Engagé à la fin des années 1990, au moment où l'Union européenne allait s'élargir, mais dans le cadre d'une démarche intergouvernementale, le processus de Bologne vise à construire et à consolider un espace régional de l'enseignement supérieur comme il n'en existait alors nulle part ailleurs. Il a suscité et suscite toujours un certain intérêt dans d'autres régions du monde, que ce soit au niveau des Etats ou au niveau des acteurs de l'enseignement supérieur (universités et écoles). La participation de pays aussi variés que la Chine, le Japon, l'Ethiopie, la Tunisie, le Maroc, l'Egypte, le Mexique, le Brésil, les Etats-Unis, le Canada, ou l'Australie et la Nouvelle Zélande au premier « Bologna Policy Forum » organisé alors en marge de la Conférence ministérielle à Louvain en 2009 comme la tenue de tels forum lors des Conférences ministérielles qui ont suivi, témoigne de son attractivité.
Le processus de Bologne sert ainsi de référence à d'autres espaces régionaux, à l'échelle continentale ou infra-continentale où l'on voit émerger des processus assez comparables. L'Europe, et en particulier l'Union européenne, s'est engagée dans des accords ou partenariats stratégiques avec les Etats de certaines de ces régions pour accompagner la structuration de ces espaces régionaux et mobilise pour ce faire certains des acteurs et experts de ce processus. D'autres acteurs, notamment privés, jouent également un rôle en ce sens comme la Tuning Academy qui agit pour promouvoir des instruments de coopération entre des universités de différents pays.
Cette fiche présente de façon synthétique, parfois sous l'angle des prises de positions que cette question a pu susciter, quelques-uns des processus à l'œuvre dans d'autres grandes régions du monde : Asie du Sud Est, Afrique, Amérique latine et Caraïbes. Un aperçu sera donné par la suite sur les processus comparables dans d'autres régions du monde, en particulier dans les pays qui gravitent autour de l'Australie, en Asie centrale, ou sur les réflexions et propositions que le processus de Bologne a pu susciter par ex. aux Etats-Unis. Plus...

Le processus de Bologne vise à faciliter la mobilité des étudiants au sein de l’Espace d’enseignement supérieur qu’il construit entre ses pays membres, dont la géographie excède celle des pays de l’Union européenne, et à renforcer l’attractivité de cet Espace pour les étudiants des pays tiers.
En encourageant la mobilité transnationale, en mettant l’accent sur l’attractivité des établissements d’enseignement supérieur, le processus de Bologne ne contribue-t-il pas à développer la concurrence entre eux et à les conduire à considérer les étudiants comme des clients auxquels il peut être demandé de payer le prix des prestations offertes ?
La question tire une part de sa légitimité du fait que l’année du lancement du processus, 1998, est également celle de l’instauration de droits d’inscription (1.000 livres/an, montés depuis à 9.000 livres) dans les universités du Royaume-Uni (à l’exception de l’Ecosse), selon des modalités proches de celles en vigueur dans d’autres pays anglo-saxons, notamment les Etats-Unis.
Par ailleurs, en convergence avec la stratégie de Lisbonne adoptée en 2000, relayée en 2010 par la stratégie 2020 de l’Union européenne, qui visent, entre autres, le renforcement de la compétitivité européenne, les communiqués successifs des ministres de l’enseignement supérieur des pays membres du processus de Bologne mettent l’accent sur l’objectif d’employabilité des étudiants, ce que d’aucuns interprètent comme l’attribution d’une priorité à la rentabilité économique des formations de l’enseignement supérieur, au détriment de la conception dite humboldtienne de l’université(1) , lieu de liberté de pensée, de recherches interdisciplinaires, d’acquisition par les étudiants d’une culture générale approfondie, condition de leur épanouissement personnel.
Mais la lecture des communiqués successifs des ministres n’étaye pas cette thèse.
- ils n’ont jamais abordé la question du montant des droits d’inscription. De fait, le Royaume-Uni (hors Ecosse) mis à part, ceux-ci n’ont pas connu d’inflation spectaculaire et demeurent pour la très grande majorité des pays de l’EEESR à des niveaux relativement peu élevés voire nuls. En outre, des pays comme l’Allemagne (dans plusieurs länder), qui les avaient introduits au début du siècle, ont rétabli très vite la gratuité;
- ils insistent de façon récurrente sur le fait que l’enseignement supérieur constitue un bien public(2) (« public good », par opposition à bien marchand) qui relève de la responsabilité publique  et sur la nécessité de financements publics massifs(3)  ;
- ils mettent régulièrement en avant la dimension sociale du processus de Bologne, la mission d’accessibilité (« inclusiveness ») qui incombe aux établissements d’enseignement pour les étudiants moins avantagés socialement, économiquement et physiquement(4).
Par ailleurs, si le processus de Bologne met l‘accent sur la responsabilité qui incombe aux établissements d’enseignement supérieur de préparer l’insertion professionnelle de leurs étudiants, il l’inclut dans leur responsabilité plus large, de contribuer au renforcement de la cohésion sociale, au développement culturel, à la promotion des valeurs démocratiques et citoyennes. En témoigne le communiqué d’Erevan (15 mai 2015) :

«We are engaged in a process of voluntary convergence and coordinated reform of our higher education systems. This is based on public responsability for higher education, academic freedom, institutional autonomy and commitment to integrity... We will support higher education institutions in enhancing their efforts to promote intercultural understanding, critical thinking, political and religious tolerance, gender equality, and democratic and civic values, in order to strengthen European and global citizenship and lay the foundations for inclusive societies ».

Ainsi, tout en affirmant la contribution importante que l’enseignement supérieur apporte au renforcement de la compétitivité économique des pays européens, le processus de Bologne insiste sur le devoir des Etats d’en assurer la régulation et la majeure partie du financement, le devoir des établissements d’enseignement supérieur de participer au renforcement de la cohésion sociale, à la diffusion des valeurs démocratiques et civiques. Le processus de Bologne ne trahit donc pas Wilhelm von Humboldt !

(1) L’idéal humboldtien d’université, que la création de l’université de Berlin en 1810 va élever au rang de modèle, repose sur l’unité de la recherche et de l’enseignement avec pour principes fondamentaux : la liberté d’apprendre, la liberté d’enseigner, la liberté individuelle du chercheur comme celle de l’étudiant. Plus...

A l’origine du processus, ni la Déclaration de la Sorbonne de 1998 ni la Déclaration de Bologne de 1999 ne portent sur la recherche.
Le processus intergouvernemental de Bologne a pour objectif la création d’un Espace européen de l’enseignement supérieur. Cet Espace est paneuropéen dans la mesure où il dépasse le périmètre de l’Union européenne et l’interopérabilité des systèmes d’enseignement supérieur qu’il vise à développer est initialement fondée sur les valeurs démocratiques et culturelles de la Convention culturelle européenne de 1954.
De son côté, la création d’un Espace européen de la Recherche, développée à partir de 2000 par la Communauté européenne, s’inscrit dans la mise en place de la Stratégie de Lisbonne (2000-2010) puis de la Stratégie Europe 2020 pour la croissance et l’emploi (cf. fiche 11). Dans ce cadre, cette politique est davantage orientée par des finalités de compétitivité et de croissance économiques.
La recherche constitue une compétence partagée de l’UE avec les pays membres alors que l’enseignement constitue seulement une compétence d’appui de l’UE (cf. fiche 1). Cependant l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES, en anglais : EHEA) et l’Espace européen de la recherche (EER, en anglais ERA) ne sont pas entièrement séparés car étroitement liés.
Un premier recoupement apparaît dès la déclaration de Bologne au sujet de l’objectif de mobilité des chercheurs mentionné au même titre que celle des étudiants et des enseignants.
Lors de la Conférence de Berlin de 2003, les ministres décident d’étendre le processus de Bologne au cycle doctoral et, expressément, d’approfondir les liens entre l’Espace européen de l’enseignement supérieur et celui de la recherche. Lors de cette Conférence, il est reconnu que l’espace européen de l’enseignement supérieur et l’espace européen de la recherche doivent entrer en synergie. Le lien entre les deux reste toutefois essentiellement établi au travers de la question de la mobilité des chercheurs.
Lors de la Conférence de Bergen, en 2005, la délivrance de diplômes conjoints, y compris le doctorat, est préconisée et il est spécifié que la durée des études doctorales devaient correspondre à trois ou quatre années à temps plein. Les séminaires de Salzbourg (2005) et de Nice (2006) ont marqué la réflexion sur les formations doctorales.
Au-delà des thèmes de la mobilité des chercheurs et des études doctorales, le Communiqué des ministres de la Conférence de Louvain en 2009 évoque l’association entre l’enseignement, la recherche et l’innovation, signe possible d’une piste de convergence entre Bologne et la politique européenne de la stratégie de Lisbonne.
A quelques mois de la Conférence interministérielle de Paris, cette thématique du rapprochement entre formation et recherche connaît un regain nouveau, en raison des réflexions en cours sur le « new learning and teachning » : peut-on en effet réellement penser aujourd’hui que l’objectif de l’enseignement supérieur soit celui de la transmission des connaissances ? A l’heure des big data, de l’e-learning et de l’évolution accélérée des connaissances, il est évident que l’enseignement supérieur, y compris le plus technique, doit plus que jamais s’alimenter aux derniers acquis de la recherche et que la formation supérieure de tous les étudiants et salariés doit d’abord être une formation à l’esprit de la recherche, à cet esprit critique et curieux qui permet de faire un bon usage des données au lieu d’en être seulement l’objet, voire la victime. Plus...

La question de la qualité de l’enseignement supérieur est une question récurrente des débats qui animent et structurent le développement de l’Espace européen de l’enseignement supérieur. C’est ainsi que, dès 1999, la Déclaration de Bologne affichait parmi ses « objectifs d’intérêt primordial » : la « promotion de la coopération européenne en matière d’évaluation de la qualité, dans la perspective de l’élaboration de critères et de méthodologies comparables ».

L’une des fonctions essentielles dévolue à la « garantie de la qualité » (ou « quality assurance » en anglais), telle qu’elle est promue dans le processus de Bologne, est de renforcer la confiance mutuelle entre des systèmes nationaux d’enseignement supérieur qui, bien que partageant les mêmes objectifs d’excellence, sont différents et ont vocation à le rester. Il s’agit avant tout de faciliter la mobilité des étudiants en cours de formation et la reconnaissance des certifications et des diplômes pour une insertion sur un marché du travail européen autant que national. A ce titre la question aujourd’hui centrale est celle des conditions nécessaires à remplir pour garantir la qualité des résultats d’apprentissage (« learning outcomes ») dans un contexte européen de diversité des pédagogies, où la simple déclaration de l’excellence ne peut suffire à convaincre.

La notion de garantie de la qualité recouvre un ensemble de principes adoptés étape par étape qui en font un outil de conduite du changement et de dialogue entre des systèmes d’enseignement supérieur marqués par leur traditions et contextes nationaux. Citons en particulier :
- la reconnaissance de la responsabilité première des institutions d’enseignement supérieur dans la garantie et l’amélioration de la qualité de leurs activités de formation ;
- le respect de la dimension nationale et/ou fédérale des politiques d’enseignement supérieur ;
- l’indépendance de l’évaluation externe des activités de formation et du fonctionnement des mécanismes de garantie de la qualité mis en place par les institutions. Celle-ci est confiée à des agences d’évaluation ou d’accréditation elles-mêmes redevables de la qualité de leurs activités(*)  ;
- la publicité des résultats des procédures d’évaluation et des résultats d’accréditation ;
- l’implication des parties prenantes (étudiants, universitaires, etc.) dans la conception et l’amélioration continue de l’activité des agences d’évaluation et d’accréditation ;
-    l’implication des étudiants et des bénéficiaires des enseignements supérieurs dans le développement des démarches qualité des établissements.

Ces principes sont rassemblés et expliqués dans les "European standards and guidelines for quality assurance in higher education"(**)  adoptés en 2005 et révisés 2015, mais leur mise en œuvre peut prendre des formes variées, les standards européens n’étant pas à cet égard prescriptifs.

En France, la démarche qualité – qu’il ne faut pas confondre avec les pratiques de labellisation type Equis ou AACBS(***)  - naît en 1984 avec le Comité National d’Evaluation (CNE), première autorité administrative indépendante d’évaluation pour l’ESR, qui joue un rôle très important au début des années 2000 dans la structuration européenne de la démarche qualité ; mais sa généralisation et l’articulation de l’acte d’évaluation et de l’acte de contractualisation datent de 2006, avec la création de l’AERES (Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur) . D’abord pensée pour l’évaluation des activités de recherche, l’AERES s’est très vite aussi intéressée aux formations et à la gouvernance des établissements. Un pas nouveau a été franchi en 2013 avec du côté du ministère de l’Enseignement supérieur, le passage de l’habilitation des diplômes, fondée sur l’examen des maquettes, à l’accréditation des établissements à délivrer des diplômes, sur la base du respect des grands principes de la démarche qualité européenne. Un autre pas a été franchi avec la transformation de l’AERES en HCERES (Haut Comité pour l’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement supérieur), une agence qui met l’accent, plus encore que celle qui l’a précédée, sur l’autoévaluation des établissements, et peut aujourd’hui concentrer son action autour de la validation du processus qualité d’une université ou d’une école, au lieu de le mettre elle-même en œuvre. Le HCERES, comme la CTI (Commission du titre de l’ingénieur) qui évalue les formations conduisant au titre d’ingénieur, figure dans le Registre européen des agences d’évaluation (EQAR), ce qui indique la conformité du processus français de garantie de la qualité aux standards généraux du processus de Bologne.

Cela n’empêche pas que des progrès puissent encore être réalisés en France :
- dans le nombre d’établissements évalués : si toutes les universités et toutes les grandes écoles sont évaluées (directement ou à travers le procès qualité qu’elles mettent elles-mêmes en place), trop d’établissements privés ne le sont pas encore et sont pourtant autorisés à recevoir des étudiants Erasmus ;
- dans l’esprit : dans beaucoup d’établissements évalués par le HCERES en effet, le sens de la démarche qualité comme processus permanent d’amélioration des dispositifs pédagogiques associant toutes les parties prenantes (enseignants, professionnels et étudiants) n’est pas encore connu et partagé ; l’évaluation reste trop souvent un exercice très peu collectif, et perçu comme imposé d’en haut dans le cadre de la contractualisation avec le ministère. Plus...

Le processus de Bologne et le programme Erasmus + diffèrent par leur origine, leur périmètre, leur objet et leur statut... mais ils entretiennent des rapports étroits.

Erasmus + recouvre sous une même étiquette les actions que finance la Commission dans le domaine de l’éducation, à savoir principalement les programmes de mobilité dans le domaine de l’enseignement supérieur, de la formation professionnelle et de la FTLV ainsi que des partenariats éducatifs, etc., mis en place pour rapprocher les jeunesses européennes dans les années 90 (tels Erasmus, Leonardo, Comenius ou Socrates). Erasmus + vise à donner aux étudiants, aux stagiaires, aux personnels et d'une manière générale aux jeunes de moins de 30 ans avec ou sans diplôme, la possibilité de séjourner à l’étranger pour renforcer leurs compétences et accroître leur employabilité. En tant que programme communautaire, Erasmus + concerne les 28 pays de l’Union Européenne, mais aussi d’autres pays qui ont négocié avec l’Union une participation à ce programme: l’Islande, le Liechtenstein, la Macédoine, la Norvège et la Turquie.

Le processus de Bologne est, lui, un processus politique intergouvernemental, préfiguré en 1998 à la Sorbonne puis lancé en 1999 à Bologne, qui associe désormais 48 pays d’une large Europe et divers représentants des parties prenantes de l’enseignement supérieur (universités, étudiants, personnels, entreprises) autour de quelques objectifs communs : faire de l’Espace européen de l’enseignement supérieur un espace de convergence des dispositifs nationaux et de mobilité interne des étudiants et des personnels ; développer l’interconnaissance des langues et des cultures européennes et avec elle le respect de l’autre et la volonté de paix ; renforcer l’attractivité de la zone Europe dans un enseignement supérieur de plus en plus internationalisé ; contribuer à la construction d’une Europe des savoirs et des compétences, de l’emploi et des connaissances, etc.

Il ne fait aucun doute que le lancement du programme Erasmus en 1987 a joué un rôle d’aiguillon sur les ministres réunis à Paris puis à Bologne, l’absence d’harmonisation de l’enseignement supérieur en Europe, y compris au-delà du seul périmètre de l’UE, étant clairement un frein aux mobilités. Le processus de Bologne présente également l’intérêt de réunir non seulement les Etats européens au-delà de l’UE, mais aussi les universités, les étudiants, les entreprises.

Le processus de Bologne et le programme Erasmus+ sont en réalité complémentaires : tout deux partent en effet de l’idée que la mobilité et les échanges sont des vecteurs de paix pour l’Europe et de progrès individuels et collectifs, tout deux se renforçant. Par son financement de la mobilité, la Commission soutient la consolidation de l’enseignement supérieur européen ; et inversement tous les progrès réalisés par les pays engagés dans le processus de Bologne, en terme de structuration des études en trois cycles, de bon usage des ECTS, d’assurance qualité, de reconnaissance mutuelle des certifications et diplômes, etc. facilitent la réalisation et le succès du programme Erasmus+.

L’évolution d’Erasmus en Erasmus+ en 2014 traduit aussi la volonté de l’Union européenne de promouvoir une ouverture sociale de l’enseignement supérieur, que la Conférence ministérielle promeut dès 2007 : « Nous partageons l’aspiration sociétale à ce que la population étudiante qui entreprend, poursuit et achève des études à tous les niveaux de l’enseignement supérieur, reflète la diversité de nos populations » (Communiqué de Londres, mai 2007).

L’esprit de la Sorbonne-Bologne, récemment rappelé par le Président de la République (discours du 26 septembre 2017), est celui du savoir, de la pensée et des valeurs culturelles européennes qui ne se découpent pas en deux processus hermétiques l’un à l’autre, bien au contraire. Plus...

C’est à l’aune des objectifs de la Déclaration de Bologne et des Communiqués des Conférences qui ont suivi (cf. fiche 2) que l’on peut apprécier les succès et les limites de ce processus. Ce processus vise, sinon à une harmonisation progressive du moins à une interopérabilité des systèmes universitaires européens entre eux, de manière à constituer un Espace européen de l’enseignement supérieur attractif et respectueux des valeurs de la Convention culturelle européenne.
La dimension structurante du processus de Bologne est remarquable. L’instauration de la structuration en trois cycles dans la plupart des établissements et programmes d’études est un succès : une étude de 2015 (Commission européenne, EACEA et Eurydice) montre que la majorité des étudiants européens sont inscrits dans des programmes de ce type, même si cette structuration est encore inégale selon les pays et les types d’études (peu de pays l’ont mise en place pour les études de médecine ou d’architecture par exemple). Les études de premier cycle devaient, selon les premiers textes, durer au minimum trois ans et comprendre entre 180 et 240 ECTS (European credit transfer system), mais aujourd’hui, à l’heure du numérique, de la diversification croissante des étudiants, de la validation des compétences extracurriculaires et de la formation tout au long de la vie, l’assimilation d’un cycle d’études à une durée d’études déterminée et uniforme pose question. Les études de deuxième cycle se déroulent entre 2 et 4 semestres et comprennent en grande majorité entre 60 et 120 E.C.T.S..
Système commun de crédits universitaires. Les ECTS ont été lancés dans le cadre du programme Erasmus à la fin des années 80 et repris ensuite par le processus de Bologne, pour favoriser des relations de confiance entre établissements, en particulier étrangers. Leur objet est de transférer d’un établissement à un autre à travers l’Europe, des crédits correspondant à des enseignements suivis et validables afin de faciliter les mobilités d’étudiants. Globalement, ce mode de transfert et d’accumulation de crédits est achevé, même si la façon d’apprécier le nombre d’ECTS pour une ou plusieurs unités d’enseignement peut varier (temps de travail des étudiants versus « learning outcomes » par exemple) et si la reconnaissance effective des ECTS acquis par un étudiant dans une autre université laisse encore parfois à désirer.
Supplément au diplôme. Elaboré conjointement par la Commission Européenne, l’UNESCO à travers le CEPES (Centre européen pour l’enseignement supérieur) et le Conseil de l’Europe en 1996, le supplément au diplôme (SD) est présenté, dès le début du processus de Bologne, comme un outil important à mettre en œuvre. Le SD décrit les acquis spécifiques à un diplôme et à un étudiant (il est personnalisé), y compris les compétences extracurriculaires validées par l’établissement (acquises par exemple dans le cadre d’un engagement étudiant). En France, l’accréditation de l’offre de formation d’un établissement suppose en principe qu’il soit systématiquement délivré à tous les diplômés mais on est dans les faits très loin du compte, alors qu’en Allemagne, les entreprises y attachant une réelle importance, les établissements jouent beaucoup plus le jeu.
Le supplément au diplôme est un des cinq documents constitutifs de l’Europass, un dispositif conçu pour permettre une présentation des compétences et des qualifications acquises qui soit harmonisée à l’échelle de l’Europe et pour favoriser la mobilité. L’Europass a fait l’objet d’une décision européenne en 2004(*) .
Promotion de la mobilité des étudiants. La Commission européenne s’est fixé pour objectif qu’« en 2020, au moins 20% des diplômés de l’Espace européen de l’enseignement supérieur [ait] suivi une période d’études ou de formation à l’étranger » (cf. fiche 11). La projection actuelle des tendances dans le seul cadre d’Erasmus+ d’ici l’année 2020 est celle d’une mobilité touchant 7% des étudiants des pays éligibles à ce programme. Mais l’espace de Bologne est plus large que celui des pays Erasmus qui, à quelques unités près(**) , sont ceux de l’UE, et cet objectif de 20% vise la mobilité en général et non pas simplement la seule mobilité intra européenne (en 2015, il y avait, selon les sources UNESCO, 78 675 étudiants français en mobilité dans le monde contre 39 985 au titre d’Erasmus).
Cadres nationaux et cadre européen de certification. Les cadres nationaux sont des outils de transparence et de lisibilité permettant de situer tous les diplômes et certifications d’un même pays en termes d’ « acquis de la formation » ou « learning outcomes ». Les différents cadres nationaux doivent pouvoir être mis en rapport entre eux via un cadre européen commun, le cadre européen de certification (CEC) dont le bon usage vise à mieux comprendre et comparer les niveaux des certifications et diplômes des différents pays.
Registre européen des agences de l’assurance qualité (EQAR). Les pays adhérant au processus de Bologne doivent disposer d’un système d’assurance qualité (« garantie de la qualité » en français) reposant sur des agences indépendantes (en France, le HCERES ou la CTI) inscrites dans un registre européen des agences et respectant les normes et les lignes directrices européennes en terme d’assurance qualité. Cette démarche qualité est un outil indispensable à la confiance que requiert le développement de la mobilité étudiante en Europe (cf. fiche 15).
Il est certain que de réelles disparités existent dans la mise en œuvre des recommandations adoptées par les membres du processus de Bologne. Ces disparités peuvent donner le sentiment d’une certaine complexité dans la mise en œuvre du processus qui entacherait sa lisibilité. Mais ce processus non contraignant (cf. fiche 5) ne vise pas l’uniformité mais la convergence et l’interopérabilité. Il est porté par des pays aux histoires différentes qui y trouvent l’occasion de repenser leur propre enseignement supérieur tout en participant à une réflexion commune sur les défis qui leurs sont communs. Il se veut respectueux des rythmes et des modalités de mise en œuvre par chaque pays (la France n’a ainsi parachevé qu’en 2017 la mise en place du cycle de master).
Ce qui importe se joue certes sur le plan de la mise en œuvre concrète des objectifs du processus, mais aussi sur deux autres plans. Il y va aussi de la capacité à porter la vision qui l’a initié et à l’adapter aux défis intervenus depuis (cf. fiche 20). Le processus de Bologne est toujours un cadre de réflexion privilégié, de concertation, de décisions politiques et de suivi de leur mise en œuvre qui sait associer les pays adhérents et les grandes instances internationales concernées. Des pistes ont ainsi été ouvertes au cours des dernières Conférences ministérielles (Bucarest et Erevan) pour mieux tenir compte de la dimension sociale de l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur, des enjeux et des opportunités du numérique, de la conception des formations en fonction des compétences attendues, et de l’apprentissage tout au long de la vie. Enfin, le succès du processus de Bologne se mesure à son rayonnement. Il joue en effet un rôle significatif au niveau international en inspirant ou servant de référence à la structuration d’espaces régionaux de l’enseignement supérieur, comme en Asie du Sud-Est, en Amérique latine, en Afrique (cf. fiches 27 à 29). Depuis 2009, un « Forum politique de Bologne », ouvert à toutes les régions du monde, se tient en parallèle de la Conférence ministérielle, et y est même désormais intégré. Plus...

Le Traité de Rome (1957) qui crée la Communauté économique européenne (CEE) ne prévoyant pas de compétence commune en matière d'éducation, ce n’est que progressivement que l’Europe s’est préoccupée d’éducation, sans jamais en faire pour autant une compétence exclusive ou partagée. L’éducation, la formation professionnelle et l’enseignement supérieur relèvent en effet des compétences de l’UE dites de soutien (cf. fiche 10). C’est avec le Traité de Maastricht de 1992, un des traités constitutifs de l’Union européenne, que la compétence de l’UE en matière éducative est officiellement reconnue et en même temps encadrée par le principe de subsidiarité.
L'Union européenne favorise ainsi la coopération entre Etats membres en matière d'enseignement. Elle complète leur action par des programmes et encourage l'émergence de pratiques innovantes par ses recommandations et communications, tout en respectant pleinement la compétence des Etats en matière de système éducatif, de formation professionnelle et d'enseignement supérieur ainsi que leur diversité culturelle et linguistique.
Le programme de l’UE en matière éducative le plus connu est bien sûr le programme Erasmus adopté en 1987 (cf. fiche 5) : il permet aux étudiants, grâce à un système de bourses, d’effectuer une partie de leur formation dans un autre établissement européen ou dans une entreprise s’agissant d’un stage, pour des périodes allant de 3 mois à un an, mais il s’adresse également au élèves et enseignants de l’enseignement scolaire (pour un peu plus de 10% des bénéficiaires) et aux jeunes en formation professionnelle (pour près de 25% des bénéficiaires). Le processus de Bologne initié ultérieurement en 1999 vise à donner aux étudiants un maximum de facilité pour réaliser ces mobilités, grâce à l’adoption d’un système commun ou comparable de diplômes (le LMD en France), et en développant le système d’unités de compte communes pour la validation des cursus (les ECTS) mis en place en 1988-89, etc.
Dans le cadre de la Stratégie de Lisbonne définie lors du Conseil européen de mars 2000 pour créer d’ici 2010 « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde », les ministres de l’éducation ont défini en 2001 un programme de travail « Education et Formation 2010 » avec les objectifs à atteindre d’ici 2010.
Alors que le processus de Bologne était lancé dans un cadre intergouvernemental, le Conseil européen et la Commission ont défini en 2002 une Stratégie de coopération renforcée en matière d’enseignement et de formation professionnels, intitulé « processus de Copenhague », ayant pour objectif le soutien à la qualité des systèmes de formation, de favoriser la mobilité et de faciliter l’accès à tous à l’éducation et la formation tout au long de la vie. Comme le processus de Bologne, il a fait l’objet tous les deux ans de révisions à l’occasion de Conférences spécifiques. C’est le cadre de ce processus que
-  le Cadre européen de qualification avec sa grille à 8 niveaux,
-  le Cadre européen de référence pour l’assurance de la qualité dans l’enseignement et la formation professionnels (EQAVET),
-  et le « système de crédit d’apprentissages pour l’enseignement et la formation professionnels » EQVET
ont été conçu et fait l’objet de Recommandations, respectivement en 2008 et 2009.
La nouvelle stratégie « Europe 2020 », dans le prolongement de celle de Lisbonne, vise à développer une croissance « intelligente, durable et inclusive ». La nouvelle plateforme d’échange de bonnes pratiques et d’apprentissage mutuel « Education et Formation 2020 » (Education & Training 2020 ou ET2020) mise en place en 2009 par la Commission avec les Etats membres consiste en 6 groupes de travail d’un cycle de 3 ans environ, dont les thématiques peuvent être transversales (Digital skills and competences) ou sectorielles comme « Governance of school education system », « Vocational education and Training » ou « Modernisation of Higher Education ». Parallèlement, en 2011, la Conférence de Bruges fixe de nouveaux objectifs à la coopération européenne renforcée en matière d’enseignement et de formation professionnels pour la période 2011-2020.
Ainsi, quatre objectifs communs au niveau de l’Union européenne ont été établis pour relever les défis des systèmes d'éducation et de formation d'ici à 2020 :
• faire en sorte que l'apprentissage tout au long de la vie et la mobilité deviennent une réalité;
• améliorer la qualité et l'efficacité de l'éducation et de la formation;
• favoriser l'équité, la cohésion sociale et la citoyenneté active;
• encourager la créativité et l'innovation, y compris l'esprit d'entreprise, à tous les niveaux de l'éducation et de la formation.
Et c’est ainsi que dans le cadre de ces groupes de travail ont été établis des objectifs concernant la formation supérieure et la formation tout au long de la vie » :
• au moins 40 % des personnes âgées de 30 à 34 ans devraient être diplômées de l'enseignement supérieur;
• au moins 15 % des adultes devraient participer à des activités d'apprentissage tout au long de la vie;
• au moins 20 % des diplômés de l'enseignement supérieur et 6 % des 18-34 ans disposant d'une qualification professionnelle initiale devraient avoir effectué une partie de leurs études ou de leur formation à l'étranger »
En 2015, ces priorités stratégiques ont été « recalibrées » pour « intégrer les défis urgents en termes économiques et d’emploi et le rôle que doit jouer l’éducation pour promouvoir l’équité et l’inclusion et pour transmettre les valeurs européennes communes, des compétences interculturelles et la citoyenneté active ». Plus...

La recherche et l’enseignement supérieur ne sont pas traités de manière identique au regard des compétences exercées par l’Union européenne.

Les compétences de l’Union européenne sont de trois types (*) :

- les compétences exclusives : elles concernent des domaines, tels que l’Union douanière ou la politique monétaire, dans lesquels l’UE est seule à pouvoir légiférer et adopter des actes contraignants ;
- les compétences partagées : elles portent sur des secteurs où l’UE et les Etats membres de l’UE sont habilités à légiférer et à adopter des actes contraignants. Cependant, les pays de l’UE ne peuvent exercer leur compétence que dans la mesure où l’UE n’a pas exercé ou a décidé de ne pas exercer la sienne. La compétence partagée entre l’UE et les pays de l’UE s’applique par exemple à l’agriculture et à la pêche, aux transports, à l’énergie, à la recherche, au développement technologique et à l’espace ;
- les compétences d’appui : l’UE ne peut intervenir que pour soutenir, coordonner ou compléter les actions des pays de l’UE. C’est le cas pour l’industrie, la culture, le tourisme, la protection et l’amélioration de la santé humaine, l’éducation, la formation professionnelle, lajeunesse et le sport.
On constate donc que ni la recherche ni l’éducation ne relèvent des compétences dites exclusives. Néanmoins leur statut est effectivement différent puisque la recherche ressort des compétences partagées alors que l’éducation (dont l’enseignement supérieur) est une compétence d’appui.
Ces deux domaines ne sont pas non plus traités et discutés au sein de la même formation du Conseil (10 formations au total appelées aussi Conseil des ministres).
La recherche est traitée par le Conseil compétitivité, qui réunit les ministres en charge du commerce, de l'économie, de l’industrie, de la recherche, de l’innovation et de l’espace.
L’enseignement supérieur est traité par le Conseil éducation, composé de ministres en charge de l’éducation (y compris de l’enseignement supérieur), de la jeunesse, de la culture et du sport.
Ce sont également des directions générales différentes qui ont en charge ces deux sujets :
- la direction générale Emploi, affaires sociales et inclusion et la direction générale Education et Culture (DGEaC) pour l’éducation et l’enseignement supérieur ;
- la direction générale pour la Recherche et l’Innovation pour les sujets de recherche. Plus...

Le processus de Bologne et son engagement en faveur de l’Espace européen de l’enseignement supérieur se distinguent de l’Union européenne (UE) qui promeut et finance, quant à elle, l’Espace européen de la recherche du fait que la recherche est une compétence qu’elle partage avec ses Etats membres (cf. fiche 17), sur plusieurs points :
Sur le périmètre d’abord : dès 1999, 29 pays signent la déclaration de Bologne, dont 13, hors UE, sont alors candidats à l’UE ou membres de l’AELE (en l’occurrence : Islande, Norvège Suisse). Aujourd’hui, outre l’UE, 48 Etats sont signataires du processus dont 21 et bientôt 22 (avec le Brexit) ne sont pas dans l’UE. Imagine-t-on que l’Espace européen de l’enseignement supérieur voulu par le processus de Bologne puisse se faire sans l’Angleterre, la Suisse, la Norvège et même la Russie parce que ces Etats n’adhèrent pas à l’Union européenne ?

Sur les objectifs culturels et humains ensuite : pour adhérer au processus de Bologne, les Etats doivent avoir ratifié la Convention culturelle de l’Europe de 1954 et partager les valeurs fondamentales qui sont développées dans la Magna Charta Universitatum et la Déclaration de la Sorbonne (autonomie universitaire, liberté académique, construction d’une Europe de la culture, de la connaissance, de la paix et de la démocratie et pas seulement de l’économie, coopération des Etats en faveur d’un renforcement de la place de l’Europe dans le monde, etc.).

Par son mode de régulation : à la différence de l’Union européenne, le processus de Bologne ne se fonde pas sur un traité intergouvernemental ni n’établit des directives s’imposant aux Etats membres comme celles de la Commission européenne. Il s’agit d’un engagement volontaire (« agreement ») par lequel chaque pays signataire s’engage à réformer continûment son propre système d’enseignement supérieur dans le sens de la vision portée par la Déclaration de Bologne, mais à son rythme et en tenant compte de sa culture et de son contexte national. C’est par la conviction et la bonne compréhension des intérêts mutuels de chaque pays à faire avancer son enseignement supérieur que progresse le processus de Bologne et non par un ensemble de normes juridiques, de contraintes et de pénalités.
Et enfin par son mode de fonctionnement : il n’y a pas de délégation de pouvoir à une instance supranationale et c’est l’ensemble des membres du processus de Bologne qui débat et échange au sein d’une assemblée, le Bologna Follow Up Group (BFUG), en charge de la préparation des recommandations et priorités adoptées en Conférence ministérielle tous les 2 ou 3 ans (cf. fiche 3). Le processus de Bologne est donc un processus intergouvernemental fondé sur le dialogue ouvert, promouvant l’échange d’expériences et travaillant un peu comme un think tank. La Commission européenne qui soutient et finance grandement la construction de cet Espace européen de l’enseignement supérieur à travers ses programmes, ses recommandations et ses communications (cf. fiche 11).
Aujourd’hui, on peut dire que l’Europe de l’enseignement supérieur marche sur deux jambes : d’une part le processus de Bologne décrit dans cette fiche et, de l’autre, l’action communautaire qui vise la modernisation de l’Espace européen de l’enseignement supérieur et s’appuie de fait sur les outils et le processus de Bologne, dont il finance en partie le fonctionnement. On pourrait presque dire que le processus de Bologne donne une « base sociétale » à l’action de la Commission dans ce secteur. Plus...