son volume horaire et en y incluant, notamment, de nouvelles dimensions dans les champs de la connaissance du monde économique et de l’entreprise, de la psychologie, de l’éthique, du numérique, de la protection des données et de l’application des connaissances transmises ;
– pour les maîtres de conférences titularisés depuis moins de cinq ans, ce décret a ouvert la possibilité de bénéficier d’une formation visant à l’approfondissement de leurs compétences pédagogiques.
Une décharge d’enseignement de 32 heures, soit un sixième du service annuel, est ouverte pour permettre le suivi de ces formations.
Si cette initiative doit être saluée, elle laisse ouverte la question de l’accompagnement des enseignants-chercheurs en poste depuis plus de cinq ans, qui pourraient avoir besoin d’adapter leurs compétences pédagogiques aux attentes d’un public étudiant de plus en plus varié, et aux enseignants du second degré accomplissant leur service dans les universités.
L’utilité de l’ensemble de ces outils de formation se trouverait renforcée par le développement des services de pédagogie au sein des universités. Un certain nombre d’établissements en ont créés ; on citera, à titre d’exemples, les Services universitaires de pédagogie de l’Université Bretagne Sud (1) et de l’Université Grenoble Alpes (2), le Centre d’innovation pédagogique et d’évaluation de l’Université de Bourgogne (3) et le Service d’accompagnement aux pédagogies innovantes et à l’enseignement numérique de l’Université Sorbonne Paris Cité (4). Ces services proposent aux enseignants-chercheurs de riches catalogues de formation continue en matière pédagogique, concernant la conception des cours, la présentation de ceux-ci, l’utilisation de pédagogies innovantes telles que la classe inversée ou la pédagogie par problème et par projet, le recours aux outils numériques en classe, ou encore la manière de favoriser la persévérance des étudiants. Le rapporteur considère que l’ensemble des enseignants-chercheurs devraient pouvoir recourir à de type de formations. Pour les établissements qui ne sont pas encore dotés de tels services, des centres de pédagogie communs à deux ou plusieurs universités pourraient être mis en place. Outre les formations qu’ils dispensent, ces services pourraient contribuer à faire mieux connaître la pratique des dossiers d’enseignement et les pratiques collaboratives visant à rompre l’isolement pédagogique des enseignants.
Le rapporteur se prononce également en faveur de la création de catalogues de formation analogues pour les enseignants-chercheurs qui souhaitent déposer un brevet, créer ou participer à la création d’une entreprise issue de leurs recherches, diffuser leurs connaissances à un public non-universitaire, etc. Au-delà de l’offre de formation classique, les jeunes enseignantschercheurs pourraient se voir proposer, à l’issue d’un entretien de suivi avec le service des ressources humaines de leur établissement, un mentorat par des collègues plus expérimentés, sur une base volontaire, afin de disposer de conseils pratiques et de prendre la mesure des enjeux liés à la pédagogie (5) ou à d’autres dimensions du métier d’enseignant-chercheur.
Ensuite, il conviendrait de mieux faire connaître les pratiques d’observation de l’enseignement par des pairs, qui connaissent une expansion chez certains de nos voisins (1). L’observation de l’enseignement par les pairs permet de recevoir un retour de la part de collègues sur son enseignement, mais aussi de se rendre compte de la diversité des approches d’enseignement possibles, parfois au sein d’un même cursus ou d’une même unité de formation et de recherche. Elle offrirait aux enseignants-chercheurs qui le souhaitent la possibilité d’enrichir leurs pratiques pédagogiques, de repérer des difficultés qui leur auraient échappé, comme de rassurer ceux d’entre eux qui douteraient de la qualité de leurs enseignements sans véritable raison. Cette observation ne peut s’envisager que sur la base du volontariat, dans un esprit bienveillant et en vue d’une amélioration mutuelle des pratiques : ici encore, l’objectif est de développer un contexte de soutien plutôt qu’un cadre de contrôle. Les résultats de ces séquences d’observation, s’ils sont fructueux, pourraient trouver leur place dans les dossiers d’enseignement rédigés par les enseignants-chercheurs.
Il serait également utile d’encourager, au sein des établissements, la constitution de tiers temps pendant lesquels les enseignants-chercheurs pourraient échanger sur leurs choix et leurs difficultés d’enseignement. Ces échanges, qui pourraient avoir lieux entre collègues d’un même établissement ou entre enseignants d’une même discipline relevant d’établissements différents, permettraient d’amener les enseignants à formaliser leurs savoirs pratiques et à les diffuser, de favoriser des collaborations entre enseignants sur des projets pédagogiques et, de manière générale, de créer une dynamique de partage et de réflexion pédagogique parmi les enseignants-chercheurs.
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II. Pour une plus grande reconnaissance et un meilleur accompagnement des enseignants-chercheurs dans l'ensemble de leurs missions
C. Mieux accompagner et valoriser les Enseignants-chercheurs dans la réalisation de leurs missions
1. Vers un meilleur accompagnement professionnel
a. La nécessité d’une auto-évaluation formative 
Le rapporteur estime que l’identité professionnelle des enseignantschercheurs, définis par l’une des personnes entendues en audition comme « des travailleurs hautement qualifiés, avec des opinions développées et aimant être autonomes », impose le recours à une évaluation formative plutôt que sommative. Là où cette dernière « vise à contrôler la qualité des prestations à des fins de décision administrative comme la suppression d’un cours ou d’un programme, ou encore le recrutement ou la nomination d’un enseignant, l’approche formative s’efforce, quant à elle, de soutenir l’enseignant dans son développement professionnel » (1).
Le recours à une évaluation formative est également rendu nécessaire par l’indépendance des enseignants-chercheurs, reconnue par le Conseil constitutionnel sur un double fondement, à savoir en tant que principe fondamental reconnu par les lois de la République et comme découlant de la libre communication des pensées et des opinions énoncée à l’article 11 de la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen (2). Ce principe d’indépendance est également affirmé à l’article L. 952-2 du code de l’éducation, qui dispose que « les enseignants-chercheurs, les enseignants et les chercheurs jouissent d’une pleine indépendance et d’une entière liberté d’expression dans l’exercice de leurs fonctions d’enseignement et de leurs activités de recherche, sous les réserves que leur imposent, conformément aux traditions universitaires et aux dispositions du présent code, les principes de tolérance et d’objectivité ».
De manière générale, afin de mieux valoriser l’investissement des enseignants-chercheurs dans leurs missions autres que la recherche, il apparaît nécessaire que les enseignants-chercheurs documentent de manière plus précise leurs efforts dans ces domaines, de manière à pouvoir s’auto-évaluer. Cela s’applique en matière pédagogique comme pour les actions menées par les enseignants-chercheurs dans le cadre de leurs autres missions.
Ce principe pourrait utilement être intégré à la réflexion menée durant la concertation sur la reconnaissance de l’investissement pédagogique des enseignants-chercheurs, annoncée le 29 mars 2018. À cette occasion, la ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation a dégagé quatre chantiers :
– la reconnaissance indemnitaire ;
– l’objectivation de l’investissement pédagogique ;
– la reconnaissance de celui-ci dans le déroulement de carrière des enseignants-chercheurs ;
– la reconnaissance de l’investissement des enseignants du second degré dans l’enseignement supérieur.
Le rapporteur souhaite contribuer à la dynamique amorcée par ces initiatives en faveur d’une meilleure reconnaissance de l’investissement pédagogique des enseignants-chercheurs. Il souligne l’opportunité que représente cette démarche et entend formuler des propositions pour l’inscrire dans un cadre plus large d’évaluation formative de l’ensemble des missions dévolues à l’enseignant-chercheur. Les auditions qu’il a conduites l’amènent à proposer un certain nombre de pratiques, – aujourd’hui davantage utilisées chez certains de nos voisins (Belgique, Suisse) ou au Québec qu’en France –, pouvant permettre de valoriser davantage les agents investis dans le domaine pédagogique et de créer une dynamique d’amélioration des pratiques.
Une première pratique vertueuse consiste en la rédaction de dossiers d’enseignement, récapitulant non seulement les enseignements dispensés au cours d’une période donnée, mais détaillant également leur public, les méthodes d’enseignement et les modes d’évaluation employés (1) . La rédaction de ce type de dossiers présente trois intérêts :
– elle permet à l’enseignant de documenter la qualité de son enseignement et de mettre en valeur les compétences pédagogiques qu’il a développées ;
– elle l’invite à porter un regard réflexif sur ses pratiques pédagogiques, et donc à prendre conscience des enjeux de celles-ci ;
– elle contribue à un meilleur repérage des enseignants rencontrant des difficultés pédagogiques, qui pourraient se voir proposer des formations ou des dispositifs d’accompagnement pédagogique.
Il apparaît aujourd’hui que les dossiers constitués par les enseignantschercheurs documentent de manière insuffisante leur investissement pédagogique. Pour y remédier, il serait souhaitable qu’un canevas de dossier d’enseignement soit fourni, à titre purement indicatif, aux établissements par le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. Un tel canevas viserait moins à imposer des critères qu’à ouvrir la réflexion sur les pratiques pédagogiques en montrant l’étendue des compétences que celles-ci peuvent mettre en jeu. Il pourrait être ensuite adapté par les établissements selon leurs spécificités locales, mais aussi par les enseignants-chercheurs eux-mêmes en fonction de leur discipline et de leurs besoins et intérêts pédagogiques (1).
Cette pratique de la documentation de l’enseignement, appliquée avec succès dans plusieurs des exemples étrangers étudiés par le rapporteur pourrait ne pas concerner exclusivement l’enseignement mais intégrer, pour mieux les valoriser, l’ensemble des missions de l’enseignant-chercheur.
Un autre levier pour donner à l’enseignant-chercheur une meilleure visibilité, nécessaire à une auto-évaluation utile, est l’évaluation des enseignements par les étudiants (2), qui connaît une expansion en France depuis une décennie. Le rapporteur estime que l’évaluation par les étudiants peut s’avérer extrêmement utile pour l’enseignant-chercheur, mais qu’elle doit être employée avec certaines précautions. Elle ne doit pas être utilisée pour sanctionner un enseignant dont les prestations ne satisferaient pas son public, et doit permettre de prendre en compte la perception de la majorité des étudiants plutôt que celle d’une minorité d’entre eux qui saurait mieux se faire entendre. Les questionnaires soumis devraient comporter essentiellement des questions ouvertes amenant les étudiants à argumenter sur les aspects positifs ou négatifs de l’enseignement reçu, plutôt que des questions fermées ou appelant des réponses chiffrées. La consultation des réponses devrait être réservée, de manière exclusive, à l’enseignant-chercheur concerné ; il s’agit de lui permettre de mieux connaître le public étudiant auquel il fait face et d’amorcer une réflexion sur une éventuelle amélioration de ses méthodes d’enseignement. Afin de permettre aux enseignants-chercheurs qui le souhaitent d’avoir accès à cet outil, une plateforme type pourrait être élaborée par le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche et mise à la disposition des établissements. Cette plateforme devrait être conçue de manière à pouvoir être adaptée par les établissements et par les enseignants-chercheurs selon leurs spécificités et leurs besoins. L’utilisation d’un tel outil devrait demeurer libre : y recourraient les enseignants-chercheurs qui le désirent, dans une démarche d’amélioration de leur pratique pédagogique.
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II. Pour une plus grande reconnaissance et un meilleur accompagnement des enseignants-chercheurs dans l'ensemble de leurs missions
C. Mieux accompagner et valoriser les Enseignants-chercheurs dans la réalisation de leurs missions 
L’évaluation n’est pas une fin en soi. Non seulement elle doit répondre à des objectifs élémentaires de transparence, de justesse et d’équité pour être acceptable, mais elle doit également être porteuse de sens et inscrite dans un environnement plus large d’épanouissement professionnel pour remporter l’adhésion.
Pourquoi évaluer ? Les deux premières parties du présent rapport ont mis en évidence de profonds déséquilibres menant à des situations inégalitaires, selon que l’enseignant chercheur se consacre davantage à la recherche, à l’enseignement ou à la valorisation, selon qu’il enseigne dans un petit ou un grand établissement, selon qu’il ait ou non des besoins spécifiques d’accompagnement ou de formation, etc. Or les objectifs d’une évaluation, pour le rapporteur, sont la reconnaissance et l’accompagnement des enseignants-chercheurs dans l’ensemble de leurs missions. C’est vers cet objectif que les dispositifs mis en place doivent converger.
Qui évaluer ? Cette évaluation doit tenir compte des spécificités de cette profession, dont l’indépendance a été reconnue par le Conseil constitutionnel. Il ne s’agit donc pas de prescrire des pratiques, ni de noter celles-ci, mais d’inviter les enseignants-chercheurs à rendre compte de l’ensemble de leurs activités afin de mieux les accompagner dans leur développement professionnel.
Évaluer quoi ? Il faut remédier à l’absence d’évaluation des activités autres que de recherche pour mieux valoriser l’ensemble des activités des enseignants-chercheurs : enseignement, pratiques pédagogiques innovantes, accompagnement et orientation des étudiants, valorisation de la recherche, diffusion de la culture scientifique, administration des établissements, rayonnement international, etc.
Quand évaluer ? L’objectif étant de permettre aux enseignants-chercheurs d’évoluer dans leurs pratiques et dans leur carrière, et non de les contrôler ponctuellement, il convient de mettre en place un processus de développement professionnel continu.
Quant au comment, le rapporteur propose plusieurs pistes dans la suite de ce rapport.
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