25 septembre 2011

Meeting of the Directors General for Vocational Education&Training and Adult Learning

http://pl2011.eu/sites/default/files/prezydencja_logo.pngThe theme of the meeting will be the enabling of flexible access to education, training and acquisition of qualifications through strengthening cooperation between VET, higher education, employers and other institutions from the public and business communities. Hotel Qubus, ul. Nadwiślańska 6, Kraków.
Objectives and content
    cooperation between VET, higher education, employers, social partners and stakeholders
    importance of learning languages in VET
    adult learning with regard to learning while working
    resenting the information concerning vocational education and training in Poland
    monitoring the progress in implementing the „Copenhagen process‟ for vocational education and training
Participants

    directors general for vocational education and training from 27 EU Member States
    representatives of adult learning sector from 27 EU Member States
    representatives of the EC (the directorate of lifelong learning policy: VET, adult education)
    representatives of Cedefop and ETF
    representatives of ECOTEC
    representatives of European social partners
    observers from non-EU countries
    representatives of candidate countries.

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16 mai 2011

Adult-Education Leaders Visit Capitol Hill to Push for More Federal Dollars

http://chronicle.com/img/chronicle_logo.gifAdult-Education Leaders Visit Capitol Hill to Push for More Federal Dollars. By Jennifer Gonzalez, Washington. In the wake of federal cuts in adult education and career training, supporters of the programs are arguing there is an urgent need for more federal dollars, not fewer. Their leaders came here on Monday to argue their case before members of Congress.
A policy paper, "The Return on Investment (ROI) From Adult Education and Training," also released on Monday, contends that billions of dollars could be earned, saved, and pumped back into the struggling economy as a result of investments in programs for work-force development.
The report is a joint project of the McGraw-Hill Research Foundation and the National Council of State Directors of Adult Education.
The plea for more money comes a month after Congress approved budget legislation for 2011 that cut roughly $138-million from the Carl D. Perkins Vocational and Technical Education Act, including the elimination of the Tech-Prep program and $35-million in reductions in state career- and technical-education grants.
During a recent joint meeting of the National Association of State Directors of Career Technical Education Consortium and the federal Office of Vocational and Adult Education, Education Secretary Arne Duncan told the large crowd to expect more cuts in Perkins funds for the 2012 fiscal year.
He said that career- and technical-education advocates must make a compelling case for continued federal financial support by showing improved student outcomes. The main thrust of the policy paper, and the visit to Capitol Hill, centered on the vital role that adult-education and career-training programs play in the nation's economic recovery.
The paper's authors argue that "adult education actually saves governments money by reducing societal health-care, public-assistance, and incarceration costs." Adult education also improves and expands the nation's available pool of workers by helping motivated but undereducated people get jobs,the report says.

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29 avril 2011

Se former tout au long de sa vie d’adulte

http://www.inrp.fr/vst/images/logo-ife.jpgDossier d'actualité Veille et Analyses - Se former tout au long de sa vie d'adulte, n° 61, avril 2011, Marie Gaussel. Résumé :
Emblématique des enjeux soulevés par la société de la connaissance, l’éducation tout au long de la vie apparaît aujourd’hui comme un concept fondateur au centre des mécanismes de croissance économique et de compétitivité internationale. De la promotion sociale à l’éducation permanente et continue, les concepts se sont adaptés aux diktats d’une société économique qui requiert des salariés une plus grande mobilité et adaptabilité.
Depuis les années 2000, les grandes organisations européennes et internationales (Unesco, OCDE, Conseil de l’Europe, Commission européenne) préconisent de mettre en place des structures formalisées qui permettraient de reconnaitre plusieurs types d’apprentissages (informels, non formels, autoformation, etc.), de valider de nouvelles formes de certification (VAE) ou encore de renforcer des dispositifs de formation, agrémentés par une démarche d’assurance qualité, au sein des entreprises (DIF). Ces dispositifs sont cependant largement tributaires de la volonté des employeurs mais également de l’appétence et de la motivation des salariés à se former.
De nouvelles responsabilités pèsent sur l’individu à qui on demande de devenir un « être humain complet », éduqué, cultivé et doté d’une conscience citoyenne. C’est à partir de ce postulat que la recherche en éducation doit recentrer ses problématiques et analyser les divers processus mis en œuvre pour l’apprentissage des adultes et en particulier les relations entre les savoirs académiques et les pratiques professionnelles, d’une part, entre l’université et la formation continue, d’autre part.
Les débats d’aujourd’hui portent sur une nouvelle conception des espaces d’apprentissages avec un éclatement du modèle pédagogique conventionnel, la multiplicité des lieux et des méthodes ou encore la mutation des métiers et des didactiques de la formation tout au long de la vie. Télécharger la version intégrale du dossier: Se former tout au long de sa vie d’adulte.

Extrait: La reconnaissance de la valeur formative de l’expérience : la VAE

En phase avec la transformation des définitions de la formation des adultes, la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) qui succède à la Validation des Acquis Professionnels (VAP) s’inscrit aujourd’hui dans une démarche fortement individualisée du citoyen au sein de son entreprise. En France, la loi de 2002 sur la « Modernisation sociale » a offert aux salariés la possibilité de valider un certain nombre de compétences acquises sur leur lieu de travail en demandant une certification correspondant à leur parcours professionnel.
Face aux dysfonctionnements, disparités de l’offre régionale et inégalités d’accès (2009, Céreq), le médiateur de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur recommande plusieurs orientations possibles afin de remédier rapidement aux difficultés que rencontre ce dispositif complexe : préciser le champ d’application de la VAE ; mieux informer les candidats et l’ensemble des acteurs ; améliorer le fonctionnement des jurys ; mieux connaître le vivier de la VAE, en particulier dans l’enseignement supérieur (Thomas, 2009). En 2008, un peu plus de 4 000 validations ont été délivrées par les universités et le CNAM, dont la moitié sont des validations partielles, l’autre des validations totales (DEPP, 2010). Plus qu’une deuxième chance pour les individus ayant interrompu leurs parcours de formation initiale, la VAE apparaît comme l’opportunité de faire valoir ses compétences et son employabilité dans un contexte économique en évolution...
3.2 Les relations entre savoirs et expérience

La possibilité pour des salariés de valider leurs acquis via des diplômes de l’enseignement supérieur est significative d’une transformation du champ éducatif dans son ensemble. La VAE questionne la valeur des savoirs constitués à l’université et sa légitimité à octroyer des certifications basées sur des compétences développées hors de son enceinte (Cherqui-Houot, 2006), car, en France notamment, les universités ne sont pas au centre de la formation professionnelle. Alors que les concepts de deuxième chance existent dans de nombreux pays voisins, les universités françaises devraient pouvoir proposer des dispositifs de formation continue permettant de réduire les écarts et les inégalités éducatives développées lors de la formation initiale (Aghion & Cohen, 2004). Dès 2002 se posait le problème de « restituer une valeur sociale équivalente aux savoirs académiques, [et de] de repenser et de modifier les modes d’appréhension et de mesure de la connaissance » (Lenoir, 2002). L’université doit réexaminer ses modes d’organisation tout en reconnaissant les nouveaux métiers et/ou nouvelles pratiques que cela implique (Pinte, 2009).
Pratiques = savoirs ? (Stephens, 2009)

L’exemple de l’Angleterre montre que la recherche praticienne s’est développée avec la création en 1997 du Learning and Skills Research Network (LSRN). Habituellement demandés aux enseignants de l’université, des résultats de recherche sont aujourd’hui également sollicités auprès des enseignants du secteur de la formation continue du fait de l’importance grandissante des politiques « evidence-based ». Plusieurs projets nationaux et régionaux ont été initiés en s’inspirant des théories de la recherche action et parallèlement à d’autres recherches de type « what works » menées au Canada, aux États-Unis et en Australie (Hillier, 2010). La recherche praticienne a de nombreux avantages : elle améliore les pratiques, elle façonne les politiques, elle permet un dialogue entre recherche et pratique, elle crée de nouveaux savoirs (dans le meilleur des cas). Cependant, les résultats semblent assez ambivalents. Certains diront que ce genre de recherche accrédite la question de l’évaluation des compétences professionnelles en reproduisant une approche « par la preuve » plus qu’une approche critique et scientifique des problématiques d’apprentissage (Hamilton & Appleby, 2009). D’autres estiment que les critères choisis, que les commanditaires de l’évaluation ou encore que les indicateurs utilisés orientent les résultats de la recherche (Ball, 2008). Comment alors juger de la pertinence et de la fiabilité de la recherche praticienne ? Dans les pays anglo-saxons, de nombreux travaux ont démontré, sinon l’utilité, l’importance stratégique de ces résultats (Canada : Niks, 2004 ; Australie : Davis & Searle 2002 ; États-Unis : Cochran-Smith & Lytle, 2004 ; Comings, 2003 ; Royaume-Uni : James & Biesta, 2007).
http://www.inrp.fr/vst/images/logo-ife.jpgBrief Kwistjonijiet Intelligence u l-Analiżi - Tagħlim matul il-ħajja adulta tiegħu, No 61, April 2011, Mary Gaussel. Niżżel il-fajl sħiħ: Train lilek innifsek matul il-ħajja adulta tiegħu. 
Abstract:
3.2 Ir-relazzjoni bejn l-għarfien u l-esperjenza

Il-ħila tal-impjegati li jivvalida kredenzjali tagħhom permezz ta 'edukazzjoni ogħla hija trasformazzjoni sinifikanti tal-qasam edukattiv kollu kemm hu. Mistoqsijiet VAE il-valur ta 'għarfien kostitwita fil-università u l-leġittimità tagħha li tagħti ċertifikazzjoni bbażata fuq il-ħiliet żviluppati barra mill-kompartiment tagħha (Cherqui-Houot, 2006), minħabba, b'mod partikolari fi Franza, l-universitajiet mhumiex l-ċentru ta' taħriġ vokazzjonali. Filwaqt li l-kunċetti ta 't-tieni ċans jeżistu fil-pajjiżi ġirien ħafna, l-universitajiet Franċiżi għandhom ikunu jistgħu joffru tkomplija ta' miżuri edukazzjoni biex jitnaqqsu d-differenzi u inugwaljanzi edukattivi żviluppati matul taħriġ inizjali (Aghion & Cohen, 2004). Sa l-2002 kien hemm il-problema ta '"restawr valur ekwivalenti soċjali għall-għarfien akkademiku, [u] naħsbu mill-ġdid u l-bidla l-modi ta' fehim u l-kejl ta 'għarfien" (Lenoir, 2002). L-università għandha tirrevedi l-metodi tiegħu ta 'organizzazzjoni, filwaqt li tirrikonoxxi l negozji ġodda u / jew prattiki ġodda li jimplika (pinta, 2009). More...

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23 avril 2011

La formation des adultes en perspective…

Comme il est hors de portée de condenser la trajectoire de la formation des adultes en 250 pages, le choix a été pris d’insister sur des étapes ou des problématiques structurantes. Ainsi la partie consacrée à l’apprentissage par la résolution des problèmes permet d’appréhender quelques avancées méthodologiques importantes comme celle de la simulation. La partie consacrée aux mille facettes des ingénieries de formation permet également un tour de piste plus unilatéral de cette question centrale qui échappe cependant à la très grande majorité des formateurs permanents dont l’isolement est désormais le lot commun.
Le rôle du formateur est d’ailleurs minoré dans cette esquisse de la formation des adultes qui privilégie l’apprenant, son développement personnel et sa reconnaissance sociale. Avec juste raison (page 221) l’auteur incite à ce que les formateurs dépassent leur fonction de producteurs de ressources pour intégrer des responsabilités d’amont (accueil, orientation, bilans, etc.) et d’aval (transfert des compétences en situation de travail, VAE, attribution des certifications, etc.). Il décrit notamment une évolution souhaitable et radicale de cette fonction dans le sens de l’accompagnement et de la médiation tout en pointant les contradictions qu’ils ont à gérer dans un environnement prescriptif, administratif et contraint économiquement. Pierre CASPAR entrevoit même que « les termes de formation et, à fortiori de formateurs vont probablement avoir tendance à disparaître dans les années qui viennent, en tant que structures, activités et responsabilités singulières, spécifiques et isolées. » (page 131).
La richesse des réflexions introspectives de l’auteur tranche avec la misère conceptuelle d’une partie croissante de l’appareil de formation dédié aux moins qualifiés, écarté des mutations du rapport aux savoirs tel que les TIC et les réseaux s’en font les porteurs. Si l’accès aux savoirs semble se résoudre à la vitesse grand V, l’usage des savoirs apparaît plus problématique…
Si Pierre CASPAR insiste sur la dynamique vertueuse des différentes formes d’apprentissage, il révèle de façon indirecte la fuite en avant du « rentabilisme » irraisonné qui fait fi de l’intelligence expérientielle des salariés.  Ainsi, la France continue de communier au culte de la surdiplômation en formation initiale et au management technocratique qui mine la construction de liens de confiance dans les rapports de travail. Or l’engagement en formation n’a de véritable valeur pour les adultes qu’au sein de rapports de loyauté et de reconnaissance dans le monde du travail.
La diffusion et le partage des savoirs est indissociable des avancées démocratiques, y compris dans l’entreprise. Pierre CASPAR souligne l’importance de la validation des acquis de l’expérience (VAE) dans cette dynamique (page 249) qui rééquilibre la formation initiale et les différentes voies d’apprentissage dans la vie active (sociale et professionnelle) en faveur de ces dernières. Or cette avancée est verrouillée depuis bientôt 10 ans (certes c’est très court) alors qu’elle interpelle la conception des diplômes et interroge la valeur ajoutée d’une partie de l’offre de formation continue étrangement positionnée sur les mêmes objectifs que ceux que l’on peut atteindre par soi-même !
L’ouvrage permet de saisir quelques fondamentaux du développement humain et quelques exigences qui s’imposent ou devraient s’imposer à celles et ceux qui font commerce de l’accès aux savoirs. Le lecteur en tirera les conclusions… Ce livre peut être compris comme un guide de sortie d’un système institutionnel hypertrophié et d’un marché administré que Pierre CASPAR, avec sagesse, a préféré négliger dans son approche…

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07 avril 2011

Le formateur d’adultes, qui est-il ?

http://blogtfs.afpa1.host.privilis.com/wp-content/themes/default/images/bandeau_titre.gifPar Paul Santelmann, Responsable de la Prospective à l’AFPA. La période est riche en interrogation sur la professionnalisation des formateurs d’adultes. Les travaux de l’observatoire prospectif des métiers et des qualifications de la branche des organismes de formation privés (étude qualitative et quantitative relative aux métiers et à leurs évolutions – rapport final mars 2010) ou le prochain colloque du réseau national des Universités préparant aux Métiers de la Formation (12 et 13 mai 2011 à Avignon) abordent cette question qui n’est toujours pas tranchée. Le modèle de l’enseignant demeure très prégnant dans ce débat et occulte la figure plus brouillée du formateur-métier qu’il soit occasionnel ou permanent et dont la fonction est intimement liée à ses liens avec le monde du travail.
Le formateur d’adultes est d’abord défini par son métier d’origine et son appartenance à une famille professionnelle ou un secteur d’activité (BTP, plasturgie, comptabilité, etc.). C’est cette identité qui fonde sa légitimité et son rôle social et économique alors que le statut de l’enseignant tient à sa maîtrise de champs disciplinaires et académiques. La professionnalité du formateur repose sur sa maîtrise d’un champ professionnel donné et  la façon dont les personnes s’engagent et réussissent dans des processus d’apprentissage (mécanismes cognitifs, mémorisation, motivation, styles ou profils d’apprentissage, etc.). C’est ce mixte qui situe l’action du formateur dans la sphère du travail et de la formation. Il y a des personnalités qui aiment transmettre, accompagner, tutorer, etc. mais toujours dans des domaines particuliers. En fait c’est l’intérêt ou la passion pour une discipline, un métier, etc. qui génère l’envie de transmettre mais aussi de se perfectionner professionnellement… Former c’est aussi se former ! De ce point de vue la compréhension des mécanismes d’apprentissage est une optimisation de cet engagement et, bien évidemment, une garantie de réussite pour les personnes en formation. Or ces mécanismes d’apprentissage renvoient tout autant aux habiletés des personnes qu’aux contenus de formation : on n’apprend pas l’informatique en mobilisant les mêmes ressources que pour apprendre à nager ou à peindre. Cela ne veut pas dire qu’il n’y a pas plusieurs façons d’apprendre l’informatique ou la peinture…
La notion d’efficacité pédagogique prend alors tout son sens et permet de comprendre les facteurs d’échec et de réussite dans l’acquisition du geste professionnel, des compétences clef et des savoirs d’action qui fondent l’exercice d’une activité professionnelle.
Se pose également la question du statut des formateurs, est-il préférable qu’ils soient maintenus dans leur activité professionnelle et mobilisés ponctuellement comme formateurs (par exemple à mi-temps comme dans certaines entreprises du système dual allemand) ou détachés comme formateurs permanents pour plusieurs années ? En réalité ces options dépendent d’abord du choix des secteurs professionnels et des systèmes institutionnels dominants. Il est clair que l’éloignement des lieux de production soulève les questions de la détérioration des compétences techniques et des modalités de ressourcement des formateurs. Mais la double activité (professionnel et formateur) comporte également des risques d’enfermement dans une approche étriquée de la formation professionnelle réduite à un tutorat amélioré centré sur l’adaptation au poste de travail. C’est pourquoi il est nécessaire pour un organisme de formation de pouvoir s’appuyer sur des statuts de formateurs différents selon les objectifs. L’Université a d’ailleurs intégré la nécessité d’avoir à la fois des enseignants permanents et des enseignants associés issus du monde du travail. Dans le champ de la formation professionnelle des adultes, les maîtres d’apprentissage, les tuteurs, les formateurs occasionnels d’entreprise ou les formateurs-métiers permanents comme ceux de l’AFPA, sont autant d’expressions des processus organisés de la transmission des savoirs professionnels. Ils sont tous porteurs et représentatifs des compétences qui se construisent dans le travail et se rediffusent de mille façons dans les communautés professionnelles. La bonne insertion et intégration professionnelle des jeunes et des embauchés dépend de la qualité de cette dynamique. Mais celle-ci consiste aussi pour tous ces professionnels à une réappropriation de leurs métiers et du travail sous l’angle de la logique formative, par exemple :
    * distinguer les processus informels d’apprentissage des processus formalisés,
    * évaluer ce qui se joue dans les pratiques d’alternance en termes de dynamique et d’interaction entre un organisme de formation et les entreprises,
    * comprendre les vertus apprenantes des TIC et des réseaux sociaux du WEB.
http://blogtfs.afpa1.host.privilis.com/wp-content/themes/default/images/bandeau_titre.gif By Paul Santelmann, Head of Forecasting at AFPA. The period is rich in questioning the professionalism of adult educators. The work of the Centre-forward trades and qualifications in the sector of private training organizations (qualitative and quantitative study on the trades and their development - final report March 2010) or the next conference of the National Network of Universities preparing Professions Training (12 and 13 May 2011 in Avignon) discuss this issue still not resolved. The model of the teacher remains very prominent in this debate obscures the more blurred figure of the trainer-business whether casual or permanent, whose function is intimately linked to its ties with the world of work... The University has also incorporated the need for both permanent teachers and associate teachers from the world of work. More...

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28 novembre 2010

Les archives de la formation des adultes

http://gehfa.com/GEHFA_QUADRI%20copie.jpgJournée d’étude: Les archives de la formation des adultes, Vendredi 14 janvier 2011, 9 h – 17 h 30, Archives départementales de la Seine-Saint-Denis, 18 avenue du Président Salvador Allende - 93000 Bobigny.
Dans le cadre d’une convention passée entre le Groupe d’étude – Histoire de la formation des adultes (Gehfa) et les Archives départementales de Bobigny, il est organisé une journée d’étude et de rencontres entre chercheurs et archivistes, sur la question des archives de la formation des adultes.
Cette journée d’étude a pour objectifs:
- de faire le point sur la localisation des différents fonds d'archives, publics ou privés, pouvant contenir des archives intéressantes pour l'histoire de la formation. Aujourd'hui, de nombreux centres d'archives conservent des fonds importants d'institutions publiques, de syndicats, d'entreprises ou encore de personnalités.... La multiplicité des acteurs, intervenant à des niveaux différents et selon des perspectives variées, implique nécessairement un éparpillement des sources qui ne facilite pas toujours la recherche. Cette difficulté est accentuée par l’hétérogénéité des ces fonds d’archives. Ceux-ci sont parfois très riches car émanant de structures dont la mission principale a trait à la formation des adultes. Dans d’autres cas, quand la formation ne représente qu’un aspect limité du champ d’intervention des acteurs, les archives peuvent contenir des dossiers très intéressants sur le sujet, mais difficilement repérables car noyés dans la masse des documents relatifs aux activités principales de la structure ou de la personne concernée. Parvenir à une meilleure connaissance de ces fonds conduira à réfléchir à l’élaboration d’un guide de recherche sur la formation des adultes;
- de discuter des modalités de traitement et de description de ces fonds: qu'attendent les chercheurs? quelle répartition des rôles peut être envisagée entre chercheurs et archivistes?
- de réfléchir collectivement, archivistes et chercheurs, à des moyens de rendre plus visibles et de mieux exploiter ces fonds; éventuellement de chercher des solutions pour faciliter le travail des chercheurs.
Une quinzaine de contributions, organisées en tables rondes, présenteront des travaux de deux sortes. Elles s’articuleront autour:
1. d’un fonds particulier ou d’une thématique à partir de plusieurs fonds d’archives,
2. d’une question de recherche à travers son étude archivistique, d’itinéraires de recherche dans les centres d’archives, etc.
Les archives en question pouvant être de classiques archives papier, mais également des documents sonores ou des images fixes ou en mouvement. S'inscrire à la journée d'étude.
http://gehfa.com/GEHFA_QUADRI% 20copie.jpg Studiedag: De geschiedenis van volwasseneneducatie, vrijdag de 14 januari 2011, 9 uur - 17 uur 30 departementale archieven van de Seine-Saint-Denis, 18 Avenue du President Salvador Allende - 93.000 Bobigny.
Grond van een overeenkomst tussen de Study Group - Geschiedenis van Volwassenenonderwijs (Gehfa) en de departementale archieven van Bobigny, organiseerde hij een workshop en ontmoetingen tussen onderzoekers en archivarissen over de kwestie archieven van het volwassenenonderwijs
. Meer...

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17 octobre 2010

A World Worth Living In

European Association for Education of AdultsA World Worth Living In - Adult Learning and Education for a Sustainable World" in Malmö, Sweden on 14-17 June 2011.
The Swedish National Council of Adult Education (Folkbildningsrådet) will host the World Assembly of the global adult education organisation, International Council of Adult Education (ICAE), entitled "A World Worth Living In - Adult Learning and Education for a Sustainable World" in Malmö, Sweden on 14-17 June 2011. Around 800 people are expected to attend the assembly, which will focus on the role of adult education and folkbildning in the world. As the host organisation, the Swedish National Council of Adult Education wants to offer a dynamic and inspiring meeting place for discussions and welcomes collaboration. We view the assembly as an opportunity to develop activities and international contacts in the education/folkbildning field and promote development cooperation in general. Cooperation will be established with organisations and institutions on national, Nordic, European and global levels. This makes it possible to achieve a varied illustration of issues that are central to global development. This will provide the participants a strong basis of discussion with regard to the role that folkbildning and adult education should play to contribute to sustainable development and global equity in interaction with other actors and individually.
Reflecting the European perspective during the assembly is important. Several aspects should be emphasized. The European Union is the world's largest donor of assistance, which means that the EU policy for development assistance is of particular importance. In this context, it is crucial to discuss the role of adult education in this assistance and how the skills and strength possessed by civil society's organisations can be better utilised as a strategic resource in sustainable development efforts. The International Programme Office for Education and Training is a co-organiser, focusing on contact-generating efforts, primarily within the EU Lifelong Learning Programme.
At the assembly, similarities and differences between countries and regions will be discussed with regard to adult education/folkbildning. The conditions for active civic participation in social life and culturally and educationally formative activities will be illustrated from several perspectives, as well as how adult learning can contribute to sustainable social development. What role can the organisations of civil society play and how does the interaction with public and private actors take place? What is the significance of the European cooperation on these issues and the cooperation with countries outside the Union?
EAEA and ICAE will be holding their general assemblies in direct connection with the World Assembly. In addition, the Swedish National Council of Adult Education's National Folkbildning Conference will be incorporated with the World Assembly, as well as events with the Nordic Folk High School Council, research networks and other groups.
The choice of Sweden as the host country is linked to the interest that exists around the world in the Swedish and Nordic folkbildning model and its relationship to civil society and public bodies. It will be an opportunity for foreign visitors to meet people who are active within folk high schools, study associations and other parts of society to share ideas and activities.
The World Assembly "A World Worth Living In - Adult Learning and Education - the Key for Transformation" will have general themes under which a large number of common and parallel activities will be offered. ICAE's organisation committee has established four main themes:
   1. Literacy - and so what? International commitments for developing the possibilities of learning - follow-up of the UN International Conference on Adult Education, the UN Education and Millennium Development Goals, etc. The need for a strategy in order to utilise the resources of the organisations of civil society.
   2. The future in whose hands? Sustainable development and climate change - what role does education and learning play?
   3. Learning for what work? Meaningful work at meaningful workplaces - paid and unpaid work. What role does informal, non-formal and formal learning play in the development of the work?
   4. The Northern Enlightenment. What can we learn from the Nordic folkbildning tradition and the role of folkbildning in society?

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Adult education and life paths

http://fapsesrvnt2.unige.ch/Fapse/mimesis.nsf/bandeau-800.gif?OpenImageResourceHuman agency and biographical transformations – adult education and life paths/Agentivité et transformations biographiques, formation des adultes et parcours de vie. ESREA, 3-6 mars 2011, Université de Genève. Esrea 2011 Geneva Call For Papers.
Theme
Using adults’ life histories to explore contemporary biographical transformations and the question of human agency, with particular reference to the resources provided by adult learning and education.
Argument
Recent evolutions in contemporary societies have provoked a number of profound transformations in adults’ life paths. The traditional biographical standard based on a three-stage model seems to have become obsolete: (i) learning during childhood and youth, (ii) working and becoming parents during adult life, (iii) withdrawing from active life at retirement age : this simple structural model, containing only a small number of biographical transitions and life cycles, would appear to belong to the past.
New forms of contemporary biographies are characterised by numerous transformations, which are the result of the many tests and trials that the adult subject is likely to encounter in the course of his/her life. Transitions and bifurcations, linked to the many changes currently taking place in contemporary societies, may intervene at any moment. In place of any available models of the stable life path, there appear to be a number of hypotheses about transformations that are difficult to predict in terms of education, professional and personal life as well as a number of other existential considerations.
These biographical transformations require adults to develop new forms of human agency: in the contemporary social context, the subject’s capacity to act and react is potentially decisive but unevenly distributed.
The 2011 conference in Geneva will attempt to explore contemporary transformations in life paths and the new forms of human agency that they demand of adults disposing of very unequal resources. It will also aim to deepen our understanding of how education and training, as a means of supporting potential agency, can accompany and provide support for the contemporary adult faced with multiple transformations.
The conference will aim to develop the following themes and controversies:
1. Epistemic aspects:
• Can we really talk about transformations or “de-standardisation” in relation to contemporary life paths?
• Is an adult’s capacity to act in the world no more than an illusion? Do adults actually have any room for manoeuvre, for personal initiatives?
2. Social aspects:
• Is the constant solicitation of adults to display agency just another ideological or political snare?
• Could it be claimed that institutional and commercial management interests have hijacked the concept of agency?
3. Educational and ethical aspects:
• Can adult education make any significant contribution to the development of individuals’ agency?
• What perspectives for action can we identify for adult educators?
• What orientations can we suggest and develop for research?

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25 septembre 2010

Positioning and Conceptualizing Adult Education and Learning within Local Development

http://www.eaea.org/kuvat/EAEA-logo-2010.gif28th-30th April 2011, İstanbul, Turkey, Conference theme:
This 5th Seminar of European Society for Research on the Education of Adults (ESREA) Network on Between Global and Local: Adult Learning and Development is organized by ESREA and Boğaziçi University (Turkey) in İstanbul on April 28-30, 2011.
In the first seminar of the network, participants focused on Human Development and Adult Learning in Faro (Portugal) in 2006. In 2008, the seminar was in Wroclaw (Poland) and the topics were grouped under the title ‘Local and Global’, and focused on adult learning and community development. In Magdeburg (Germany) the Seminar focused on learning landscapes between the mainstream and the margins, in 2009. In Seville (Spain), in 2010, participants discussed transforming and researching communities.
The fifth seminar of the network will focus on changing paradigms in the field of adult education and learning, and will discuss how adult education and learning can continue contributing to local development in the global era.
Adult education and learning has been conceptualized and positioned in line with the demands of neo-liberal economy and policies particularly since the 1970s. In this view of things, adult education and learning becomes one of the means to acquire a qualified, flexible and competitive labour force. Such approaches based on human capital theory and organizational effectiveness subordinate the individual and the society to the demands of the market economy.
However, the learning needs of adults cannot be limited to vocational skills compatible with the requirements of the market. Since the foundation of adult education as a field, there have been radical, humanistic and other perspectives that offer different ways of thinking about adult education and learning that have valuable implications for encompassing diverse needs of the individual and society; and for contributing to local development and empowerment. Within the scope of this seminar, we would like to hear the voices of such perspectives focusing on adult education and learning in different contexts, and spaces.
Within this framework, we would welcome all the papers that are connected with, but not limited to, the sub-themes below.
Sub-Themes
    * Impact of neo-liberal transformation on conceptulization and practices of adult education and learning.
    * The role of adult educator for local development and community empowerment
    * Community education as emancipation
    * Emancipatory role of adult education and learning
    * Learning in social movements and local change.
    * Adult literacy: an everlasting and permanent issue.
    * Research trends in adult education and learning
    * Role of media and information technologies on adult education and learning.

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28 août 2010

Fourth Nordic Conference on Adult Learning

11-13 April 2011, Trondheim, Norway. Conference theme:
Adult Learning – commitments, contexts and critical perspectives.
The idea of lifelong learning has an important position in modern society, both in the policy and research fields. In spite of, or rather because of this position, it is important to actualize some fundamental areas of adult learning. In 2011, the Nordic Conference on Adult Learning is focusing on commitments, contexts and critical perspectives.
Possible questions are:
How do individuals in different positions, groups and arenas deal with the civic obligation to learn?
What are the patterns of participation and the oppositions to these requirements?
What are the benefits of and dividends from adult learning, for whom and in what way?
How can conditions for learning be described in terms of possibilities and restrictions in varied contexts, and in the local, regional and global arenas?
How do researchers contribute to and critically question the phenomenon that is adult learning?
These are examples of questions that are important to adult learning in Nordic contexts. Exploring the three-fold dimensions separately or in combination may also give rise to related topics, such as identity, active citizenship and social inclusion/exclusion, all concepts with their meanings, boundaries and counter positions. The same applies to adult learning in relation to such settings as work, civic education, formal adult education, higher education, popular/liberal adult education, informal situations and so on. We welcome research from various disciplines with a variety of perspectives and methodologies, all contributing to the mixed practice of adult learning. The conference language is English.
The Nordic Conference on Adult Learning
The conference is a continuation of the conferences from the 1990s on adult education research in the Nordic countries, revived in 2005 as the Nordic Conferences on Adult Learning. Earlier conferences have been held in Turku 2005, Linköping 2007 and Middelfart 2009. The fourth conference in 2011 will be held in Trondheim and will be hosted by the Lifelong Learning Research Centre (ViLL) at the Norwegian University of Science and Technology (NTNU). The conference is sponsored by the Faculty of Social Sciences and Technology Management at NTNU.

Posté par pcassuto à 22:52 - - Permalien [#]