Or la liberté de choix d’aller ou non en formation est un levier majeur de qualité et d’efficacité des organismes de formation. Il n’est pas le seul: les contenus de formation professionnelle doivent faire l’objet d’un échange permanent avec les organisations professionnelles et syndicales. Quant au financement des formations dédiées aux moins qualifiés, il doit être partagé entre les pouvoirs publics et les organisations paritaires, mais l’élément moteur du système ne peut que résider sur la volonté des personnes concernées à vouloir évoluer professionnellement par le biais de la formation continue. C’est d’ailleurs l’exemplarité de réussite des individus qui peut avoir un effet d’entrainement pour les personnes plus réticentes à s’engager en formation. La condition de cet engagement tient à l’évidence dans la qualité des pratiques des organismes de formation qui, dans les systèmes de captivité des publics, sont confrontés à des financements régressifs et entraînés vers le « moins-faisant. »
La notoriété et l’efficacité des organismes de formation des adultes s’est construite historiquement sur la base de l’adhésion volontaire des stagiaires, leur degré de satisfaction et la reconnaissance par les entreprises de la qualité des formations mises en œuvre. La déconstruction, dans les années 70 et 80, de cette relation de confiance entre organismes de formation, formés et entreprises au profit d’un système de prescription en matière d’accès à la formation a été un élément majeur de déstabilisation et d’affaiblissement de l’ensemble de l’appareil de formation dédié aux moins qualifiés. Une situation qui ne concerne que de façon marginale les organismes s’adressant aux cadres et aux managers qui échappent largement aux logiques prescriptives…
Dans une société où la division du travail induit de nombreuses disparités et inégalités entre catégorie socioprofessionnelles, il est temps de considérer que la liberté de décision en matière d’usage de la formation est une manifestation d’égalité citoyenne. Par contre l’entretien d’un appareil de formation de qualité dédié aux moins qualifiés nécessite des mécanismes financiers compensateurs et des priorités quant à l’usage des prélèvements obligatoires qui fondent notre système de formation continue qui a essentiellement bénéficié aux salariés les plus diplômés et les plus qualifiés… C’est sur un redéploiement de ces financements que l’on pourra construire un droit d’accès libre à la formation qualifiante pour les ouvriers et les employés qu’ils soient en emploi ou au chômage.

Par Brigitte GRESY, France, Inspection générale des affaires sociales. L’inégal partage des responsabilités familiales explique, pour une bonne part, l’inégalité professionnelle entre les hommes et les femmes. D’importantes mutations sociales et économiques transforment pourtant les aspirations des hommes et des femmes mais cet espoir de changement se heurte à la réalité des faits.
Le rapport éclaire ces écarts en analysant les pratiques des salariés et des entreprises pour exercer ou accompagner cette parentalité, notamment masculine, et avance des solutions pour répondre à cette question: comment faire pour que la parentalité trouve une légitimité durable dans le monde du travail?
Deux mesures, parmi d’autres, sont proposées: l’une qui repose sur l’idée de parité parentale avec la création d’un congé d’accueil de l’enfant à la naissance et l’autre qui s’appuie sur la notion nouvelle de parentalité tout au long de la vie, avec la création d’un nouveau droit à la parentalité pour faire face aux aléas de l’existence. Synthèse du rapport. Voir l’ensemble du rapport sur le site de la documentation française.
Synthèse du rapport
L’inégal partage du temps parental et des tâches domestiques constitue le noyau dur de l’inégalité professionnelle car le mouvement de déspécialisation des rôles continue de se faire en sens unique: très fort pour les femmes qui sont entrées en masse, depuis les années 70, sur le marché du travail, très faible pour les hommes dans leurs incursions dans la sphère privée. La mobilisation des hommes constitue donc un élément majeur du changement. Les données de ce document renvoient majoritairement à l’enquête « Familles et employeurs », de l’INED, 2005, sous le sigle (EFE).
1. DES MUTATIONS PROFONDES ET DE NOUVEAUX ENJEUX
1.1. Deux transformations majeures
- un phénomène d'éclatement des structures familiales: nouvelles formes de couples (couples non mariés, familles recomposées) et plus grande diversité des trajectoires conjugales (1,6 million de familles monoparentales en 2007);
- Une double évolution du marché du travail: développement de la précarité de l'emploi, intensification des rythmes de travail, développement des horaires atypiques et nouvelle organisation des postes de travail ou nouvelles formes de management.
Deux conséquences:
- L’émergence du parentalisme liée à la dissociation du parental et du conjugal qui inscrit l'enfant comme centre de la famille et l’avènement d’un modèle de couple à deux actifs à temps plein (un couple sur deux contre un sur trois pour les couples dont l’un des membres est à temps partiel et un sur cinq pour les couples à un seul actif);
- Un nouveau concept: la parentalité qui renvoie à la fois à la fonction d’être parent et aux pratiques éducatives parentales (tâches matérielles et charge mentale et affective).
1.2. Le rôle de l’Europe
Une généralisation des congés autour de la naissance au bénéfice des pères Un congé de paternité qui se généralise: deux semaines en moyenne, une rémunération comprise dans une fourchette allant de 70% du salaire de référence (Finlande) à 100% (Pays bas, Portugal) sous plafond (Danemark, Espagne) et un taux de recours de 70 à 80% en moyenne (un maximum de 91% au Danemark et un minimum de 54% en Espagne).
Un congé parental qui tend à sanctuariser une durée dédiée à la participation des pères.
1.3. Un triple enjeu éthique, économique et social
- éthique: la recherche de l’égalité pour neutraliser le concept de « risque parental;
- économique: amélioration de la productivité et des performances, fidélisation des salariés et attraction de la main d’oeuvre, amélioration de l'image et de la responsabilité sociétale;
- social: équilibre et bien-être des salariés et pluralité des sphères d’épanouissement entraînant une diminution de l’absentéisme ; bien-être des enfants et amélioration de leur développement cognitif et affectif.
2. LES SALARIES : UNE PARENTALITE A VISAGE QUASI UNIQUE MAIS LE FREMISSEMENT DE NOUVEAUX MODELES
2.1. Une paternité discrète: le recours aux congés familiaux
Le succès du congé de paternité et l’invisibilité des pères dans les autres congés liés aux enfants.
- Plus de deux tiers des pères (68%), pendant 11 jours en moyenne avec un taux de recours dépendant d’un effet de génération (plus centré sur les 30-40 ans), de l’importance du niveau de salaire et du secteur d’activité du père (87% dans le secteur public, 68% pour le secteur privé, 22% pour les indépendants), de l’activité professionnelle de la mère et l’âge de l’enfant;
- 4% de pères bénéficiaires du complément de libre choix d’activité (CLCA) (travaillant majoritairement dans le secteur de l'éducation, de la santé et de l’action sociale, travail selon des horaires atypiques, conjointe au statut socioprofessionnel plus élevé); 12% dans le congé de présence parentale.
2.2. Une paternité dissymétrique: le partage des responsabilités familiales et professionnelles
Dissymétrie dans le partage des responsabilités familiales
- La répartition du travail ménager: 3% de plus pour les hommes entre 1986 et 1999 (enquête emploi du temps INSEE), soit un tiers du travail ménager, et 20% pour le noyau dur (courses, cuisine, vaisselle, linge, soins matériels aux enfants). Le déséquilibre est accentué par l’arrivée d’un enfant;
- Le partage du temps parental: une quarantaine d’heures par semaine qui repose aux deux tiers sur les mères. La charge parentale partagée entre deux adultes correspond à plus qu’un travail à mi-temps. Les pères en couple consacrent 1h20 par jour aux activités parentales quand ils ont un enfant de moins de trois ans contre trois heures pour les mères.
Dissymétrie dans la prise en compte des responsabilités professionnelles
Des réponses différentes à l’arrivée d’un enfant : 6% des hommes vivent un changement dans leur situation professionnelle pour près de 40% des femmes et de grandes différences de taux d’emploi des hommes et des femmes avec de jeunes enfants (92,5% contre 73 % pour un enfant et jusqu’à 50 points d’écart pour trois enfants).
Des anticipations et des arbitrages différents tout au long de la vie professionnelle:
- Une inégale projection dans la carrière: une plus grande importance donnée par les femmes à la commodité des horaires (26% contre 10%) et une préférence des hommes pour le niveau de salaire et les perspectives de carrière (80% contre 64%);
- Un escalator de verre pour les hommes: corrélation positive entre le nombre d'enfants et le niveau de responsabilités exercées pour les pères et négative chez les femmes;
- Une non mise en danger de leur carrière par les pères.
2.3. Une paternité dissuadée : le rôle des employeurs et des tiers
Une dissuasion de la part des employeurs
- Un accès à des formules d’aménagement du temps moins facile pour les hommes que pour les femmes (27% des femmes obtiendraient le temps partiel sur simple demande contre 14% des hommes);
- Des injonctions liées à la carrière plus fortes pour les hommes.
2.4. Une paternité différemment assignée: les systèmes de représentation
Une double assignation: hommes et femmes font l’objet, depuis l’enfance, d’assignations différentes en matière de rôles parentaux qui créent, pour chaque sexe, enfermement et résistances: celle des femmes qui ne veulent pas lâcher le pouvoir sur l'enfant, et celle des hommes qui répugnent à prendre en main des tâches dites féminines;
La persistance d’une matrifocalité et un « paternage» de loisir et d’appoint: toute puissance de la compétence maternelle, qui éloigne le père et renforce les relations d’exclusivité entre la mère et l’enfant et une paternité revendiquée dans le dire mais peu dans le faire. La grande différence entre hommes et femmes réside dans la temporalité: constance et durabilité pour l’implication féminine, investissement plus souvent temporaire et occasionnel pour les hommes.
2.5. Une paternité revendiquée: des aspirations nouvelles
De nouvelles pratiques: une participation des pères à l’accouchement de l’ordre de 80 %, un rapprochement entre le père et le petit enfant, une place nouvelle accordée à l’équilibre entre responsabilités familiales et professionnelles, le rôle de la garde alternée; le rôle des grands-pères; Une typologie nouvelle de pères qui concrétise la diversité des modèles: une valorisation forte de la paternité et l’émergence du modèle de deux apporteurs de revenus et deux apporteurs de soins (20% de pères égalitaires).
3. LES ENTREPRISES: UN NOUVEL ACTEUR MAIS INEGALEMENT INVESTI
3.1. Une offre non négligeable de mesures en faveur de la parentalité
Des prestations en nature peu développées : des crèches d'entreprises en nombre limité (13 000 places en 2008 et 10 000 places dans le plan de développement de garde d’enfants 2009-2012 );
Des avantages financiers davantage prisés: compléments d’indemnisation lors du congé de maternité et de paternité (35% des établissements indépendants du secteur privé et 97% pour les entreprises publiques ou nationalisées); financement de mutuelles (65% des employeurs), chèques-vacances (37%) (Données EFE);
Des mesures de flexibilité horaire plus exceptionnelles que régulières:
- des horaires standard pour la moitié des travailleurs, des horaires longs ou atypiques pour un tiers et des horaires variables et imposés pour un salarié sur sept (données EFE) et des ajustements exceptionnels ou d’urgence plutôt que des arrangements quotidiens;
- une portée limitée des horaires individualisés (14,5% des femmes et 13,5% des hommes en France, 2007) et un faible développement des formules d’aménagement/réduction du temps de travail : (7% des salariés concernés en 2006 pour le compte épargne temps, 38% pour les jours RTT et 7% pour les forfaits en jours);
La France se situe au milieu des pays européens pour ce qui est des horaires standards, des horaires
décalés ou variables, des comptes d’épargne temps et des aménagements flexibles du temps.
3.2. De fortes inégalités entre entreprises et entre salariés
Une hétérogénéité des établissements: 50% de minimalistes (aucune mesure de conciliation) et 10% d’activistes (offrant prestations et aménagements d’horaire) (données EFE).
Une hétérogénéité des pratiques vis-à-vis des salariés : un clivage entre les salariés soumis à des accords de modulation annuelle du temps de travail, plus contraints dans l’aménagement du temps que les salariés qui bénéficient de forfaits en heures ou en jours, majoritairement des cadres. Des écarts d’appréciation entre employeurs et salariés: 14% des employeurs déclarent devoir aider absolument les salariés, 62% dans certains cas et 16% seulement disent que ce n’est pas du tout leur rôle (données EFE).
3.3. Une responsabilité nouvelle qui émerge aujourd’hui
Des impulsions inégales des pouvoirs publics
- Des aides aux entreprises variées et en hausse (CESU et CIF) et un accompagnement via des labels ou des chartes;
- Mais une offre de modes de garde encore insuffisante, malgré un investissement conséquent (63% des enfants de moins de trois ans passent la majeure partie de la semaine chez leurs parents) et une menace liée au désinvestissement de l'Education nationale pour l'accueil des moins de 3 ans, passé de 35% à 13,6% de la tranche d’âge entre les rentrées 2000 et 2010.
Un nouvel investissement des entreprises en direction des pères
- Des pratiques en hausse au service de la performance: mesures de sensibilisation, information en direction des pères, formation des pères salariés; politique de communication sur la parentalité masculine;
- Des mesures concrètes: mesures de bonification des congés liés à la naissance au-delà de celles couramment utilisées; avantages accordés en matière de rémunération et de couvertures mutuelles pour les parents qui prennent, chacun pour une durée égale, un congé parental d’éducation; élaboration de chartes pour la maîtrise du temps de travail; développement des réunions à distance par la mobilisation des outils de visioconférence et de conférences téléphoniques; télétravail.
4. PROPOSITIONS: LA PARENTALITE TOUT AU LONG DE LA VIE
Un double enjeu: une déspécialisation des rôles pour permettre l’émergence d’un autre modèle de division sociale des activités et une transformation de l’équation qui prévaut aujourd’hui: parentalité = amoindrissement de la performance en une nouvelle équation: parentalité = enrichissement de la performance.
Les trois temps
4.1. Le temps court, l’égalité parentale dès la naissance
- Créer un congé d’accueil de l’enfant de huit semaines, à partager également entre les deux parents, non transférables et non fractionnables, à prendre à la suite du congé de maternité, avec un bonus d’une semaine, en cas de prise intégrale de son congé par le père;
- Raccourcir le CLCA à un an, en le rémunérant à 60% du salaire antérieur et en isolant au sein de cette période deux mois non transmissibles pour l’autre parent mais en maintenant l’entièreté de la période d’un an pour les parents isolés et le ratio actuel de rémunération du CLCA à taux partiel;
- Instaurer pour les pères des autorisations d’absence pour accompagner sa conjointe lors d’un certain nombre d’examens médicaux obligatoires;
- Harmoniser les conditions d’annonce à l’employeur de la décision de bénéficier de l’ouverture des droits liés au congé de maternité et de paternité.
4.2. Le temps quotidien, le réglage du temps et l’organisation du travail
La notion de subordination évolue et la qualité de citoyen salarié du travailleur dans l'entreprise s’affirme particulièrement au travers d'exigences liées au respect de la vie privée et des droits de l'homme. Il s’agit de reconnaître le fait familial comme étant une composante de l’aménagement du temps.
Un droit d’initiative renforcé: renforcer le droit d’initiative des salariés pour une partie des jours de RTT avec assouplissement du délai de prévenance;
Une Intégration plus forte du thème de l’articulation dans la négociation collective
- Ajouter le champ de l’articulation entre la vie familiale et professionnelle dans la négociation triennale de branche sur l’égalité professionnelle et élaborer un décret sur les indicateurs pertinents dont l’un doit cibler ce thème;
- Intégrer spécifiquement le suivi des actions en faveur de l’articulation entre la vie professionnelle et la vie familiale dans le bilan annuel sur la négociation collective de branche concernant l’égalité professionnelle;
- Elaborer avec les partenaires sociaux, dans le cadre du CSEP, une grille d’indicateurs nécessaires à cette articulation, en identifiant spécifiquement, au sein de cette grille, la question des pères;
- Ajouter un indicateur sur la paternité dans le système de transparence sur la politique d’égalité en entreprise mis en place par la loi portant réforme des retraites.
Une amélioration des outils de souplesse du temps
- Inciter les commissions paritaires des branches à mettre dans leur agenda la question des horaires individualisés afin que les entreprises soient invitées à se pencher sur cette mesure et à la proposer aux salariés et confier à l’ANACT le soin d’élaborer un guide pour capitaliser les pratiques en la matière et le diffuser auprès des entreprises;
- Améliorer les conditions de réversibilité du temps partiel au temps plein et vice versa en favorisant le respect de la priorité d’accès à un emploi à temps plein qui vient de se créer ou de se libérer dans l’entreprise et renforcer ce droit au terme d’un délai à déterminer;
- Encourager le développement du télétravail choisi en développant l’analyse des différentes formes de recours au télétravail et en capitalisant et diffusant les bonnes pratiques;
- Elaborer, dans le cadre d’un partenariat entre le CSEP et le HCF, un guide sur la parentalité et les conditions d’une paternité active, à destination des entreprises (groupes de paroles d’hommes, mentorats croisés …);
- Inciter les entreprises à organiser une journée Portes-ouvertes à destination des familles.
4.3. Le temps long : une gestion capitalisée du temps pour l’exercice d’une parentalité tout au long de la vie.
Ce nouveau droit revient à donner sa pleine mesure à la notion de garantie sociale pour affronter les aléas de la vie sur une échelle de temps longue.
Le droit individuel à la parentalité
- Inciter les partenaires sociaux à créer un droit individuel à la parentalité (DIP) tout au long de la vie, droit de tirage social ouvert à tous les salariés, reposant sur une mutualisation des ressources et une gestion paritaire externalisée, et couvrant, par une rémunération proportionnelle au revenu, des absences liées à des impératifs familiaux; ou une proposition alternative: instaurer un droit à la fonction parentale sous la forme d’une prestation familiale;
Les mesures d’accompagnement
- Créer par voie législative un entretien professionnel portant sur l’articulation entre la vie professionnelle et familiale, et sur les conditions effectives des prises de congé et facilités prévues par l’entreprise à cet effet, à la demande du salarié;
- Créer, au sein de l’Observatoire de la parité, une commission nationale des hommes sur la question des systèmes de représentation et sur les moyens de déspécialisation des rôles de sexe, dans l’ensemble des champs professionnels et sociaux;
- Créer une plate-forme de gouvernance en matière d’articulation travail-famille, dans le cadre d’un partenariat entre le Comité d’orientation pour l’emploi (COE) et le Haut Conseil de la famille (HCF);
- Mener des études et enquêtes et compléter les enquêtes existantes sur le thème de la parentalité et plus précisément de la parentalité masculine.

Selon l’Institut nationale de la statistique et des études économiques, seulement 17% des ouvriers ont eu accès à la formation professionnelle en 2010, contre 35% pour les cadres supérieurs.
Pour avoir le plus de chances d’accéder à la formation professionnelle, il faut être un cadre, avoir un bac+4 ou plus et travailler dans une entreprise de plus de 500 salariés. C’est ce qu’indique un rapport de l’Insee sur la formation professionnelle en 2010.
35% des cadres et 33% des professions intermédiaires ont en effet suivi une formation continue sur cette période, contre 23% des employés et 17% des ouvriers.
Les plus qualifiés ont davantage accès à la formation
Ce taux d’accès augmente avec le niveau de diplôme. Ainsi 10% des professionnels ayant suivi une formation en 2010 n’avait aucun diplôme, alors que ceux disposant d'un bac+4 et plus étaient 34%. Des inégalités, déjà flagrantes, qui ne comprennent pas les écarts de durée et le type de formation suivie.
Alors que la formation professionnelle était sensée offrir une "seconde chance" aux salariés les moins qualifiés, les aidant ainsi à s’adapter aux changements dans l’entreprise, ce sont les plus qualifiés, et déjà adaptés par leur diplôme, qui en profitent le plus.
Trop peu d’investissement public dans la formation
L’observatoire des inégalités dénonce d’ailleurs les faibles opportunités de progression de carrière dans l’univers professionnel français, renforcées par les barrières à l’entrée du monde de l’encadrement. Sans un diplôme d’une école prestigieuse, les chances d’évolution dans le monde du travail sont déjà très faibles. Or les employeurs ne cherchent pas à organiser la promotion sociale.
L’observatoire des inégalités dénonce donc de la "faiblesse de l’investissement public en France" pour la formation professionnelle des moins qualifiés.
Voir aussi What is wrong with global inequality in higher education et Les inégalités d’accès à la formation professionnelle.

La tendance est lourde et connue de longue date : les moyens publics consacrés à l'enseignement supérieur ont un effet profondément anti-redistributif et profitent en priorité aux étudiants les plus favorisés. Un état de fait que les dernières initiatives gouvernementales n'ont en rien contribué à rééquilibrer.
Le nouveau président de la République s'est quant à lui fermement engagé à investir davantage dans le système éducatif pour en améliorer tant l'efficacité que l'équité. Pour l'enseignement supérieur, l'objectif annoncé est d'en élargir l'accès, d'améliorer la réussite de tous les étudiants et d'assurer leur insertion professionnelle.
Ces cinq dernières années n'ont pas vu naître de réel progrès en matière de démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur. Et pour cause : les moyens investis se sont concentrés sur un petit nombre de centres universitaires. S'agissant des aides aux étudiants, elles ont été l'occasion d'effets d'annonce (le 10e mois de bourses) et de mesures médiatiques (augmentation du taux de boursiers dans certaines grandes écoles), mais sont restées dérisoires en termes de corrections des inégalités liées à l'origine sociale ou géographique.
Une récente étude menée par la Conférence des présidents d'université (CPU)  montre à quel point le bilan est alarmant du point de vue de l'équité: non seulement le financement public de l'enseignement supérieur reproduit les inégalités sociales, mais encore, il aggrave l'injustice constatée à la sortie du primaire et du secondaire.
Au niveau très général de l'accès à l'enseignement supérieur, les étudiants issus des classes modestes y restent très largement sous-représentés. Concernant les filières garantissant les plus hautes rémunérations (formations longues et sélectives), ce sont encore les plus aisés qui y accèdent. Enfin, les moyens publics investis dans les formations sont aussi concentrés sur les filières bénéficiant le plus aux étudiants les plus favorisés, qui sont aussi ceux qui percevront dans le futur les revenus les plus élevés... L'actuel système de financement de l'enseignement supérieur fonctionne selon un véritable cercle vicieux pour les uns, vertueux pour les autres.
Il est indispensable que les débats sur la fiscalité soient aujourd'hui connectés à la politique familiale et éducative. Une question se pose en particulier: arbitrer entre un mois de bourse supplémentaire et la demi-part fiscale accordée aux familles dont les enfants font des études supérieures est-il de nature à modifier la situation?
Le choix du gouvernement il y a dix-huit mois a été de conserver la demi-part fiscale et de financer un mois de bourse supplémentaire. En termes de communication, le succès est indéniable. Mais qu'en est-il de l'équité ? Cette augmentation des aides ne corrige en rien les inégalités sociales, et ce pour deux raisons. D'abord parce que l'augmentation de la bourse est modeste, n'accroit pas le nombre des bénéficiaires et ne permet pas de rattraper notre retard en termes d'aides aux étudiants par rapport aux autres pays de l'OCDE. Ensuite parce que la demi-part fiscale bénéficie seulement à ceux dont les parents paient des impôts, et à proportion de leurs revenus imposables.
L'augmentation des moyens pour l'enseignement supérieur impose aujourd'hui de concevoir des règles de financement justes et efficaces. Un autre fonctionnement est non seulement souhaitable, mais aussi possible du point de vue financier. Du travail d'analyse mené par la CPU et de ses conclusions présentées lors du colloque de 2012 se dégagent en effet des pistes innovantes pour à la fois renforcer l'équité sociale, favoriser l'accès à l'enseignement supérieur à un plus grand nombre et prendre en compte tant le bénéfice social qu'individuel de la formation dans les modes de financement.
Quatre mesures simples et efficaces pourraient guider une action gouvernementale soucieuse de la justice sociale:
- Investir massivement dans l'orientation en amont, pour rééquilibrer les chances d'accès de tous aux études longues.
- Augmenter substantiellement les aides aux étudiants pour inciter davantage les jeunes des classes modestes à s'engager dans des études supérieures, en particulier dans des études longues.
- Garantir l'employabilité à long terme et, pour les filières longues (Masters, écoles, formations d'ingénieurs), prendre en compte le bénéfice individuel ultérieur des études. Cela passe notamment par la mise en place d'un système de droits (bourses, aides sociales, prêts) et de devoirs (par exemple via un financement ultérieur par les diplômés en fonction de leurs revenus futurs).
- Transformer l'actuelle demi-part fiscale en "crédit d'impôt formation supérieure", en tant que modalité de l'aide fiscale adressée aux familles, mais aussi aux étudiants diplômés. Pour les familles les moins favorisées, il encouragerait la poursuite d'études supérieures, sans remettre en cause la politique familiale. Pour les étudiants diplômés, il pourrait être associé au remboursement des prêts, notamment dans le cas de prêts à remboursement contingent, dès lors qu'il serait indexé sur les revenus imposables ultérieurs. La mesure a en outre le mérite d'être à coût constant pour les finances publiques.
Le nouveau gouvernement de notre pays a affiché des priorités: la jeunesse, l'égalité des chances, la justice fiscale, la relance de l'activité économique. L'objectif de ces propositions est de favoriser leur mise en œuvre. La grandeur d'une démocratie se mesure aux moyens déployés pour qu'en son sein règne l'équité.
Sophie Béjean, présidente de l'Université de Bourgogne, Yves Guillotin, président de l'Université du Maine, Maxime Legrand, président de Parrains d'Avenir, Sébastien Chevalier, vice-président de l'Université de Bourgogne, Patrice Brun, ancien président de l'Université Bordeaux 3, pour le collectif Nouvelle Egalité.

Le Président du Haut Conseil à l’intégration,Patrick Gaubert, a été reçu le 12 juin 2012 par le directeur du Cabinet du Premier Ministre auquel il a présenté les activités du Haut conseil et lui a remis l’avis "Intégrer dans une économie de sous emploi". Cet avis sera publié dans le courant du second semestre par la Documentation française. Lire la présentation de l’avis. Télécharger l’Avis "Intégrer dans une économie de sous emploi".
Haut Conseil à l'intégration - Intégrer dans une économie de sous emploi - Présentation
La fonction intégratrice du travail, notamment pour les immigrés et leurs descendants directs, est devenue incertaine dans notre économie de sous-emploi marquée par la désindustrialisation. Alors que l'immigration avait pour principal motif le travail industriel pendant les "trente glorieuses", tel n'est plus le cas depuis 1974 avec sa suspension et son remplacement par une immigration familiale. L'industrie française dans le même temps a perdu 36% de ses effectifs depuis 30 ans.
Les immigrés restent néanmoins concentrés dans certaines professions. Ils sont proportionnellement trois fois plus nombreux que les Français de naissance dans l'hôtellerie restauration, l'intérim, la sécurité et le nettoyage, et reste plus présent dans la construction (10% au lieu de 7% chez les Français de naissance) mais moins dans l'industrie (10% pour 16% de Français de naissance).
Les actifs immigrés des pays tiers sont aussi concentrés dans 3 régions: 48% en Ile-de-France, 9% en Rhône-Alpes et 9% en Provence-Alpes-Côte d'Azur. Paradoxalement, les descendants d'immigrés des pays tiers, même s'ils accèdent plus fréquemment aux études supérieures, ont un taux de chômage supérieur à celui de leurs parents (24,2% pour 20,2%) qui est globalement le double de celui des Français de naissance.
L'immigration familiale alimente le marché du travail
Les immigrés depuis près de 30 ans viennent très majoritairement dans le cadre des procédures de rapprochement familial (80%). Cette immigration de plus de 88 personnes en moyenne chaque année, presqu'autant masculine que féminine, jeune (32 ans en moyenne) a aussi vocation à exercer une activité professionnelle.
C'est pourquoi, notre pays doit pouvoir la réguler, ne serait-ce qu'en raison d'un taux de chômage structurellement élevé en France, encore aggravé par la crise financière de ces quatre dernières années.
Pour le Haut Conseil, le gouvernement devrait soumettre annuellement au Parlement, au vu des capacités nationales d'accueil (école, emploi, logement) le cas échéant déclinées régionalement, un seuil maximum d'immigration qui servirait de référence à la politique d'attribution de visas de long séjour.
Développer l'employabilité des immigrés
La situation des immigrés, au regard de l'emploi, est marquée par une forte inadéquation de la demande par rapport à l'offre.
Le Haut Conseil recommande d'accentuer l'aide à la recherche d'emploi des primoarrivants dès l'accueil sur notre territoire, par une séquence d'information collective permettant d'acquérir la connaissance des outils d'accès à l'emploi: rédaction d'un CV, conduite d'entretien, recherche d'emploi.
De même, pour les publics peu qualifiés, en particulier les femmes, à l'instar des pratiques de la branche "propreté", il convient de développer les modules courts permettant d'acquérir des "unités de valeur" pouvant déboucher sur une qualification. C'est, en outre, dans ce contexte professionnel que l'apprentissage du français se révèle le plus efficace. La loi, en 2004, a réformé en profondeur le système de formation professionnelle avec notamment l'objectif de permettre à tout salarié de pouvoir suivre, à son initiative, une formation rémunérée en français. Le Haut Conseil recommande d'établir un bilan d'application de ce dispositif et de créer une obligation d'information annuelle du comité d'entreprise dans toutes les entreprises comprenant des salariés immigrés non francophones. Par ailleurs, le taux d'activité des femmes est très inégal en fonction de l'origine. Si 74% des femmes d'origine portugaise ont une activité professionnelle, ce taux s'élève à 67% pour les femmes d'Afrique sub-sahélienne (soit plus que la moyenne des Française de naissance 66,8%) mais n'est que de 50,5% pour les femmes d'origine algérienne, 45,8% pour celles d'origines marocaines et seulement 28,7% pour les femmes d'origine turques.
Le Haut Conseil souhaite que les acteurs sociaux (assistantes sociales des CCAS, des CAF, employés des PMI etc.) contribuent plus fortement à aider les femmes immigrées à accéder à l'autonomie en les encourageant à sortir de leur domicile, à se déplacer en centre ville, à apprendre le français, en aidant leurs enfants pendant leur scolarité, à participer aux activités associatives ou culturelles et ainsi, à terme, à accéder plus facilement à l'emploi.
Descendants d'immigrés: revoir l'orientation, accompagner vers le droit commun, attirer les talents
Chiffres emblématiques des réussites de l'intégration: 57;5% des hommes et 68 % des femmes descendants des pays du sud est asiatique accèdent aux études supérieures, c'est à dire mieux que la population française (48/58). Parmi les descendants d'immigrés venus du Portugal, les filles sont beaucoup plus nombreuses que les garçons à poursuivre leurs études dans le supérieur (60% contre 30%).
Le différentiel est également marqué pour les autres origines: Algérie (37 % pour les hommes, 44% pour les femmes), Afrique Sahélienne (33% pour les hommes 51% pour les femmes). Le plus faible taux d'accès à l'enseignement supérieur revient aux descendants turcs avec 22% pour les hommes et 28% pour les filles. Cette situation tient beaucoup à ce que les garçons sont plus fréquemment en difficulté scolaire.
L'orientation scolaire est un passage souvent mal vécu et source de ressentiment. Aussi, pour éviter le sentiment d'une orientation subie, le Haut Conseil préconise de renforcer les passerelles sous forme de stages ou de modules, pour permettre à un jeune en formation initiale d'adapter son parcours scolaire à l'évolution de son projet. Il recommande également d'expérimenter un crédit de formation pour les jeunes entre 18 et 25 ans sortis du système éducatif et qui découvrent l'intérêt d'une formation dans un secteur donné.
L'orientation est également importante à l'orée de l'enseignement supérieur pour choisir les filières débouchant sur l'emploi. Les actions menées par l'association "Talents des cités", afin de rapprocher les entreprises des universités, sont très prometteuses, trop de jeunes diplômés peinent à trouver un emploi faute d'une orientation adéquate. Parallèlement, le Haut Conseil juge nécessaire d'afficher clairement la volonté de la France de faciliter les changements de statut des étudiants étrangers hautement qualifiés.
Il reste que l'insertion professionnelle est souvent plus difficile pour des descendants d'immigrés, faute de connaissance des codes de l'entreprise et de relations personnelles qu'essayent de compenser les réseaux de parrainage. Le Haut Conseil préconise de développer les outils leurs permettant d'acquérir ces codes indispensables, de même que l'apprentissage systématique de l'anglais courant désormais indispensable même pour des emplois peu qualifiés.
Enfin, en termes d'organisation des politiques publiques, les actions pour l'emploi financées par les politiques d'intégration et de la ville ne doivent ni se disperser, ni chercher à se substituer aux dispositifs des opérateurs de l'emploi. Pour le Haut Conseil ces politiques doivent se concentrer sur les actions d'accompagnements quelles qu'en soient les formes: parrainage, remise à niveau, "coaching".
L'égalité dans l'emploi au coeur de la politique d'intégration L'accès à l'emploi est, avec l'orientation scolaire, le domaine où les descendants d'immigrés expriment le plus fréquemment un ressentiment lié à une discrimination réelle ou supposée.
Depuis une dizaine d'années en France, les entreprises se sont engagées dans la lutte contre toutes les formes de discriminations, pour la promotion de l'égalité et de la diversité, avec en particulier un accord interprofessionnel du 12 octobre 2006 sur la diversité et l'égalité des chances dans l'emploi, étendu à toutes entreprises en 2008. Le Haut Conseil recommande qu'un bilan de cet accord soit établi et que le dialogue social sur ce sujet soit relancé. Sans attendre ce bilan, le Haut Conseil recommande que toutes les entreprises, qu'elles soient ou non signataires de la charte ou du label diversité utilisent les outils disponibles permettant de lutter contre les discriminations : recrutement par habiletés, CV anonyme, "Jobdating", parrainage.
Enfin, pour mesurer que les procédures de recrutement et les différentes étapes des parcours professionnels ne sont pas discriminantes, le Haut Conseil recommande, à l'exemple de La Poste, de recourir aux indicateurs objectifs que sont le sexe, le lieu de naissance, de résidence, l'âge ou la nationalité, comme l'autorise d'ailleurs la Commission nationale de l'information et des libertés (CNIL). Ainsi, il réaffirme que cette mesure rend inutile le recours à des statistiques ethniques.

Quelques extraits concernant les Universités
L'orientation est également importante à l'orée de l'enseignement supérieur pour choisir les filières débouchant sur l'emploi. Les actions menées par l'association "Talents des cités", afin de rapprocher les entreprises des universités, sont très prometteuses, trop de jeunes diplômés peinent à trouver un emploi faute d'une orientation adéquate. p.5
5. L'ACCES AUX UNIVERSITES ET AUX GRANDES ECOLES
Le Haut Conseil souhaite aussi relever quelques problématiques propres aux descendants d'immigrés dans le supérieur dues pour l'essentiel à leurs origines sociales plus souvent modestes que les enfants de parents français.
Bénéficiant de quarante années de démocratisation des études universitaires, les jeunes issus de l'immigration se sont désormais aussi retrouvés en nombre dans les universités Beaucoup abandonnent souvent au cours de la première année. Pour pallier les difficultés liées à une difficile autonomisation du travail, ou à une orientation inadaptée, de nombreuses universités ont mis en place des actions de tutorat ainsi que la possibilité de changer d'orientation en cours d'année, dispositions qui ne visent d'ailleurs l'ensemble des étudiants.
Si les pouvoirs publics sont surtout préoccupés de ceux qui rencontrent d'importantes difficultés d'ordre social, l'égalité d'accès aux études s'est posée également pour les filières d'excellence dans le cadre des politiques de promotion de la diversité, la faiblesse de l'accès aux grandes écoles des jeunes issus des banlieues à été dénoncé comme une rupture d'égalité.
En effet, l'accès aux grandes écoles reste difficile pour les enfants issus de l'immigration comme pour ceux des milieux populaires. De manière emblématique, Sciences po a engagé, la première, une politique visant à conclure avec certains lycées situés en ZEP des conventions permettant de repérer de bons élèves et de leur permettre d'accéder dans des conditions spécifiques à la première année de Sciences-po. Une fois intégrés, ces étudiants profitent ensuite d'un tutorat et d'un encadrement particulier. Surtout destinée aux jeunes issus de la diversité, cette politique s'appuie sur un dispositif proche de la discrimination positive. Elle exclut d'autres populations issues de milieu tout aussi populaire et même d'enfants des classes moyennes qui n'entrent pas dans le cadre des conventions signées avec Sciences-po.
Elles cachent l'inégalité sociale majeure qui n'a cessé de s'aggraver tout au long des trente dernières années entre les différentes filières qui accentuent les inégalités sociales comme le dénonçaient jadis Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans Les héritiers. Le nombre d'enfants d'ouvriers réussissant à intégrer les grandes écoles est infime 2,9% pour l'ENA et 4,5 % pour Sciences-po, 0,51% pour HEC dont le coût est prohibitif pour de nombreuses familles des classes moyennes.
Cette volonté de diversifier les origines se préoccupe en fait très peu des origines sociales. Elle cherche avant tout à afficher l'image d'une société multiculturelle. Il reste que si certains se sont préoccupés d'ouvrir l'accès d'une école comme Sciences-po Paris qui représente un symbole des élites, l'université française accueille de très nombreux descendants immigrés sans pratiquer de politique d'affichage de la diversité.
Dernier avatar de cette évolution, l'annonce récente par Sciences-po Paris de supprimer l'épreuve de culture générale, jugée trop discriminatoire, et de la remplacer par un examen des qualités personnelles. Cette approche ne manque pas de soulever des interrogations lorsque l'on sait que des enfants, certes peu nombreux, issus de milieux populaires ont su acquérir les connaissances de culture générale grâce à leur travail même si leurs parents ne possédaient pas ces connaissances. Plus que la culture générale, c'est souvent le niveau de connaissance de l'anglais qui se révèle le plus discriminant. D'autres grandes écoles sont entrées dans cette logique mais de manière plus égalitaire comme l'ESSEC ou le lycée Henri IV qui ouvre cette voie sur la base de propositions nationales d'élèves repérés en fonction de leurs capacités et de leurs motivations. Sélectionnés, un tutorat spécifique leur est également accordé afin qu'ils puissent se mettre à niveau.
La réussite des filles
L'accès à l'enseignement supérieur montre des écarts plus importants entre descendants d'immigrés que par rapport à la population française. Le taux d'accès résulte du parcours scolaire qui a déjà produit des différenciations importantes. Le taux d'accès est faible pour les descendants de Turquie (25%), du Portugal (45%%) d'Afrique sub-saharienne (44%) et d'Algérie (41%). Le taux le plus élevé revient aux descendants des pays du sud est asiatique 57,5% pour les hommes et 68% pour les femmes, mieux que la population française (48/58).
Mais ce sont les différences sexuées qui sont les plus remarquables pouvant dépasser les 20 points entre garçons et filles de la même origine. Parmi les descendants d'immigrés venus du Portugal, les filles sont beaucoup plus nombreuses que les garçons à poursuivre leurs études dans le supérieur (60% contre 30%). Le différentiel est également marqué pour les autres origines Algérie 37% pour les hommes 44% pour les femmes, Afrique Sahélienne (33% pour les hommes 51% pour les femmes), 43/56 pour les descendants d'Espagne et d'Italie. Le plus faible taux d'accès à l'enseignement supérieur revient aux descendants turcs avec 22% pour les hommes et 28% pour les filles.
Nos quartiers ont du talent
Créée en 2005 par Messieurs Yazid Chir et Raynald Rimbault, l'opération a débouché sur la constitution d'une association en 2006. Son objectif est d'aider à l'insertion des jeunes de moins de trente ans, titulaires de diplômes à Bac +4 et plus, prioritairement issus des quartiers populaires. La mobilisation d'un réseau de cadres supérieurs ou dirigeants permet de parrainer de jeunes diplômés afin de les aider dans leur recherche d'emplois (CV, lettre de motivation, préparation à l'entretien professionnel). L'intérêt est de mettre directement le jeune diplômé avec un cadre spécialisé dans son secteur.
Au travers de cette expérience, l'association a fait le constat que le premier facteur de discrimination n'était ni l'origine, ni le nom, ni la localisation mais l'orientation. C'est pourquoi un travail de collaboration a été entrepris avec les Universités (Paris 8, Paris 13, Cergy Pontoise…) afin d'informer utilement les jeunes sur les parcours débouchant sur des emplois. De fait, en fonction de leurs parcours certains jeunes trouvent un emploi après un ou deux mois de recherche alors que d'autres mal orientés attendent plus d'un an.
La collaboration avec les universités encore trop souvent éloignées du monde de l'entreprise a été fructueuse. Reste que les filles sont en général plus motivées que les garçons ce qui est aussi un atout essentiel. Autre élément déterminant la maîtrise de l'anglais. Cet enseignement indispensable pour accéder aux emplois de cadre doit absolument être développé. Ainsi, l'association offre systématiquement une remise à niveau en anglais. 75% des 8 056 jeunes inscrits dans ce dispositif ont été recrutés sur des postes pérennes.
Les cordées de la réussite
Les cordées de la réussite ont pour objectif d'améliorer l'accès à l'ensemble des filières post-bac pour les jeunes issus des quartiers de la ville. Le dispositif repose sur des conventions de partenariat signées entre les établissements du secondaire et des établissements d'enseignement supérieur (grande école, université, classes préparatoires). 250 cordées de la réussite ont été signées en 2011 concernant 424 établissements et 9 780 élèves dont 45% relevant d'un territoire prioritaire de la politique de la ville. Le soutien de l'Etat s'élève à 8,6 M€.
Recommandation
N°20 - Le Haut Conseil recommande qu'un effort particulier soit fait en matière d'apprentissage de l'anglais, au niveau du lycée et de toutes les filières universitaires (développement des bi-licences par exemple). La maîtrise de l'anglais courant est en effet un "passeport" indispensable pour exercer de très nombreux métiers et non seulement pour accéder aux filières d'excellence. A cet égard, le Haut Conseil se félicite de la création par le Centre national de l'Education à Distance (CNED) d'une méthode d'apprentissage pour tout public et tout niveau (English by yourself).
Il invite également, à l'instar de l'initiative de l'association Nos cités ont du talent, à généraliser le rapprochement des universités et des entreprises afin d'aider les jeunes à s'orienter vers les filières débouchant sur des emplois. p.70-73

By Marielk. The Working Group Current Trends in Brazilian Education, in cooperation with the Center for Latin American Studies and the Lemann Center for Educational Entrepreneurship and Innovation in Brazil, is holding an open seminar at Stanford that will also be available online. The seminar is titled “The Impact of Conditional Cash Transfer Programs on Education“, and it will be held on June 2nd at 9:30 am to 11:00 am (California Time) (equals 18:30 CEST).
The main focus is on the implications of Conditional Cash Transfer (CCT) Programs on access to education in Latin American countries. Conditional Cash Transfer Programs refer to initiatives that create a link between individual behaviour and the rights for receiving benefits/welfare from the state. During this seminar, the focus will be on the relationship between this type of programmes and access to education.
The seminar and debate will be coordinated by Stanford School of Education professor Eric Bettinger, and features contributions from two guests. The researcher and former Vice-Minister of Social Development in Brazil Rômulo Paes de Sousa will talk about the Bolsa Família program and its potentials as an effective educational policy. The former president of Peru Alejandro Toledo will discuss the challenges and outcomes of the program Juntos on the Peruvian education. You can register to the online webinar here.

In this article Jahir Calvo, of the Panama University of Technology, analyzes women’s access to higher education as a crucial component in the development process.
Introduction
Throughout history, women have had only a limited role in society with restricted opportunities (Vanderslice and Litsch, 1998). The latter fact, highlighted in this article as ‘the women’s issue’, prevails even in this new era, where we found that gender inequalities continue to primarily disadvantaging this group (ESU, 2008).
Education -that nowadays has been recognized by a number of international conventions as a human right and a development imperative-, is one of the spheres that has suffered this women’s issue. As pointed out by UNESCO (2012), the preference to males over females in education has been a marked feature since ancient societies, practice that has shaped today’s gender disparities in this sector in virtually all countries.
Papadópulos and Radakovich (2005) note that higher education (HE) was precisely the best environment for reproducing such gender disparities in education, since this level was not considered a space properly ‘feminine’. From this it follows that access of women to this level of education has gone through a story of a long struggle. Many adversities for women arose. However, they have not remained silent and have fought actively since centuries ago in order to change such exclusion.
The first World Atlas of Gender Equality in Education published by UNESCO (2012) gives proof that trends towards change are on the race. As the report states, in the last four decades an almost entirely reversion of the historical process of exclusion of women in HE has occurred and they have gained some more or much access to this level of education. Notwithstanding this, at barely three years of compliance with the deadline set for the HE sector in the goal 5 of the Dakar Framework for Action 2000 of the Education for All (EFA) movement, and in the target 4 of the United Nations Millennium Development Goals (MDGs), the same UNESCO (2012) report has identified two regions in which the HE system persists to be unfair to women, showing still great disparity in disadvantage for them. These are: South and West Asia and in sub-Saharan Africa.
In this backdrop the present research work captures and presents a first set of considerations regarding the women’s access to the HE landscape, in order to gain an insight into the phenomenon. With this aim, the author seeks to create awareness about the importance of the issue, as well as stimulate further reading and research on the topic for those of us who are interested in becoming agents of change in benefit of an educational system free of discrimination and unequal treatment for this twenty-first century.
The importance of women’s participation in education
Education is recognized by UNESCO (2012) as “a fundamental human right – one that all individuals are entitled to enjoy whatever the circumstances in which they live – that also brings important benefits to human society as a whole” (p. 8). To achieve faster these benefits, states De Mcpherson (1999), it is necessary the participation of men and women on an equal basis. In that sense, stresses the author, keeping women away in all aspects of the development process only by reason of gender, is a waste of valuable resources, even more when they constitute half of the population. The position of the UNESCO (1998a) in this regard is that women have the right to the same opportunities as their male counterparts; therefore, they also have to be seen as part of the essential human resource base of every nation.
The women’s issue presented above has been clearly evidenced throughout history in the entire world. As stated by Vanderslice and Litsch (1998), women have had only a limited role in society with restricted opportunities. Even in this new era, this harsh reality somehow remains true, and gender inequalities continue to primarily disadvantage women, who suffer much more from the discrimination that occurs to both genders (ESU, 2008).  The education sector, including its highest level in its ladder, meaning HE, has been also influenced by ‘the women’s issue’, even though the academia has been perceived itself as progressive part of society (ESU, 2008).
Relatedly, the importance of women’s participation in education is critical (UNESCO, 1998c). Dundar and Haworth (1993) cited that “education of women is important not only from the angle of equal education opportunity between the sexes, but also for the substantial social and economic returns to female education that can be achieved by raising women's productivity and  income level, producing better educated and healthier children, and reducing fertility rates” (p. 1). Vanderslice and Litsch (1998), in turn, expressed that women who have increased education are more aware about opportunities for themselves. They are more self-confident, open minded and more competitive, added the authors. Apart from that, point out Kelly and Slaughther (1991), “through qualifications and credentials secured through the higher learning, women would equip themselves for all manners of professional positions, entering the market place and political arena with the same advantages as men” (p. 3). Taking into account these perspectives and context, Bonilla et al. (2005) concluded that women, through their participation in education, are becoming then agents of change.
Story of a long struggle
As stated by Papadópulos and Radakovich (2005), traditionally, HE was not a space considered properly "feminine", being one of the best environments to reproduce gender inequalities. Only men were the ones that had access to this level of education as part of their successful integration into the public sphere and social recognition, while women were invisible in the private sphere and assigned to the tasks of reproduction, and family and home care.
According to Itatí (2006), women were in principle excluded in HE since the creation of the first and oldest university in the world, University of Bologna in Italy. As explains the author, such discriminatory practice had its roots in a 1377 Decree of this university which stated that woman was considered the prime reason of sin, the weapon of the devil, the cause of man's expulsion from paradise and the destruction of the old law.
In her piece of work, titled Women’s access to Higher Education, Itatí tells us about the existence of two periods in relation to women's access to HE. In the first period, few women accessed in an exceptional way, while others when disguised as men. The second period, which the author calls a systematic process, the access was as gender.
The researcher points out that despite the Decree of the aforementioned University of Bologna, a few aristocratic women were able to enter the same university from the late Middle Ages. In the XVIII century, a great debate about the ability of women to access university education, caused that some claimed the right of women to education and knowledge, arguing that men and women have equal capacities and that ‘the mind has no sex’, while others refused to this, and emphasized the roles that men and women have in society. In this climate of debate, the author reports also that two women studied and graduated assuming a masculine identity.
Turning now to the second period characterized for being a systematic process that considered the conceptualization of gender, Itatí notes that it started in the XIX century as a slow but steady process, the same that was accompanied by growing demands and feminist struggle for equal rights for both sexes. The U.S. was the first country to participate in the process, which then expanded into Europe, reaching later Latin America at the end of the century. In almost all these regions, the first graduate women were doctors, reports the researcher. Once within the system, the discussion on the participation of women in HE became, among others, in a discussion about the type of study that best correspond to the feminine nature. Many barriers had to be overcame by women, first to gain access to university studies, second to graduate, and finally to practice the profession, since each one of these steps did not necessarily imply the other, as were the case of men. Throughout this process appeared many detractors, who argued on women’s physical, intellectual and moral inferiority; and that the Mother Nature made man rational and woman emotional. Despite this, women did not remain silent, and went to universities, became professionals in fields that did not represent an abrupt break with the conceptions of gender at that particular point of time.  Undoubtedly, these first tertiary educated women clearly perceived discrimination for being female, reason that led them to fight actively in order to change this situation (Itatí, 2006).
Trends towards change 
Undoubtedly, the status of women has been a matter of international concern for decades (ECLAC, 1999). During this time, things have changed and women in most countries of the world have gained some or much access to HE, level at which UNESCO (2012) recognizes women enrolments have seen the greatest increase. The evidence shows that this tremendous progress -sometimes described as a silent revolution-, started centuries ago. In the opinion of Kelly and Slaughther (1991), this progress is considered as a hallmark that has totally changed gender representation in the HE landscape over the last decades, not only because the gradual exponential increase in the numbers of women receiving tertiary education worldwide, but also because women has gained admiration when exceeding men in grades, evaluations and degree completion in several fields of study [Buchmann et al., 2008 (cited in UNESCO, 2012) and Papadópulos & Radakovich, 2005).  Undoubtedly, stresses UNESCO, this “should be seen as a positive development, especially given the spillover effects that benefit the individual, households and societies” (UIS-UNESCO, 2010, p.71).
Roughly speaking, Bosco (2009) assures that the progress reached has been the result of the development of human rights and the democratization of societies. From the UNESCO viewpoint, this has been the result of the changing values and attitudes related to the role and aspirations of women in society, the higher levels of schooling that women are requiring in order for them to attain social mobility, their need for higher incomes, and the ongoing diffusion of ideas on the subject of gender egalitarianism across countries (UIS-UNESCO, 2010). The research work carried out also notes the contribution done by international gender agendas from organizations such as the United Nations and UNESCO which have been especially effective in areas of advocacy and have developed normative instruments, resolutions, declarations and recommendations to assure and advance, among others, the gender equality in education.
These above factors, among others, have led to a point of almost entirely reversion of the historical processes of exclusion cited in previous sections. In the meantime, HE gained momentum as a key player in the consolidation of the structures of equal opportunities between men and women, changing the preconceived role that women should be marginalized and subordinated, to a situation in which they have autonomy and the possibility of intervention in decision processes (Bosco, 2009). From the World Economic Forum viewpoint, this indicates that we are at a unique turning point in history, a stage in which we note that the issue of gender parity has became more pronounced as never before (World Economic Forum, 2010).
A review of latest trends towards change in women’s access to HE reported by UNESCO (2012) in its first World Atlas of Gender Equality in Education demonstrates the expansion at an unprecedented rate for women in HE from 1970 to 2009. As stated by the report, during this period women have been the principal beneficiaries of the HE expansion phenomenon in all regions, growing their participation from 8 to 28 percent, in comparison with men that went from 11 percent in 1970 to 26 percent in 2009; thus, shifting gender disparity from male to female dominance. According to Rama (2009), such trend towards change in women’s access to HE will continue over the coming decades, even though it is possible to assume that in the long run it will follow a slower pace.
Following the above line of analysis from the UNESCO (2012) report, figure 1 notes that in 1970 the Gross Enrolment Radio (GER) was higher for men than women in all regions, with the notable exception of Central and Eastern Europe. As stated by the report, and as it can be also seen in figure 1, by 2009 four regions (North America and Western Europe, Latin America and the Caribbean, Central and Eastern Europe, and East Asia and the Pacific) had reached the point where the GER favored women, only two region continued to have men advantage (sub-Saharan Africa and South and West Asia), and one region showed parity (Arab States). From the regions showing disparity, it is noted that North America and Western Europe had the largest GRE favoring women, while sub-Saharan Africa had the largest favoring men.
Figure 1. Gross enrolment ratio in HE by region and worldwide, years 1970 and 2009
Source: UNESCO Institute for Statistics, cited in UNESCO, 2012, p. 77.
Expanding the discussions of gender differences in HE over the last four decades, the UNESCO (2012) report also analyzed the situation in terms of the changes of the Gender Parity Index[1] (GPI), measure that in this case represents the women’s GRE in relation to men’s GRE. As pointed out by  the report and as shown in figure 2, the worldwide GPI rose dramatically from 0.74 in 1970 to 1.08 in 2009, the latter value that falls within the range of parity defined by UNESCO (between 0.97 and 1.03), thus, indicating a global achievement in this regard, slightly in favor of  women. What is interesting to note from figure 2 is how regions in the last four decades have strived to achieve gender parity in favor of women, as indicated by an adjusted GPI greater than 1.03. From only one region with an index favoring women in 1970 (Central and Eastern Europe), the figure shows three more with this characteristic in 2009 (North America and Western Europe, Latin America and the Caribbean and Central Asia); thus, accounting the majority of the regions. However, a different pattern is found in South and West Asia and in sub-Saharan Africa, where the HE system persists to be unfair to women, showing still great disparity in disadvantage for them. This female under-representation in these regions could be the result of the low levels of national wealth (UNESCO, 2012) and the difficult social setting (Dundar & Haworth, 1993) that characterizes the countries that are part of the same.
Figure 2. Adjusted gender parity index for gross enrolment ratio in HE, 1970–2009
Source: UNESCO Institute for Statistics, cited in UNESCO, 2012, p. 77.
Analyzing the data from the perspective of the various education levels, the UNESCO, (2012) report notes that women have reached parity with men in earning Bachelor’s degrees. In Master’s degrees, they have an edge over men, accounting 56%. However, a different story is found at the highest levels of education (Ph.D.), where they only account for 44%.
Turning now to gender differences in various fields of study, the Millennium Development Goals Report 2010 notes that women are overrepresented in the humanities and social sciences and significantly underrepresented in science, technology and, in particular, engineering (United Nations, 2010). However, scanning through the rich literature on the topic, it is broadly argued that women is making have also made tremendous progress by entering into fields they did not have much presence before, due to the traditionally conception of male-dominated fields. According to Papadopoulos and Radakovich (2005) the progress reached means the beginning of a process for overcoming some of the stereotyped barriers, giving the welcome to a new phenomenon of cultural transition of great significance for equalizing gender opportunities.
Concluding remarks
    Women, on an equal basis as their male counterparts, are part of the essential human resource base of each country that contributes to its competitiveness and sustainable development. Keeping them away only by unfair reasons of gender is indeed a waste of this valuable resource, as stressed by De Mcpherson (1999). Consequently, adds the World Economic Forum (2010), they must be treated equally with the same opportunities as men, if a country wants to grow and prosper faster. The latter confirms why UNESCO (1998a) highlighted that the entire gender issue has gained worldwide attention as a crucial component in the development process.
    Despite that nowadays voices of all women everywhere have been acknowledged, human rights have been developed in favor of them, societies have been subject of democratization and changing values processes, and international gender egalitarianism agendas have been settled, the World Economic Forum (2010) assures that we still need a true gender equality revolution. From the UNESCO viewpoint –other of the  international organizations that have been especially effective in the areas of advocacy and aims to foster a gender-inclusive culture-, this revolution implies, in more or less, a public recognition that innumerable obstacles and challenges exist and need to be tackled (UNESCO, 1998c).
    Education constitutes one important sector that deserves special attention when tackling these obstacles and challenges. It has helped in reducing the gap and is empowering women to take their full place in the world of the 21st century, where multiple internationally agreed development goals should be reached with their help.
    Non-discriminatory education that could benefit both women and men is the key for keeping the promise of education for all. The mind has no sex, so it is important the recognition of the equal rights to women for all levels of education, including HE, the latter sector where women are becoming agents of change (Bonilla et al., 2005).
    Even though HE was in its beginning the best environment for reproducing gender inequalities, due to its conception as a space not considered properly "feminine" (Papadópulos and Radakovich, 2005), nowadays, it has been recognized as a human right and an essential tool for achieving equality (UNESCO, 1995) due to its imputable high impact on the future of a society. Thus, the evidence here strongly supports a process of an almost entirely reversion of that historical exclusion, and we have witnessed a gradual exponential increase in the numbers of women receiving tertiary education worldwide.
    However, such fantastic figures are often only a mirage of what actually happens in the HE system, argue Kiss et al. (2007). It is true that female enrolment has actually increased, but it focuses, among others, on academic programs associated with the roles women traditionally exercised. In that sense, the authors wonder whether this is the equality and equity we need.
    UNESCO (1998b) has recognized that indeed, various socio-economic, cultural and political obstacles continue in many places in the world to impede their full access and effective integration into HE.
    Achieving the latter is not only about access to learning, but much more broadly, of challenging the learning environments, the curricula, the attitudes, the gender ideologies in both education and society, and wider political, economic and social considerations (UIS-UNESCO, 2010).
    The analysis carried out revealed that the basis of the women’s issue is strongly linked to gender stereotypes and old paradigms that still prevail. According to De Mcpherson (2000) the old paradigms are the most difficult barrier to deal with. However, stresses also the author, in the same way these paradigms were learned, they can be unlearned and surpassed, and others conceptions more equitable or just can be encouraged.
    The progress reached so far by women in the HE sphere, and underlined in this research work, means the beginning of a process for overcoming these stereotyped barriers and old paradigms, giving the welcome to a new phenomenon of cultural transition of great significance for equalizing gender opportunities (Papadopoulos & Radakovich, 2005).
    We should no forget, however, that equalizing gender opportunities in HE not only refers to women. As stated by De Leon (2004), it would be desirable to encourage also men to participate more actively in this level of education, since in the long run we will be producing a new gap between both sexes.
    It appears that current efforts are not enough, and urgent priorities remain for renewing processes of systems and institutions that strive for strengthening the role of women in this sector, and their contribution to social development in general (UNESCO, 1998a; UNESCO, 1998b).
    UIS-UNESCO (2010) recommends at all governments, parliaments and other decision-makers, HE institutions, the international community, civil society and other partners to take stock of the rich body of evidence of the phenomenon, to make gender equality the hallmark of all education policy and re-affirm our commitment to education and gender equality. In this regard, it is important to go beyond any rhetoric and involve policies and programs with measurable results. Furthermore, men and women should work together and in partnership towards the common goal of gender equality around the world.
    Finally, it is worth noting that the rich literature resorted in writing this article has confirmed that women and gender studies have been developed worldwide, raising awareness about women and gender issues and occupying a prominent place as a catalyst in enhancing their participation in many spheres, including HE. According to UNESCO (1998b), these studies should be promoted as a field of knowledge, strategic for the transformation of HE and society.
References
Bonilla,V. et al. (2005). Feminización de la matrícula de Educación Superior en Puerto Rico. [Feminization of enrollment in Higher Education in Puerto Rico]. URL: http://cie.uprrp.edu/cuaderno/ediciones/20/pdf/c20art7.pdf (Retrieved December 25, 2010)
Bosco, J. (2009). Universidad, globalización y heterogeneidad institucional. [University, globalization and institutional diversity]. Panama: Universidad Especializada de las Américas.
De Mcpherson, M. (1999). Estudio sobre la decisión de la mujer por ingresar en carreras de tecnología dura. Caso: Universidad Tecnológica de Panamá. [Study on the woman's decision to enter tough technology careers. Case: Panama University of Technology]. Unpublished doctoral thesis, Universidad Interamericana de Educación a Distancia, Panama, Panama.
De McPherson, M. (2000). Mujer, ciencia y tecnología. [Women, science and technology]. Panama: Instituto de la mujer
Dundar, H. and Haworth, J. (1993). Improving women's access to Higher Education: A review of World Bank project experience. URL: http://www-wds.worldbank.org/servlet/WDSContentServer/WDSP/IB/2000/07/19/000009265_3961004075720/Rendered/PDF/multi_page.pdf (Retrieved December 21, 2010)
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[1] The GPI is adjusted in the UNESCO (2012) report to present disadvantages symmetrically for both genders. Box 4.1 of this report provide more information about the indicator (See pag. 66)
About the author
Jahir Calvo has a bachelor degree on Electromechanical Engineering and holds a Graduate Diploma in Top Management from the Panama University of Technology. He also holds a Specialization in Higher Education Didactics. In 2009, he was awarded with a dual scholarship from Panamanian Government and the German Academic Exchange Service (DAAD) to continue his education in Germany, in the International Master Programme in Higher Education Research and Development offered by the International Centre for Higher Education Research at the University of Kassel.
He has experience in the higher education field, specifically in the coordination, implementation and evaluation of researches and technical studies in the areas of university planning and statistics. Among his areas of professional interest highlight the evaluation and accreditation processes in higher education.
For further information about this article, contact the author at the following e-mail address: jahir.calvo@gmail.com.

EAN 21st Annual Conference, University of Zagreb, Croatia, 27th – 29th June 2012. For centuries, universities and institutions of higher learning had been places where many of the rich and powerful acquired knowledge as a matter of course while the small number of very bright but poor or disadvantaged who could find their way there did it with considerable effort. That privilege was challenged and in 1948 the right to education was affirmed in Article 26 of the Universal Declaration of Human Rights, which further underlined that education is not only a human right, it is also a prerequisite for the development of society and the individual. Yet evidence has consistently shown that education remains a privilege rather than a right. Universities with a commitment to equity and diversity are still grappling with issues such as how to reconcile access and quality, and the impact on rankings; and in countries where higher education is not free, how to impose fees without reducing participation and diversity. The ‘Europe 2020’ strategy aims to “improving the responsiveness of education and training systems to new demands and trends, in order to better meet the skills needs of the labour market and the social and cultural challenges of a globalised world.” This requires us not only to prepare students with skills and competences for the work place but also to equip them with values, attitudes, knowledge and confidence to be global citizens. By 2025 two-thirds of jobs will require some form of higher qualification, making access to higher education even more of a necessity than ever before.
Theme
For centuries, universities and institutions of higher learning had been places where many of the rich and powerful acquired knowledge as a matter of course while the small number of very bright but poor or disadvantaged who could find their way there did it with considerable effort. That privilege was challenged and in 1948 the right to education was affirmed in Article 26 of the Universal Declaration of Human Rights, which further underlined that education is not only a human right, it is also a prerequisite for the development of society and the individual. Yet evidence has consistently shown that education continues to be a privilege rather than a right. UNESCO‟s „Education for All‟ Global Monitoring Report 2011 found that education access is still a worldwide problem, due to the complex nature of inequalities associated with gender, ethnicity, wealth and location. Universities with a commitment to equity and diversity are still grappling with issues such as how to reconcile access and quality, and the impact on rankings; and in countries where higher education is not free, how to impose fees without reducing participation and diversity. But this is not to say that measures taken to address demographic, social, economic and technological changes have not transformed higher education, making it more accessible and available to a wider group of learners. The question is: how much more needs to be done bearing in mind that by 2025 two-thirds of jobs will require some form of higher qualification, making access to higher education even more of a necessity than ever before? For Europe, the „Europe 2020‟ strategy stresses the importance of investing efficiently in high quality, modernised and reformed education and training. It sees education and training as key to prosperity and sets targets to reduce early school leavers to less than 10% and increase the proportion of 30-34 year olds having completed tertiary or equivalent education to at least 40%, some through the provision of „second chance‟ education. Europe 2020 further aims to improve “the responsiveness of education and training systems to new demands and trends, in order to better meet the skills needs of the labour market and the social and cultural challenges of a globalised world.” This requires us not only to prepare students with skills and competences for the work place but also to equip them with values, attitudes, knowledge and confidence to be global citizens. How will we rise up to the challenge to achieve the goals?

Par Brice Ancelin. Retour sur les fiches thématiques issues de la publication "Formations et emplois", édition 2011, rendues publiques le 15 novembre dernier sur le site de l'Insee*. Au programme: taux d'accès à la formation selon les profils et modes de financements.
Pas facile de se défaire des vieilles habitudes... Selon les dernières fiches thématiques publiées par l'Insee, « 21% des adultes de 25 à 64 ans ont suivi au moins une formation au cours des douze mois ayant précédé l’enquête ». Mais selon l'âge, le niveau de diplôme initial, la taille de l'entreprise ou encore le secteur d'activité, tous les salariés n'ont pas un accès égal à la formation professionnelle continue.
Ainsi, après 45 ans, les probabilités d'avoir suivi une formation décroissent sensiblement, quand à 55 ans et plus, la probabilité devient carrément très faible. Confrontée à plus d'opportunités de formation, la population active se forme plus que la population inactive. Et plus l'entreprise est grande, plus les salariés ont de chances de suivre une formation: selon cette étude, 16% des salariés ont eu accès à la formation dans les entreprises de moins de 20 salariés, contre 34% dans les entreprises de 500 salariés et plus. Les secteurs de l'enseignement, de la santé et de l'administration publique forment également plus que ceux de l'agriculture, de la construction ou encore de l'hôtellerie et de la restauration.Les cadres et techniciens, déjà diplômés de l'enseignement supérieur, ont également plus accès à la formation que les ouvriers non diplômés de l'enseignement supérieur.
Coûts pédagogiques
Côté demandeurs d'emploi, ils sont 555500 à avoir suivi une formation en 2009, soit 5% de moins qu'en 2008. Les coûts pédagogiques sont majoritairement pris en charge par les régions (62%), devant Pôle Emploi (14%), l'Etat (12%) et les autres institutions de type départements, Agefiph ou Opca (12%)... Les auteurs expliquent: « Les entrées dans les dispositifs de formation financés par l’État baissent depuis les années 1990, les compétences en matière de formation professionnelle ayant été progressivement transférées aux régions, notamment à l’occasion de la loi quinquennale pour l’emploi de 1993 et de la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales. L’État recentre son action sur la lutte contre l’illettrisme, avec la création en 2009 d’une formation aux compétences fondamentales (le programme « Compétences clés »), et sur la formation des publics spécifiques (travailleurs handicapés, migrants, détenus). »
Rythme de croisière pour la VAE
En 2009, pas moins de 117 000 diplômes ont été délivrés au titre de la formation continue (30% de diplômes de l'enseignement secondaire et 70% de diplômes de l'enseignement supérieur), soit une hausse de 44% depuis 1998.
Le CAP « est le premier diplôme du secondaire obtenu par la voie de la formation continue », précisent les auteurs. Dans l'enseignement supérieur, les deux diplômes professionnels dominants sont la licence professionnelle et le master professionnels, qui devancent un Diplôme d'accès aux études universitaires (DAEU) encore très populaire.
Pour accéder à ces diplômes, certains stagiaires choisissent la Validation des acquis de l'expérience (VAE). Un dispositif qui « semble avoir atteint son rythme de croisière », selon les auteurs. Même si ces derniers identifient « des marges de progression », via certains ministères qui mettent progressivement de nouveaux diplômes sur le marché (Affaires sociales et Santé) ou d'autres qui se sont ouverts tardivement à ce dispositif. Reste qu'en 2009, 32000 candidats ont obtenu une certification ministérielle par la voie de la VAE. « Soit le total le plus élevé depuis la mise en place du dispositif », confient les auteurs. Un dispositif particulièrement utilisé par les femmes et les salariés en poste.
Entreprises: 1ers financeurs
Les entreprises demeurent les principaux contributeurs de la formation professionnelle continue en France. Un effort « très inégalement réparti selon la taille et le secteur d'activité » des organisations. Ainsi, à titre d'exemple, en 2008 les entreprises de 10 à 19 salariés dépensaient en moyenne 1,3% de la masse salariale en formation, contre 3,9% pour les entreprises de plus de 2 000 salariés. Un taux qui peut dépasser les 5% dans les secteurs du transport aérien, de la cokéfaction et du raffinage ou encore de la production et de la distribution d'électricité.
Les auteurs soulignent le (trop) faible recours au DIF : 5,5 % de salariés concernés dans les entreprises de 10 salariés et plus du secteur privé en 2008, pour 23,5 heures par bénéficiaire.
Néanmoins, entre 1974 et 2008, le taux d'accès à la formation des salariés est passé de 17,1% à 43,5%, avec une moyenne de 62 heures de formation par stagiaire en 1974, contre 29,2 heures en 2008. Une formation qui serait donc mieux répartie entre les salariés sur le long terme. Même si, comme le monte l'étude, un certain nombre d'efforts reste à faire.
* Réalisées par la contribution du Centre d’études et de recherche sur les qualifications (Céreq) et de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) du ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et celle de la Direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques (Dares) du ministère du Travail, de l’emploi et de la santé.
Voir aussi Fiches thématiques sur la formation tout au long de la vie - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011.