08 novembre 2015

Rapport Germinet - Proposition de typologie des actions de Formation Continue Universitaire (Alain Gonzalez)

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Proposition de typologie des actions de Formation Continue Universitaire (Alain Gonzalez)
Comparaison n’est pas raison. Les chiffres qui rendent compte du faible taux de pénétration par les universités du marché de la formation continue cachent en réalité une situation plus complexe qu’il faut avoir à l’esprit si l’on souhaite porter le développement de cette activité.
L’offre universitaire n’est pas homogène. Elle se compose d’au moins quatre domaines partiellement voire complètement distincts et dont les conditions de réussite pour les universités peuvent être spécifiques.
Ces 4 domaines questionnent sur le type d’organisation intégrative qu’il convient de construire et sur les stratégies et les ressources partagées et spécifiques qu’il faudrait déployer afin de mener de front le développement de ces 4 axes.
Le premier des champs est celui de la promotion sociale, certes très nettement délaissée par les financeurs, mais qui au travers du Diplôme d’Accès aux Etudes Universitaires (6000 diplômés DAEU en moyenne par an) et de la Capacité en droit, demeure bien réel.
Ce domaine particulier cofinancé par les Régions et les universités n’entre pas dans le champ concurrentiel. Il doit faire partie intégrante du service public de l’enseignement supérieur. A ce titre réintroduire les inscrits au DAEU dans les effectifs ouvrant droit à la dotation générale de fonctionnement aurait le mérite d’inscrire définitivement la préparation de ce diplôme parmi l’offre de formation universitaire même si son financement est en partie spécifique (Région-Etat). Les universités doivent maintenir leur position sur ce terrain sans nécessairement en faire l’axe prioritaire de leur développement formation continue.
Second domaine d’activité : la formation continue en santé.
Les universités qui disposent d’une faculté de médecine mais qui plus globalement couvrent le champ de la « santé » ont généralement une activité formation continue très développée. La pratique formation continue dans ces facultés est « naturelle ». Elle s’appuie notamment sur des diplômes d’université de spécialités généralement plus courts que nos diplômes nationaux et dont le financement provient en grande partie des participants eux-mêmes.
A ceci s’ajoute le « Développement Professionnel Continu » (DPC) qui a pris le relais de la Formation Médicale Continue (FMC) ces dernières années. Dans le cadre du DPC les actions de formation qui doivent être labellisées, sont courtes et n’excèdent généralement pas plus d’une vingtaine d’heure par stage. Ces stages qualifiants sont en plein développement mais l’encadrement particulier de l’activité, y compris financièrement, les situent à part de l’activité formation continue traditionnelle. Certes la concurrence existe notamment avec les laboratoires et instituts qui proposent également des stages DPC mais les universités et notamment leurs facultés de médecine disposent, grâce à leurs enseignants-chercheurs et à leurs laboratoires de recherche, d’un avantage comparatif fort vis-à-vis de leurs concurrents. Encore faut-il que les conditions de montage et de réalisation de ces actions se rapprochent des conditions que proposent les opérateurs privés à leurs intervenants qui parfois sont les nôtres.
Le troisième domaine d’activité de la formation continue à l’université (FCU) consiste en l’ouverture de nos diplômes nationaux en reprise d’études.
Deux situations sont possibles. La première s’apparente à une formation initiale différée. Elle permet à tout candidat de pouvoir débuter ou reprendre à l’université ses études en visant un diplôme national. En 2013 cette possibilité a représenté près de 50 000 diplômés. Le financement de ces parcours passe par les fonds de la formation professionnelle continue. Les stagiaires suivent généralement les enseignements dans le cadre de groupes mixtes qui regroupe aussi des étudiants de formation initiale.
Les parcours qui sont proposés sont souvent mal adaptés aux publics en reprise d’études. L’individualisation des parcours, envisageable dès lors que les diplômes sont découpés en blocs de compétences, ne pourra se faire qu’à partir du moment où l’organisation même des établissements aura évolué de manière à faciliter le suivi de ces parcours particuliers et la capitalisation des compétences acquises.
La seconde situation qui se distingue de la première, concerne des étudiants déjà diplômés de l’université mais qui souhaiteraient pour des raisons personnelles ou professionnelles à un moment particulier de leur parcours obtenir une certification complémentaire (acquisition d’une licence professionnelle pour un DUT ou un BTS ou d’un master pour un diplômé de LP).
Le LMD et plus généralement les objectifs en terme de diplômes pour une certaine classe d’âge, vont amener de plus en plus de candidats à ce type de reprise d’études.
La validation des acquis est une entrée possible à condition qu’elle soit systématique et qu’elle s’appuie également sur la déclinaison en blocs de compétences de nos diplômes permettant une validation plus rapide et surtout une prescription post validation partielle si nécessaire, facilement réalisable par le candidat.
On voit bien que l’enjeu de l’approche compétences c’est aussi de répondre à cette demande à la fois sociale et professionnelle. Il faut par contre être en mesure de prendre en compte le parcours professionnel, les études initiales, les expériences et le projet des individus. On est ici au coeur du débat sur le Compte Personnel Formation (CPF) et les conditions pour que les universités y aient une place pleine et entière.
On peut s’accorder sur le fait que sur ces 3 premiers domaines les universités disposent encore de grandes marges de progrès pour peu qu’elles proposent une offre lisible et modulable en fonction des objectifs et des caractéristiques de chacun.
Reste à aborder un domaine plus récent pour les universités et dont les facteurs de réussite sont très spécifiques : les stages courts qualifiants.
On ne dispose pas aujourd’hui de données précises sur ce que représente en termes d’activité ce champ au sein de la FCU. Ce que l’on peut affirmer c’est que c’est sur ce terrain que les marges de manoeuvre des universités sont les plus fortes. On peut gager aussi que c’est sur ce terrain que la concurrence des opérateurs privés sera la plus vive. Le marché existe et les universités font figure d’entrants potentiels avec les réactions probables des présents confrontés à la menace universitaire. Nous possédons d’indéniables atouts pour peu que nous nous organisions.
Sur ce marché l’offre des universités peut être spécifique (sans lien avec nos diplômes) mais également se composer d’éléments constitutifs de nos certifications universitaires. Le diplôme n’est pas l’objectif premier du salarié ou de l’entreprise. Il peut par contre constituer un élément de différenciation par rapport à l’offre privée.
L’acquisition de nouvelles compétences est l’objectif réel. Cette demande émanera d’institutions économiques (entreprises, associations, collectivités…) mais aussi des salariés eux-mêmes lorsqu’une transition professionnelle sera envisagée (contrainte ou pas).
C’est également sur ce terrain que le lien avec la recherche devra être renforcé.
Développer ce type de formations courtes c’est passer d’une logique de l’offre à une logique de la demande. Cela nécessitera une meilleure perception et anticipation des besoins en nouvelles compétences des secteurs d’activités et des branches partenaires des établissements. Cette veille est indispensable au développement de cette activité mais n’est pas suffisante. Cela pose la question de notre tarification qui devra s’appuyer sur une approche en coûts complets et une comptabilité analytique précise. Les autres opérateurs ne manqueront pas d’accuser les universités de concurrence déloyale et de transfert de charge vers nos autres activités si nous ne sommes pas clairs sur ce point.
La question est de savoir si le modèle économique et la politique, y compris tarifaire, peuvent être comparables sur chacun des sous-ensembles qui composent la FCU ou si sur ce domaine particulier, à l’instar des SAIC, il ne serait pas judicieux d’opter pour une comptabilité séparée.
En outre, réussir sur ce segment c’est se donner les moyens de pouvoir recruter plus facilement lorsque cela est nécessaire et de s’appuyer également sur des compétences en marketing et en communication dont nous ne disposons encore que très rarement.
Enfin dernier point, la formation continue qualifiante, plus encore que les autres segments qui composent l’offre universitaire devra appuyer son développement sur l’utilisation des ressources pédagogiques numériques (FOAD). Répondre aux besoins des salariés et des entreprises c’est à la fois raisonner compétences et penser l’action de formation hors temps de travail. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

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Rapport Germinet - Formation Continue Universitaire et Numérique (C. CRESPY)

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Formation Continue Universitaire et Numérique (C. CRESPY)
La généralisation des usages numériques, comme la massification des données qui en résulte, jettent les bases d’un changement radical à la fois de notre mode de vie et de notre façon de penser le monde. Phénomène global et planétaire parce qu’il concerne l’ensemble des activités humaines et qu’il se joue des frontières et des distances, le numérique ne se résume pas à sa seule dimension instrumentale, générant un ensemble de phénomènes susceptibles de modifier les organisations et les comportements.
C’est ainsi qu’il remet en cause le fonctionnement de l’institution universitaire non seulement dans le domaine de l’organisation et de la gestion mais aussi dans ses deux missions fondamentales que sont la recherche et l’enseignement.
On voit comment le numérique produit des organisations autour des usages, faisant voler en éclats les segmentations professionnelles traditionnelles et réinterrogeant la notion de métier. A terme, c’est l’ensemble des emplois de l’université qui est concerné, et en particulier les missions des enseignants chercheurs. Au-delà, le numérique remet en cause les logiques hiérarchiques verticales privilégiant une approche transversale et coopérative. L’importance croissante des réseaux sociaux qui font émerger de nouvelles formes de partage, de collaboration et de proximité, construites là autour des usages, s’inscrit dans le même mouvement.
A travers le développement de la science ouverte, les prémices de la science participative, les possibilités de progrès pour la science offertes par l’infinie multiplication des données et leur croisement, on mesure combien le numérique bouleverse la recherche dans ses pratiques et dans son périmètre.
Enjeu considérable dans la mesure où il pose fondamentalement la question du rapport au savoir, et donc de l’enseignement supérieur dans la société des années à venir, le numérique représente un défi majeur pour l’enseignement et les enseignants. Il amène à reconsidérer les modalités pédagogiques traditionnelles, en ce que l’enseignant n’est plus le seul vecteur d’accès au savoir et que c’est dans une posture d’accompagnement vers la connaissance que celui-ci va devoir se redéployer. Au-delà, le numérique oblige à une pédagogie du faire et à une pédagogie de la réflexivité des pratiques des étudiants. C’est à une pédagogie par projet et à une approche critique sur l’apprentissage qu’invite le numérique.
Le développement des MOOCs a accéléré la prise de conscience de l’effectivité des mutations en cours en mettant à mal un édifice de certitudes établies sur le métier d’enseignant. Pour autant, les MOOCS ne vont pas remplacer les universités comme certains l’avaient prophétisé.
Ce qui apparaît en revanche à travers les statistiques, établies notamment par les responsables de France Université Numérique (FUN), c’est que les MOOCs sont majoritairement suivis par un public d’apprenants âgés de 25 à 50 ans (64%). Les apprenants sur FUN sont aussi très « diplômés » puisque 47% de ce public a le niveau master et 10% au moins une licence. Il s’agit donc principalement d’un public de formation tout au long de la vie. On voit par ailleurs comment les entreprises investissent les formations en ligne pour former leurs personnels et comment on parle de plus en plus de de diplômes d’entreprise. Dans ces conditions, il est clair que l’enseignement en ligne sous la forme de MOOCs ou de SPOOCs apparaît de façon manifeste comme le vecteur que la formation continue universitaire doit privilégier. Au-delà, de par le type d’approche pédagogique qu’il suscite (pédagogie par projet, approche collaborative), le numérique favorise l’acquisition de compétences directement utilisables par les entreprises. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

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Rapport Germinet - Réformes et déploiement de la FC dans le MENESR lors des dernières décennies (Christian Forestier)

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Réformes et déploiement de la FC dans le MENESR lors des dernières décennies (Christian Forestier)
Il est couramment admis de faire démarrer la formation continue universitaire telle que nous la connaissons aujourd'hui à la promulgation de la loi du 16 juillet 1971, dite loi "Delors" et à sa mise en oeuvre dans les universités. Si cette date est retenue il y a au moins deux bonnes raisons : d'une part cette loi est effectivement importante puisqu'elle crée vraiment le droit à la formation pour tous, même si le droit à la formation professionnelle figurait dans le préambule de la constitution de 1946, et elle intervient peu de temps après que sont créés les universités telles que nous les connaissons aujourd'hui. Les décrets de création des universités issues de la loi Edgar Faure datent pratiquement tous de l'année 1969 et la CPU est elle même créée en 1971.
Toutefois on ne peut pas considérer la loi "Delors" comme un big bang, et il est bon de rappeler que l'université française s'est très tôt engagée dans la formation des adultes, d'abord avec la création du CNAM en 1794, puis avec l'apparition des universités populaires en 1890. Mais c'est surtout à partir des années cinquante, au début des trente glorieuses, que des initiatives sont prises pour amener des adultes dans l'université avec une double préoccupation, la promotion sociale (quand les enfants du baby boom arrivent au baccalauréat, ils ne sont que 15% d'une génération) et la réponse aux besoins en qualifications supérieures pour les entreprises.Les premières villes universitaires concernées sont Grenoble, Lille, Nancy, c'est à dire des villes fortement industrialisées ou accueillant les nouvelles technologies de l'époque. Les véritables précurseurs de notre FCU s'appellent par exemple Bertrand Shwartz et le recteur Jean Cappelle, à Nancy mais aussi l'industriel Paul Louis Merlin à Grenoble; dans ces années cinquante le développement de la formation universitaire pour adulte passe presque toujours par la rencontre d'universitaires éclairés et de chefs d'entreprises. Cette époque voit donc se créer les premiers IPST, les Instituts de Promotion Supérieure du Travail , en 1951 à Grenoble, en 1954 à Nancy. En 1965 la France comptera 9 IPST dont celui de Toulouse qui a gardé l'appellation. C est aussi à cette époque que sont ouverts les premiers centre CNAM, hors Paris, les premiers étant Lille, Nancy, Grenoble, généralement à l'initiative des organisations professionnelles locales.
On voit donc que lorsque la loi de 1971 est promulguée, un certain nombre d'universités ont déjà une histoire qui les relie à la FCU et à ces universités vont se joindre immédiatement les nouvelles, celles des villes qui ont bénéficié de la loi de 1968, comme Saint Étienne, Mulhouse, Valenciennes , toujours dans des bassins industriels. Pour développer la formation continue, tant dans les lycées que les établissements d'enseignement supérieur, le MEN fait appel au directeur de la formation de Renault, Raymond Vatier, qui avec son équipe, va être à l'origine d' abord des DAFCO, puis des GRETA, et des SUFC. Très rapidement les nouveaux directeurs de SUFC, universitaires ou contractuels, prennent l'habitude de se réunir, mais ce n'est qu'en 1981 que sera créée officiellement la Conférence des Directeurs de SUFC. En 1982, à l'initiative du recteur de Reims pour les dix ans de la loi Delors sont réunis pendant deux jours, sous la double présidence du ministre de l'éducation nationale, Alain Savary, et du ministre de la formation professionnelle Marcel Rigout, tous les recteurs, la CPU, la CDSFUC et tous les DAFCO. Enfin dans la loi sur l'enseignement supérieur de 1984, dite loi Savary, la formation continue devient officiellement une des missions des universités; au même moment Marcel Rigout fait voter une loi sur la formation professionnelle créant notamment le CIF, le congé individuel formation.
On vient de voir que la CDSUFC est créée en 1981, c'est aussi l'année de la création pour la première fois d'un ministère autonome de la formation professionnelle avec à sa tête Marcel Rigout, la première et la seule fois puisque depuis il n'y a eu que des ministres délégués ou des secrétaires d'état, ou des ministre du travail assumant seul le pilotage politique de la formation professionnelle; a la suite du départ des communistes du gouvernement, en 1984, Michel Delebarre sera le premier ministre à porter le titre de Ministre du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle. Parallèlement côté Éducation Nationale lorsqu'on est dans la configuration d'un seul ministère couvrant le scolaire et le supérieur il y aura souvent un ministre délégué ou un secrétaire d'état en charge de la formation professionnelle initiale, toujours pour le niveau secondaire et parfois en charge aussi des formations supérieures (on peut citer Roland Carraz, le père du baccalauréat professionnel, Nicole Cathala, Robert Chapuis, Jacques Guyard, Jean Glavany, Jean Luc Mélenchon).
Depuis 1971 le département ministériel en charge de la formation professionnelle a fait voter une quinzaine de lois, impulsé de nombreux rapports, coordonné plusieurs accords interprofessionnels, jusqu'à la dernière loi du 5 mars 2014. Une telle profusion laisse à penser que ce champ, devenu celui de la formation tout au long de la vie, est loin d'être stabilisé. On peut néanmoins dégager plusieurs lignes directrices de l'action gouvernementale depuis la loi Delors et plus particulièrement sur les trente dernières années :
• le renforcement des droits des salariés à leur formation et l'intégration de celle-ci dans un parcours professionnel normal,
• le transfert progressif du pilotage de l'action publique vers le niveau régional. Ce processus a été commencé par la loi du 7 janvier 1983, fortement renforcé par la loi du 25 novembre 2009 et pratiquement achevé par la loi du 5 mars 2014,
• le renforcement continue du pouvoir des partenaires sociaux,
• la préservation du caractère concurrentiel du marché de la formation mais aussi le maintien d'une césure entre la formation initiale des jeunes et la formation des adultes.
• La formation tout au long de la vie est peut être un projet politique en construction mais dans un appareil public complexe.
De cette ligne de force qui a traversé globalement les alternances politiques, il ressort qu'aujourd'hui encore le service public de formation, et pour ce qui nous concerne les universités, présente aux regards des principaux acteurs, au premier rang desquels il faut citer les partenaires sociaux, mais aussi aux regards des exécutifs régionaux et même de l'Etat lui-même, une légitimité insuffisante. Et ceci pour différentes raisons sur lesquelles il faudra bien s'interroger.
Pour parler plus spécifiquement du service public de formation on doit considérer que ce qui le caractérise prioritairement c'est sa capacité à délivrer des diplômes nationaux. Ce monopole pourrait laisser penser que de fait ce service public et plus particulièrement les universités, sont en situation dominante sur le champ de la formation professionnelle de haut niveau. Or nous savons bien qu'il n'en est rien malgré des avancées législatives et réglementaires très importantes. Lorsque les SUFC ont été mis en place les universités étaient soumises à des contraintes fortes en matière de diplômes nationaux qu'il s'agisse des conditions d'accès, des contenus de formation et des modes de validation. Depuis la situation s'est profondément modifiée en trois étapes.

  • 1985 : la validation des acquis professionnels libère les conditions d'accès à toute formation et permet de dispenser la possession d'un diplôme de niveau n-1 pour préparer un diplôme de niveau n. Jusque-là la seule vraie dérogation possible existante, au-delà de la spécificité de l'université de Vincennes, Paris 8, et de la capacité en droit, était la réussite à l'ESEU (examen spécial d'entrée à l'école université crée en 1956, devenu depuis le DAEU) pour accéder au premier cycle des études universitaires.
  • 1992 : la VAP, permet d'aller plus loin et permet de valider une partie d'un diplôme sur la base d'acquis professionnels
  • 2002 : le dispositif est bouclé, la VAE validation des acquis de l'expérience permet la délivrance complète de tout diplôme professionnel, dans un processus bien évidemment encadré. Et cette validation peut être individuelle mais aussi collective. Au regard de l'histoire de l'université française il s'agit là certainement de l'avancée conceptuelle la plus forte depuis plus d'un demi-siècle.

Mais si aujourd'hui les universités disposent d'un outillage réglementaire très élaboré lui permettant la délivrance de titres et diplômes nationaux il est évident que d'une part cet appareillage reste insuffisamment utilisé et surtout d'autre part qu'il est loin de répondre à l'ensemble de la demande (objet du rapport). Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

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