Professor Marian Baird to present 2013 NTEU Annual Lecture
Thursday 5 December 2013. Refreshments 5.30pm. Lecture 6.00–7.30pm. Reception to 9.30pm. This is a free event, but online reservations are essential (by 30 Nov). www.nteu.org.au/lecture
NTEU is proud to announce that Marian Baird will deliver the 2013 NTEU Annual Lecture on Thursday 5 December at the University of Technology, Sydney.
Professor Baird’s NTEU lecture topic is “A Positive Tension: The Academic and Policy Debates”.
In this lecture Professor Baird will examine the question of what is the role of the academic in contemporary Australia. She reflects on the past decade of work on gender and public policies and considers the implications for academic life, union responses and work more broadly. Consideration is given to the inherent tensions between active policy involvement and involvement in the modern university, including workload, academic freedom and intellectual integrity.
Previous NTEU lecturers have been Chief Scientist Professor Ian Chubb (2011) and David Williamson AO (2012).
“A Positive Tension: The Academic and Policy Debates” Speaker: Professor Marian Baird
Venue: The Aerial Function Centre (Thomas Room), 7/235 Jones Street, University of Technology, Sydney

NTEU encourages members to participate in the annual Go Home On Time Day on Wednesday 20 November 2013.

How you participate is up to you. You may wish to hold a morning or afternoon tea, a lunchtime yoga class or a post-work picnic with the kids. And, if you are able to, make sure you go home on time!

Whatever your workplace decides, Go Home On Time Day is about starting the conversation about working hours, overwork, underwork and work/life balance. A mentally healthy workplace is a more productive workplace, and this year Go Home on Time Day participants are encouraged by its organisers, the Australia Institute, to make a gold coin donation to beyondblue.

To support your participation, download free posters, cartoons and infographics at the Go Home on Time Day website.

ECA has finalised its new strategic management plan.

In the strategic management plan the vision, mission, aims, objectives and goals of ECA are explained. The document also highlights the main strategic action lines. A profile of ECA and the values it adheres to as an organisation are given. ECA's target groups, stakeholders and partners are specifically addressed. The strategy ends with some organisational considerations, including the decision made by members in June 2013 that becoming a legal entity is necessary for the realisation of the strategy.

ECA strategic management plan

This is the 21st issue of the magazine since it was launched in January 2007, so we can, to some extent, claim that Global Focus has “come of age”.
Global Focus was conceived as a way of improving communication between the EFMD and its members. But it was always regarded as something rather more sophisticated than a simple PR tool. It was seen as a forum for lively debate and information on the major current issues of management education and a way for EFMD to formulate, consolidate and share policy on the basis of its European underpinning and its increasingly global outreach and vision.
It has played a full part in the work of EFMD, publicising and reporting on meetings and conferences and providing background briefings and interviews with key speakers as well as, for example, explaining the development of policy in key areas such as accreditation.The seven years covered by these 21 issues have, of course, been among the most volatile and disruptive in the long history of management education. And their effects have yet to become totally apparent.
Global Focus has worked hard to keep up with these developments though a wide range of articles and features that particularly address the key issues facing EFMD member organisations. Many of the sector’s best-known and most effective thinkers and players have contributed articles or shared their thoughts in interviews. More...

This briefing note (available in several EU languages) provides a short analysis on how to help low-qualified adults out of unemployment, with special focus on the possibilities of work-based learning.

Par Jocelyne Gacel-Ávila, Université de Guadalajara, Mexique. Le processus de Bologne et sa dimension extérieure Au cours des deux dernières décennies, l’une des tendances fortes en matière éducative a été le développement d’initiatives pour la construction d’espaces communs d’éducation supérieure à travers l’harmonisation et la convergence des systèmes d’éducation tertiaire. Ces projets tentent de répondre aux nouvelles exigences éducatives imposées par la mondialisation et la société de la connaissance, et se concentrent principalement dans le domaine de l’enseignement supérieur, la production de connaissances et l’internationalisation (OCDE, 2009). Le meilleur exemple de ce phénomène est la mise en place du processus de Bologne et de l’espace européen de l’Enseignement supérieur (EEES) par les Européens. Étant le premier du genre, ce processus a donné lieu à de nombreux débats, plus particulièrement sur la faisabilité et la pertinence de reproduire ce modèle dans d’autres régions du monde.
La question suivante est au centre du débat : dans quelle mesure un modèle unique d’harmonisation de l’éducation supérieure tel que celui de Bologne serait pertinent dans les circonstances et le contexte d’autres régions du monde ?
Parmi les initiatives régionales d’harmonisation qui ont surgi sous l’impulsion de Bologne, nous pouvons citer la Communauté d’Afrique de l’Est, la région de l’Afrique du Nord (Union africaine, 2007), l’Association des nations du Sud- Est Asiatique (ASEAN) et la Région de l’Asie-Pacifique, faisant suite au Communiqué de Brisbane. Ces initiatives sont encore au stade de la planification et des accords de principe. Les débats générés ont donné lieu à différentes publications en Asie du Sud Est et en Afrique ; aux États-Unis d’Amérique5; au Canada et en Amérique latine.
Différents arguments ont été développés qui concluent que le processus de Bologne ne convient pas comme modèle unique d’harmonisation et d’intégration régionale.
Brièvement, ces arguments soulignent, d’une part, que ce processus impliquerait l’harmonisation des systèmes d’Enseignement supérieur (SES) et par conséquent sa standardisation ; d’autre part, que l’impossibilité de le reproduire dans d’autres régions du monde serait due à l’absence d’un processus macro d’intégration régionale, telle que celui de l’Union européenne (UE), auquel viennent s’ajouter les différences inter-régionales en termes de niveaux de développement social, économique, politique et éducatif, et aux différences qui existent au sein même des SES en termes de taille, modes de financement, structures des diplômes, approches et pratiques pédagogiques.
Harmonisation = standardisation ?
Les prises de position contre l’implantation d’un processus d’harmonisation des systèmes d’Enseignement supérieur dans d’autres régions du monde concluent que la mise en place du modèle de Bologne impliquerait la standardisation des SES à la fois entre les régions et l’UE et à l’intérieur même des régions. Le processus de standardisation inter-régionale mettrait en péril la diversité culturelle et les identités nationales, ce qui est contraire au paradigme de l’UNESCO en faveur de la diversité et l’identité locale. La standardisation intra-régionale limiterait la différenciation, l’équité et la pertinence des SES.
Ces deux arguments mèneraient à la conclusion qu’il n’est pas approprié de répliquer le modèle de Bologne dans d’autres régions du monde. On trouve pourtant l’argumentation contraire à cette conclusion chez certains chercheurs qui démontrent que l’objectif de l’harmonisation des SES qui participent au processus de Bologne n’est pas la standardisation, mais plutôt la convergence dans tous ses aspects et dans le plus grand respect des particularités nationales et de la diversité et la différenciation des SES. Afin de mieux illustrer cette argumentation, nous mentionnerons ci-dessous les grandes lignes de leurs études.
Diversité et convergence dans le processus de Bologne
Les recherches entreprises sur ce thème réaffirment d’entrée la diversité des SES comme l’un des facteurs ayant un impact déterminant sur la qualité, la pertinence et l’équité. La diversité et la différenciation entre les SES permettent d’élargir l’accès aux étudiants provenant de différentes conditions sociales et éducatives. La différenciation est aussi un moyen de spécialisation qui permet de préparer des diplômés avec un profil plus proche des nécessités sociales, ce qui s’avère être un facteur déterminant pour la productivité et la compétitivité9. En établissant les différentes catégories du concept de diversité (diversités interne et externe, systémique, programmatique, horizontale et verticale), les Européens ont entrepris des recherches qui démontrent que, dès son origine, Bologne n’a jamais été conçu comme un processus de standardisation.
La Déclaration de la Sorbonne déclare ainsi que l’objectif poursuivi est « l’harmonisation de l’architecture du système européen d’enseignement supérieur », dans le but de « promouvoir un cadre de référence commun visant à améliorer la reconnaissance des études et diplômes, afin de faciliter la mobilité des étudiants et l’employabilité (...) et où les identités nationales et les intérêts communs peuvent interagir et se renforcer mutuellement » (Déclaration de la Sorbonne, 1998). Les concepts de convergence et de divergence explicitement mentionnés pour la première fois dans « Tendances des structures de l’enseignement supérieur » de Haug & Kirstein ont servi de base au Forum de Bologne. Ce rapport a identifié «... les grandes aires de convergence et de divergence existant entre la structure des différents systèmes et sous-systèmes d’enseignement supérieur européens, dans le but de trouver les chemins possibles vers une plus grande convergence et efficacité des SES ».
Par conséquent, l’objectif fondamental du processus d’harmonisation est formulé en terme de « convergence » (comprise comme un processus dynamique), sans ignorer toutefois la tension que celle-ci provoque avec les particularités nationales et la diversité.
La Déclaration de Bologne souligne également que le but est de « créer l’espace commun de l’enseignement supérieur européen comme une clé pour la mobilité et l’employabilité de ses citoyens et le plein développement du continent (…) afin d’arriver à une plus grande compatibilité et comparabilité des SES [et] que ceux-ci puissent atteindre leurs objectifs (...) dans le plein respect de la diversité des cultures, des langues, des systèmes nationaux d’éducation et l’autonomie des universités » (Déclaration de Bologne, 1999).
Le processus de Bologne est donc un processus d’harmonisation qui a été conçu comme un cadre de référence commun, dans la recherche d’un état de convergence entre tous les SES participants, permettant la compatibilité et la comparabilité des différentes variantes nationales. Plusieurs études mettent d’ailleurs en valeur que la convergence est compatible avec différents degrés de diversité et niveaux de différentiation des SES et que la diversité n’est pas en soi un obstacle à un processus d’intégration régionale.
Loin d’être un modèle rigide, le processus de Bologne est au contraire un processus de convergence flexible qui permet l’adaptation à un grand nombre de variantes au sein d’un cadre commun.
Cette argumentation réfute l’hypothèse que l’implantation d’un processus d’harmonisation tel que Bologne dans des régions où les SES présentent de hauts niveaux de diversité et de différenciation impliquerait leur homogénéisation et standardisation.
L’impossibilité de répliquer un processus de Bologne en Amérique latine ?
Le deuxième argument utilisé contre l’implantation d’un processus d’intégration tel que Bologne dans d’autres régions du monde s’appuie sur l’existence de différences inter- et intra-régionales en comparaison avec l’Union européenne. À notre avis, cette objection n’est pas généralisable à toutes les régions du monde et a besoin d’être validée par une analyse détaillée de chaque cas particulier. À cet effet, nous analyserons dans les paragraphes suivants la validité de ces arguments dans le cas de l’Amérique latine, en présentant un résumé des principales différences inter-régionales existantes entre l’UE et l’Amérique latine, ainsi que les différences intra-régionales existantes dans la région latino-américaine. Suite...
Télécharger Repères n° 17 : penser la mobilité Un processus de Bologne en Amérique latine ?

Le Nigéria est le pays le plus peuplé d’Afrique et selon les projections de l’Institut national d’études démographiques -INED- il sera le 3e pays le plus peuplé du monde en 2050. Considéré comme le géant de l’Afrique avec un PIB (Produit Intérieur Brut) qui représente 68 % de celui de l’Afrique de l’Ouest, le pays est actuellement le principal producteur africain de pétrole. Ses considérables réserves de pétrole et de gaz le destinerait à devenir la première économie africaine au plus tard en 2025 selon les prévisions des économistes de Morgan Stanley. Le Nigéria se hisserait même, selon Citigroup, au 6e rang des puissances mondiales en 2040 et au 5e, devant le Brésil, en 2050.
Acteur incontournable avec lequel la France a encore peu de relations, notamment universitaires, le Nigéria appartient pourtant à la Zone française de Solidarité Prioritaire. La coopération universitaire et scientifique franco-nigériane, encore peu développée, privilégie jusqu’à présent l’enseignement du français (3/5e des appuis bilatéraux de la France) et reste centrée sur le projet SIST (Système d’Information Scientifique et Technique) qui vise à rendre l’information scientifique et technique plus accessible.
Cependant le réseau culturel et de coopération français est bien présent au Nigéria à travers notamment un Institut Français à Abuja, un Institut Français de Recherche en Afrique (IFRA) basé à Ibadan avec une antenne à Zaria, trois CFTD (Center for French Teaching and Documentation) basés à Ibadan, Jos et Enugu, dix Alliances françaises basées à Lagos, Ibadan, Port-Harcourt, Owerri, Enugu, Jos, Kano, Maiduguri, Kaduna, Ilorin, un lycée français à Lagos, une école française à Abuja et une école d’entreprise à Port-Harcourt. En 2010-2011, la France était le 18e pays d’accueil des étudiants en provenance du Nigéria avec 203 étudiants inscrits dans ses établissements très loin derrière des pays tels que le Royaume-Uni ou les États-Unis.
L’objectif de la « Journée Nigéria » du 18 octobre 2013 est de favoriser une meilleure connaissance mutuelle des systèmes d’enseignement supérieur des deux pays et d’encourager le dialogue entre leurs composantes que sont les établissements. L’essor de l’économie nigériane ; l’organisation du système nigérian d’enseignement supérieur ; le développement récent et important des établissements publics et privés ; les principales orientations de la coopération universitaire franco-nigériane, autant de sujets traités par ce dossier Nigéria qui a pour vocation de mieux faire connaitre ce pays.
1. Présentation du système d’enseignement supérieur nigérian
Les autorités nigérianes considèrent qu’il est important que le système d’enseignement supérieur soit adapté à la société et qu’il réponde à ses besoins afin de favoriser le développement national. Ayant hérité d’un système d’enseignement britannique qui ne répondait plus aux besoins de la société après l’indépendance (1960), le Nigéria a connu une série de réformes de l’Education au niveau tertiaire, de la période coloniale à aujourd’hui. En outre, la politique nationale sur l’Education en 1977 a impulsé une série d’innovations dans le système d’enseignement supérieur nigérian. Ces réformes ont été mises en place afin de dynamiser et de centraliser le système éducatif colonial. On assiste en même temps à la diversification des enseignements et à la mise en place de quotas d’admission pour équilibrer la répartition du système éducatif dans les régions.
Le Nigéria compte aujourd’hui cinq types d’universités dont les trois principales sont : les universités fédérales, les universités dans les États fédérés et les universités privées. Le gouvernement fédéral nigérian contrôle la majorité des universités du pays, les gouvernements fédérés, quant à eux, contrôlent les universités fédérées créées dans leur État. Enfin, on assiste depuis une dizaine d’années à l’expansion des universités gérées par le secteur privé.
Les universités fédérales
Les universités fédérales totalisent actuellement 40 établissements, toutes reconnues par le gouvernement nigérian. Ce sont les universités les plus demandées, suivies par les universités d’États. Elles enregistraient en 2010, d’après l’Unesco, le plus grand nombre d’inscriptions, soit près de 160 000 étudiants.
L’Université de Lagos est le premier choix des étudiants avec près de 100 000 candidatures chaque année pour à peine 6 000 places. Elle est suivie par Ahmadu Bello University, qui reçoit près de 90 000 candidatures, l’University of Nigéria Nsukka (88 000), la Nnamdi Azikiwe University (85 000) et l’University of Benin (80 000). Trois générations d’universités se côtoient au Nigéria.
Cinq universités mises en place par le gouvernement colonial anglais entre 1948 et 1965, sur les recommandations de la « Ashby Commission » (1959), forment la première génération. En effet, constatant que les formations n’étaient pas adaptées aux besoins du pays, le gouvernement a mis en place, dans ces années-là, des projets de formation d’enseignants et a ouvert de nouvelles écoles. Ces universités sont actuellement totalement gérées par le gouvernement fédéral :
Université d’Ibadan (1948, la plus ancienne)
Université du Nigéria, Nsukka (1960)
Université Obafemi Awolowo, Ile-Ife (1962)
Université Ahmadu Bello, Zaria (1962)
Université de Lagos (1962)
Douze universités, fondées entre 1970 et 1985, constituent la deuxième génération. Enfin, la troisième génération regroupe les nouvelles universités ouvertes entre 1985 et 1999 afin de répondre à la demande grandissante des populations pour l’accès à un enseignement technique et scientifique.
Les universités dans les États fédérés
Afin de pallier le manque de place dans les universités fédérales et d’offrir à un maximum d’étudiants de bonnes conditions d’accès à l’enseignement supérieur, les gouvernements fédérés ont créé des universités gérées au niveau des États. Il existe actuellement 38 universités de ce type dans le pays. La première, fut créée à Port Harcourt en 1979. Le gouvernement a pour objectif d’installer une université fédérale dans chaque État fédéré.
Les universités privées
Une loi proclamée en 1992 permet au secteur privé de créer des universités. La première, La Babcock University située à Ilishan Remo a été fondée en 1999. Il y en a actuellement une cinquantaine. Certaines universités privées sont particulièrement renommées, notamment la Covenant University d’Ota et la Babcock University.
Après un net repli dans les années 1980, le système universitaire privé au Nigéria est actuellement en pleine expansion, en raison de l’incapacité du système public à faire face à de nombreux problèmes liés notamment à l’accès à l’enseignement supérieur, à la qualité des formations, ou au financement des établissements. Le secteur public doit faire face aux grèves, à des troubles liés au sectarisme religieux, ou encore à l’instabilité du calendrier universitaire – autant de points que le système privé est parvenu à maîtriser dans une plus large mesure. Cependant, l’accès au système universitaire privé a un coût prohibitif pour la plupart des candidats potentiels qualifiés et issus de milieux défavorisés. Télécharger le dossier Pays Campus France : Nigéria.

La Note Campus France Hors Série n°4 est consacrée à la mobilité des étudiants du Moyen-Orient. Quinze pays font l’objet de cette étude : Arabie Saoudite, Bahreïn, Égypte, Émirats Arabes Unis, Irak, Iran, Israël, Jordanie, Koweït, Liban, Oman, Territoires palestiniens, Qatar, Syrie et Yémen. Ces pays avaient déjà fait l’objet d’une Note n°22 publiée en avril 2010.
Dans une première partie, cette étude fait le point sur la mobilité internationale des étudiants de quinze pays du Moyen-Orient, en listant les principaux pays qui les accueillent, grâce aux données fournies par l’UNESCO. La deuxième partie de la Note s’attache à la mobilité de ces étudiants en France, à partir des statistiques communiquées par le Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Des commentaires détaillés permettent de mieux comprendre les enjeux de chacun de ces pays, dans un contexte modifié notamment par les événements liés au « Printemps arabe ». La Note fait également le point sur le programme de l’Office Méditerranéen de la Jeunesse où participent en particulier l’Égypte et le Liban et qui a vocation à se diffuser dans ces pays du pourtour méditerranéen.
En 2011-2012, la France accueillait 12 475 étudiants originaires des pays du Moyen-Orient, représentant 4,34 % du total des étudiants étrangers en France. Les Libanais, bien qu’en nombre de moins en moins important, représentent toujours à eux seuls plus du tiers des ressortissants de la zone (40 % avec 4 935 étudiants2 dans les établissements français en 2011-2012).
Viennent ensuite l’Iran (2 103 en France en 2011 soit + 5 % depuis 2009), la Syrie (qui passe derrière l’Iran pour la 1ère fois avec 1 993 étudiants en France en 2011) et l’Égypte qui, après une forte progression entre 2007 et 2009, marque le pas et envoie moins d’étudiants en France (1 254 dans les établissements français en 2011 soit - 5 % depuis 2009). Le nombre de ces étudiants est en baisse régulière depuis les années 2000, principalement du fait de la baisse du nombre d’étudiants du Liban et de la Syrie (- 27 % d’étudiants de ces pays dans les universités françaises entre 2007 et 2011).
À l’opposé, les autres pays de la zone, et notamment les pays du Golfe Persique, envoient eux de plus en plus d’étudiants dans l’hexagone. Ainsi, entre 2007 et 2011 on observe une croissance de 73 % des étudiants saoudiens dans les universités françaises, de 63 % pour les ressortissants des Émirats Arabes Unis et de 18 % pour les étudiants koweïtiens. Dans cette zone actuellement au centre de toutes les attentions, en raison du « Printemps arabe » mais aussi de l’activité économique et politique de plus en plus marquée de pays du Golfe Persique comme le Qatar, l’enseignement supérieur français doit travailler à mieux faire connaitre l’offre de formation auprès des étudiants et des prescripteurs traditionnels (établissements locaux, parents, responsables des bourses de mobilité...) tous habitués au schéma anglo-saxon omniprésent. Dans le même temps, la France bénéficie indubitablement d’une image traditionnellement positive auprès des acteurs académiques des pays de la zone.
La France n’est pas une destination naturelle pour les étudiants originaires du Moyen-Orient, sauf pour le Liban et la Syrie, grâce aux liens historiques et linguistiques qu’ils ont avec la France. Il y a cependant, notamment dans les pays du Golfe, une récente volonté de donner une plus grande place à la langue française (où elle est en cours d’introduction dans les écoles publiques au Qatar et au Bahreïn) ainsi qu’un souhait de plus en plus marqué de diversification dans les pays d’accueil, où la France a un rôle à jouer.
Les étudiants du Moyen-Orient en France : fiches statistiques et commentaires
Selon les données statistiques du ministère français de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, la France a accueilli, en 2011-2012, 12 475 étudiants originaires des pays du Moyen-Orient parmi lesquels 79 % étaient inscrits en université. 23 % des étudiants du Moyen-Orient dans les universités françaises ont poursuivi des études au niveau Licence, 45 % d’entre eux au niveau Master et 32 % au niveau Doctorat. Pour mémoire, 43 % de tous les étudiants étrangers en France étaient inscrits en Licence, 44 % en Master et 12 % en Doctorat.
Les filières les plus choisies par les jeunes ressortissants de cette région du monde étaient les sciences dures (31 %) suivies par les lettres-sciences humaines (28 %) et par les sciences économiques (13 %). Pour mémoire, 26 % de l’effectif total des étudiants étrangers dans les universités françaises étaient inscrits en sciences, 30 % en lettres sciences humaines et 23 % en sciences économiques.
• Arabie Saoudite
La mise en oeuvre de partenariats avec l’Arabie Saoudite participe à la relance de la coopération universitaire dans les domaines du droit (Paris 1, Paris 5 et Lyon 3), des sciences économiques et de gestion (Bordeaux 3, Paris 1, Grenoble School of Management, HEC, SKEMA) des sciences de l’ingénieur (Lille 1, Université de Versailles, École des Mines de Nantes), du tourisme et d’archéologie (Paris 1, Lille 2, Nancy 2), de la médecine (programme de formation en France de médecins...). La hausse des étudiants saoudiens en France (498 dans les universités françaises en 2011, en progression de 73 % depuis 2007) semble être principalement le fruit de la volonté des autorités locales de diversifier les destinations de leurs étudiants et d’échapper au « tout anglo-saxon ». La politique d’ouverture entreprise par le Roi Abdallah a favorisé la hausse du niveau des bourses octroyées aux étudiants saoudiens souhaitant poursuivre leurs études à l’étranger.
De même, les actions de promotion de l’enseignement supérieur, initiées par l’Ambassade de France sur place et soutenues par l’Agence Campus France depuis 2005 ont très certainement contribué à cette hausse (ouverture de 2 Espaces à Riyad et Djeddah, participation des établissements français chaque année plus importante au salon IECHE de Riyad, contacts réguliers avec le bureau culturel saoudiens à Paris…). D’autres éléments peuvent être à l’origine de cette tendance, notamment la mise en place d’une forte coopération médicale afin de permettre aux étudiants saoudiens de se spécialiser lors d’études (longues ou courtes) dans les CHU français (50 nouveaux médecins débuteront leur spécialisation en France en novembre 2013, précédée par une année d’approfondissement de leur niveau de français).
• Bahreïn
Le Bahreïn, comme ses voisins, a une réelle volonté de diversifier ses partenariats dans tous les domaines et particulièrement pour l’enseignement. C’est ainsi que la langue française a été introduite dans les écoles publiques du Royaume. Après la baisse du nombre de visas pour études observée ces dernières années, on peut espérer que la hausse du nombre d’accords universitaires, les demandes et visites toujours nombreuses à l’Espace Campus France et la mise en place de la French Arabian School of Management and Finance rectifient la tendance et rendent la France plus attractive.
• Égypte
Après des années de forte croissance du nombre d’étudiants égyptiens en France (+ 10,3 % dans les universités françaises entre 2007 et 2011) on observe une légère baisse qui peut être imputée au « Printemps arabe » qui a bouleversé le paysage politique depuis 2011 et impacté la dernière année universitaire. Mais les partenariats signés par les établis - sements français en Égypte, la présence de l’Université francophone du Caire et les efforts du poste et de l’Agence sur place en termes de promotion (par exemple la mise en place du Club France-Égypte qui a pour but d’animer une communauté d’anciens étudiants égyptiens en France) laissent penser que le nombre de candidats vers l’hexagone devrait repartir à la hausse.
• Émirats Arabes Unis
La hausse des étudiants émiriens en France (243 dans les universités françaises en 2011) est surtout liée à l’ouverture de l’université Paris Sorbonne Abou-Dhabi. Les étudiants émiriens comptabilisés comme étudiants étrangers en France n’effectuent pas tous un séjour dans notre pays, ce qui justifie une différence entre le nombre des étudiants émiriens inscrits dans les universités françaises (en forte hausse : + 63,1 % entre 2007 et 2011) et le nombre de visas pour études délivrés (- 50 % pendant la même période).
• Iran
Le nombre d’étudiants iraniens en France reste relativement stable (+ 4,9 % entre 2007 et 2011 pour 1 685 étudiants inscrits à l’université en France l’année passée), c’est d’autant plus remarquable que l’obtention des visas reste problématique dans ce pays sensible. Les refus de délivrance sont de plus en plus dissuasifs pour les étudiants iraniens souhaitant se rendre en France. Une part importante des universitaires français prêts à accueillir de jeunes Iraniens a connaissance des procédures. La question du financement des frais de scolarité n’est pas négligeable, néanmoins elle est moins préoccupante que celle du logement. Dans un tel pays l’information accessible via internet est capitale en raison du contexte actuel et des contraintes sur la promotion de l’enseignement supérieur français, aussi un site d’information en persan a été lancé récemment par l’Ambassade de France à Téhéran et l’Agence Campus France (www.iran.campusfrance.org). Il constitue un moyen très important de transmission de l’information.
• Irak
Le nombre d’étudiants irakiens en France est en croissance constante (+ 32,5 % entre 2007 et 2011 dans les universités françaises pour un total de 261 étudiants l’année passée). Suite aux guerres irakiennes, les besoins de reconstruction et de développement du pays sont énormes et touchent tous les secteurs. Les autorités irakiennes et kurdes, bien conscientes de cette situation, ont délibérément choisi de privilégier la formation universitaire et le potentiel intellectuel comme vecteur de reconstruction et de développement selon des modalités variées : formation initiale d’étudiants ou formation continue d’enseignants, dans le cadre de plusieurs programmes relevant de différentes autorités. L’Irak est un pays riche (3e réserves mondiales de pétrole) et appelé à se développer. Les programmes de bourse sont donc totalement ou majoritairement pris en charge par la partie irakienne ou kurde.
• Israël
Après une baisse du nombre d’étudiants israéliens en France jusqu’à 2009 (essentiellement dûe à une très forte concurrence anglo-saxonne et à l’excellence des universités israéliennes), on observe une inversion de tendance depuis 2 ans et une augmentation du nombre de visas pour études délivrés.
• Jordanie
La faiblesse du flux des étudiants d’origine jordanienne vers la France est dûe d’abord au niveau de francophonie très faible de ses ressortissants, par rapport aux pays proches, notamment le Liban et la Syrie. D’autres facteurs s’ajoutent pour expliquer cette désaffection :
- le contexte historique, économique et géopolitique favorisant les études dans les pays anglo-saxons ;
- le système scolaire et universitaire jordanien, lui-même inspiré du système anglo-saxon ;
- l’omniprésence de l’anglais comme langue d’enseignement aux niveaux secondaire et universitaire, l’anglais restant la langue dominante dans les branches professionnelles les plus prisées.
Il faut toutefois prendre en compte des développements récents qui pourraient améliorer l’attractivité de la France : le ministère de l’enseignement jordanien a récemment reconnu les diplômes délivrés par les établissements membres de la Conférence des Grandes Écoles. En outre, l’Ambassade de France en Jordanie a activement contribué en 2012 à la signature de plusieurs conventions de coopération dans le domaine du droit et des sciences politiques. Enfin, il est prévu d’organiser une réunion avec l’association des diplômés de France, peu active jusqu’à présent, pour qu’elle devienne un véritable réseau d’anciens étudiants, sous le nom de Club France, et un outil au service de l’attractivité.
• Koweït
Les études supérieures au Koweït sont chères ; l’Université nationale veut rester une université d’État, à sélection rigoureuse, mais un défaut de planification a entraîné une inflation des effectifs d’étudiants, si bien que pour 1 700 étudiants en droit restant au Koweït 5 500 étudient actuellement « hors les murs », aux États Unis, en Jordanie, en Syrie et au Liban principalement. À l’instar d’autres pays du Golfe Persique, un programme de bourses existe et reste un bon investissement pour les autorités locales puisque les boursiers coûtent moins chers à financer que leurs homologues restés au Koweït ! Si la France et son système d’enseignement supérieur sont encore méconnus des étudiants et des autorités, l’ouverture d’un Espace Campus France en 2011 et les deux Tournées du Golfe qui ont fait étape à Koweït City en 2010 et 2012 commencent à porter leurs fruits et le nombre d’étudiants choisissant la France est ainsi en croissance (+ 18,3 % d’étudiants koweïtiens dans les universités françaises entre 2007 et 2011).
• Liban
Bien que les étudiants libanais soient toujours les représentants du Moyen-Orient les plus nombreux dans les établissements français, on observe une baisse régulière d’année en année dans les universités (- 27 % entre 2007 et 2011). Leur nombre total semble toutefois se stabiliser depuis 2009. On observe même une légère hausse du nombre de visas pour études délivrés depuis cette même année. Ce sont notamment les Grandes Écoles (de management et d’ingénieurs) qui attirent de plus en plus ces étudiants. La baisse observée ces dernières années peut être expliquée par différents facteurs et notamment :
- la présence d’une concurrence anglo-saxonne accrue avec des universités anglophones implantées au Liban ainsi que de nombreux partenariats signés avec les universités américaines ;
- la stabilité qu’a connue le Liban depuis 2007 s’est traduite par une volonté et des actions du gouvernement pour inciter les jeunes à rester au Liban et y poursuivre leurs études.
Il est cependant possible que les récents troubles qu’a vécus le pays aient des répercussions sur les souhaits de départ des étudiants, cela sera à observer dans les prochains mois.
• Sultanat d’Oman
Il y a encore très peu d’étudiants omanais qui choisissent la France comme destination pour leurs études (24 dans les universités françaises en 2011). Mais le travail mené sur place par le poste et l’Espace Campus France nouvellement labellisé laisse espérer une augmentation sensible de ces flux, d’autant que la France vient d’être intégrée à la liste des pays vers lesquels peuvent se diriger les boursiers du gouvernement omanais.
• Qatar
En baisse depuis plusieurs années, on observe enfin une inversion de la tendance et le nombre d’étudiants du Qatar venant en France pour suivre leurs études est reparti à la hausse en 2011 où il est revenu au niveau de 2007 (47 étudiants dans les universités françaises). Cette amélioration peut être expliquée par trois raisons principales : - la volonté des autorités de diversifier les pays de destination de leurs étudiants et sortir du « tout anglo-saxon » ; - la très bonne image de l’enseignement supérieur français ; - l’activisme économique de l’Émirat en France et plus modestement l’introduction graduelle de la langue française dans les écoles publiques locales qui offrent une exposition non-négligeable de la France dans les médias.
• Syrie
Le gouvernement syrien soutenait depuis toujours la mobilité de ses étudiants vers la France, en développant un système de bourses importantes, surtout dans les domaines de la médecine, du droit et du management. Comme pour le Liban, on observe une baisse du nombre d’étudiants syriens en France depuis quelques années (- 27,7 % dans les universités françaises entre 2007 et 2011). Malgré cette tendance, la France reste le premier pays de destination des jeunes Syriens partant étudier à l’étranger. Étant donné la situation actuelle dans le pays il est tout à fait impossible de prévoir les futures orientations de la politique locale en terme de coopération universitaire et de mobilité des étudiants. Mais malgré les événements actuels et la fermeture de l’Ambassade et de l’Espace Campus France, l’Agence et le Ministère des Affaires étrangères ont tout mis en oeuvre pour permettre aux étudiants syriens qui souhaitaient poursuivre leurs études en France de faire leurs démarches depuis les Espaces et les consulats en Jordanie et au Liban.
• Yémen
Bien que faible, le nombre d’étudiants yéménites en France a tendance à augmenter régulièrement (+ 23,1 % dans les universités françaises entre 2007 et 2011, soit 80 en 2011). Là encore, le travail fait dans le pays par l’Ambassade de France et l’Espace Campus France joue très certainement un rôle important. L’existence de programmes de bourses est également à souligner (bourses fléchées vers la France et financées par la société Yémen LNG notamment). Télécharger la Note Campus France Hors Série n°4 consacrée à la mobilité des étudiants du Moyen-Orient.

Par Tanitrh. La nouvelle réforme de la formation professionnelle est en marche : les négociations entre les partenaires sociaux ont débuté le 24 septembre dernier en vue de la signature d’un accord national interprofessionnel servant de base à une prochaine loi de refonte de la formation professionnelle. Premières esquisses des changements attendus. Alors que la précédente réforme de la formation professionnelle de 2009 était centrée sur la réorganisation des OPCA (Organisme Paritaire Collecteur Agrée), celle qui s’annonce se concentre sur l’individu (salarié, demandeur d’emploi…), avec un double objectif : « la sécurisation des personnes et la compétitivité des entreprises ». Le nouveau système de formation professionnelle devra répondre à trois enjeux.
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