17 mai 2013
La Formation tout au long de la vie dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012
Eurydice publie un rapport sur la mise en œuvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur (qui et comment?), de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants (quels résultats?). En savoir + > Le processus de Bologne en 2012.6. ÉDUCATION ET FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE
Le contexte de Bologne
Figurant dès le départ parmi les priorités du processus de Bologne, l’éducation et la formation tout au long de la vie a particulièrement gagné en importance dans le communiqué de Prague de 2001, selon lequel l’éducation et la formation tout au long de la vie constitue un élément essentiel de l’espace européen de l’enseignement supérieur. Dans l’Europe de demain, fondée sur une société et une économie de la connaissance, les stratégies en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie s’avèrent nécessaires pour répondre aux défis que constituent la compétitivité économique et l’utilisation des nouvelles technologies, ainsi que pour améliorer la cohésion sociale, l’égalité des chances et la qualité de la vie.
Dans les communiqués suivants, les ministres chargés de l’enseignement supérieur ont à nouveau abordé ce sujet et ont mis en exergue plusieurs domaines permettant de créer une culture de l’éducation et de la formation tout au long de la vie au sein de l’espace européen de l’enseignement supérieur. Ils ont insisté sur la nécessité de renforcer l’élaboration de parcours d’apprentissage flexibles, de mettre en place des possibilités de reconnaissance de l’apprentissage antérieur, d’établir des cadres nationaux des certifications et d’assurer une coopération plus étroite entre les établissements d’enseignement supérieur et les différents partenaires externes, y compris les employeurs.
En 2008, à la demande des pouvoirs publics français, l’Association européenne de l’université (EUA) a rédigé la charte des universités européennes pour l’apprentissage tout au long de la vie (EUA, 2008), présentant dix engagements pris par les universités et dix engagements pris par les gouvernements en matière de mise en oeuvre de l’éducation et la formation tout au long de la vie. Ce document a été élaboré sur la base d’une vaste consultation des universités membres de l’EUA, des conférences de recteurs et de nombreuses organisations européennes actives dans l’enseignement supérieur. Les engagements portent sur différents aspects de l’éducation et la formation tout au long de la vie, notamment la nécessité de proposer des programmes flexibles, pertinents et innovants ciblant un public d’apprenants varié, et de mettre en place des systèmes de reconnaissance pour toutes les formes d’acquis. La charte souligne également qu’il convient de renforcer le dialogue structuré entre les établissements de l’enseignement supérieur et toute une série de parties prenantes à différents niveaux.
Le communiqué de Louvain/Louvain-la-Neuve (2009) reconnaît l’apport de la charte et, en particulier, le lien entre l’éducation et la formation tout au long de la vie et un taux de participation plus élevé, tout en réclamant des politiques en faveur de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, soutenues par un financement et des structures organisationnelles adaptés. Le communiqué vise également à préciser davantage le concept d’éducation et de formation tout au long de la vie:
l’éducation et la formation tout au long de la vie inclut l’obtention de diplômes, l’élargissement des connaissances et de la compréhension, l’acquisition de nouvelles capacités et compétences ou l’épanouissement personnel. L’éducation et la formation tout au long de la vie signifie que des diplômes peuvent être obtenus par des parcours de formation souples, comme les études à temps partiel, et des trajectoires professionnelles.
Aperçu du chapitre
Basé sur les priorités politiques identifiées dans les documents susmentionnés, le présent chapitre vise à examiner certains aspects de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Pour ce faire, il se penche tout d’abord sur la façon dont les différents pays comprennent et interprètent le concept d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Il analyse ensuite l’envergure de l’éducation et la formation tout au long de la vie en tant que mission des établissements d’enseignement supérieur, ainsi que les systèmes de financement en faveur de l’éducation et la formation tout au long de la vie. Une partie importante de ce chapitre est consacrée aux différents programmes d’enseignement supérieur flexibles, en particulier aux études supérieures à temps partiel. Ensuite, il sera question d’analyser les possibilités de reconnaissance des acquis d’apprentissage antérieurs proposées par les établissements d’enseignement supérieur de l’EEES. Sur la base des informations présentées dans l’ensemble des sections de ce chapitre, la dernière partie examine dans quelle mesure les différents systèmes d’enseignement supérieur réussissent à inciter des apprenants non traditionnels à participer à des programmes d’enseignement supérieur formels.
Il convient de souligner que les autres chapitres du présent rapport présentent aussi des informations étroitement liées à la thématique de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. C’est pourquoi le contenu de ce chapitre doit être complété par les informations exposées dans les autres sections du rapport, en particulier le chapitre 4 relatif à la dimension sociale de l’enseignement supérieur et le chapitre 5 portant sur les résultats de l’enseignement supérieur et l’employabilité.
Conclusions
Le présent chapitre s’est penché sur six aspects indissociables de l’éducation et de la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Tout d’abord, il a examiné la façon dont le concept d’éducation et de formation tout au long de la vie était compris et interprété dans les pays de l’EEES, dans quelle mesure l’éducation et la formation tout au long de la vie était devenue une mission reconnue des établissements d’enseignement supérieur et quelles sources contribuaient à son financement. Ensuite, il s’est attardé sur deux aspects distincts de l’éducation et de la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur, à savoir les programmes d’enseignement supérieur flexibles et la reconnaissance des acquis. Enfin, la dernière partie a analysé dans quelle mesure les différents systèmes d’enseignement supérieur parvenaient à inciter les étudiants adultes et les étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur a été retardée à participer à des programmes formels d’enseignement supérieur. L’analyse a montré qu’il était difficile d’identifier les différences d’interprétation d’un pays à l’autre du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Cette difficulté s’explique en partie par le nombre réduit de pays où les documents d’orientation relatifs à l’enseignement supérieur définissent ce concept. Le cas échéant, la définition est souvent très large, ce qui ne permet pas de comprendre tout à fait comment l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est interprétée et quelles activités s’inscrivent dans ce concept. Néanmoins, des différences apparaissent entre les pays lorsqu’il s’agit de comparer les principales formes d’éducation et de formation tout au long de la vie dans lesquelles les établissements d’enseignement supérieur sont généralement impliqués.
Si, dans certains pays, l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur couvre un vaste éventail d’activités, dans d’autres, la liste est toujours relativement courte. Ceci pourrait signifier qu’il convient non seulement d’encourager l’éducation et la formation tout au long de la vie en tant que concept à part entière, mais aussi d’accorder davantage d’attention politique au soutien d’activités qui sont toujours rarement considérées comme s’inscrivant dans l’éducation et la formation tout au long de la vie (par exemple, programmes sur mesure pour des entreprises/sociétés et d’autres partenaires externes, services d’orientation et de conseil ciblés, possibilités d’accès pour les apprenants non traditionnels, possibilités pour le grand public d’utiliser plusieurs ressources de l’enseignement supérieur).
En dépit des différentes interprétations du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie, ce domaine est déjà devenu une mission reconnue de l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur dans la plupart des pays de l’EEES. Toutefois, les activités dans ce secteur varient souvent d’un établissement à l’autre. En outre, les établissements d’enseignement supérieur se spécialisent parfois dans certaines activités d’éducation et de formation tout au long de la vie, tandis que d’autres aspects ne sont pas prévus dans leur offre. Plusieurs raisons peuvent expliquer ce phénomène, notamment des restrictions légales pour les établissements d’enseignement supérieur de proposer des programmes formels d’enseignement supérieur organisés de manière flexible. D’un point de vue financier, l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est souvent alimentée par différentes sources. Les établissements d’enseignement supérieur disposent rarement de budgets spécialement affectés aux programmes d’éducation et de formation tout au long de la vie. La plupart du temps, les établissements financent ces activités en puisant dans leur budget général, tout en ayant souvent recours à d’autres moyens financiers. Il est difficile d’obtenir des données comparables sur l’étendue du financement public de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. Pour pouvoir comparer les pays dans ce domaine, il serait nécessaire d’élaborer une méthodologie solide qui prévoirait une définition opérationnelle de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. En ce qui concerne les différents aspects de l’éducation et de la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur, l’analyse a démontré que la plupart des pays de l’EEES sont conscients de la nécessité d’améliorer le nombre de programmes d’enseignement supérieur flexibles, une lacune qu’ils comblent en lançant plusieurs actions politiques.
Environ deux tiers des pays ont officiellement introduit un statut d’étudiant autre que le statut d’étudiant à temps plein. Cependant, étudier sous un statut officiel autre que celui d’étudiant à temps plein nécessite un investissement financier privé plus élevé que lorsqu’il s’agit d’étudier selon un programme traditionnel. C’est pourquoi l’existence d’autres statuts d’étudiant est indissociable de la question des aspects financiers s’appliquant à chaque catégorie d’étudiants. Il convient également de souligner que l’absence d’un autre statut d’étudiant ne signifie pas nécessairement qu’il est impossible pour les étudiants de suivre leurs études de manière flexible. Les données relatives à la participation des étudiants aux études à temps partiel indiquent que les étudiants adultes sont les plus susceptibles d’étudier à temps partiel. Dès lors, les programmes d’enseignement supérieur flexibles et d’éducation et de formation tout au long de la vie s’avèrent être des thématiques indissociables. L’analyse démontre également que les comparaisons entre les différents pays en matière de modes d’études distincts flexibles devraient être réalisées avec prudence, compte tenu de la complexité de la définition de ce concept. Depuis 2007, un indicateur de tableau de bord distinct a suivi un autre aspect de l’éducation et de la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur: la reconnaissance des acquis. Cet indicateur se concentrait essentiellement sur la reconnaissance des acquis non formels et informels. À l’instar des éditions précédentes, l’analyse s’est penchée sur deux aspects de la reconnaissance des acquis: l’accès à l’enseignement supérieur et la progression dans les études supérieures.
Par ailleurs, l’indicateur a examiné dans quelle mesure la reconnaissance des acquis était devenue une pratique commune dans le secteur de l’enseignement supérieur. D’après les résultats, une proportion importante des pays de l’EEES se situent aux deux extrêmes: soit ils disposent déjà d’un système de reconnaissance des acquis bien établi, soit ils n’ont pas encore démarré d’activités dans ce domaine. Un nombre relativement restreint de pays se situent aux étapes intermédiaires, ce qui pourrait signifier que les progrès dans ce domaine sont limités dans les pays de l’EEES, malgré l’attention politique qui y est accordée. En outre, dans les pays où la reconnaissance des acquis a déjà été mise en oeuvre, la procédure est souvent soumise à des restrictions et permet rarement d’obtenir des qualifications de l’enseignement supérieur. Enfin, si les approches politiques en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur varient d’un pays à l’autre, le taux de participation d’apprenants non traditionnels (en particulier les étudiants adultes et les étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur a été retardée) à des programmes d’enseignement supérieur formels peut servir d’indicateur pour évaluer dans quelle mesure les différents systèmes d’enseignement supérieur réussissent à instaurer une culture d’éducation et de formation tout au long de la vie.
Le rapport montre que les pays affichent des profils très divers en termes de taux de participation des étudiants non traditionnels à l’enseignement supérieur. Si, dans certains d’entre eux, les étudiants adultes et/ou les étudiants dont la transition a été retardée représentent une proportion considérable de la population étudiante totale, ce pourcentage est relativement faible dans d’autres cas. Les pays montrent également des modèles d’évolution différents entre les années académiques 2005/2006 et 2008/2009: dans environ la moitié d’entre eux, la proportion d’étudiants adultes dans les programmes d’études supérieures formels a augmenté, tandis qu’elle a diminué dans l’autre moitié. Ces résultats pourraient indiquer que les pays de l’EEES instaurent une culture d’éducation et de formation tout au long de la vie dans des mesures très différentes. Télécharger le rapport Le processus de Bologne en 2012.
Foilsíonn Eurydice tuarascáil ar chur i bhfeidhm an phróisis Bologna cuimhneamh freisin cuspóirí an gléas i 2020. Roinnte i seacht gcodanna anailís, an tuarascáil na téamaí rochtana ar ardoideachas. An eagraíocht ar an soláthar ardoideachais, dul chun cinn idir timthriallta, agus ar deireadh an tairbhe a díorthaíodh ag na mic léinn. More> An Próiseas Bologna i 2012. Níos mó...
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