21 juin 2013

Un des grands objectifs de la loi Fioraso sur l’enseignement supérieur est, nous dit-on, de rétablir l’université dans son rôle d’« ascenseur social » et de favoriser la réussite des étudiants. Louable dessein, qui suppose un effort vigoureux pour rendre aux filières universitaires l’attractivité qu’elles ont perdue. Au même moment, un amendement présenté par deux députés socialistes, approuvé par la ministre et adopté par l’Assemblée, prévoit que les lycéens qui auront obtenu, dans leur établissement, les meilleurs résultats au baccalauréat pourront intégrer une « filière sélective » de leur choix - c’est-à-dire, pour l’essentiel, une classe préparatoire aux grandes écoles. Une façon de confirmer, dans l’esprit du public, la conviction que l’excellence et la réussite se trouvent du côté des grandes écoles, et que l’université n’est qu’un pis-aller… Suite de l'article...

Par Cécile Crouzel. Dans un rapport, les magistrats de la Rue Cambon soulignent le retard de la France en matière d'innovations.
Depuis 2006, les différents gouvernements ont fait de la recherche une priorité: les financements accordés par l'État aux universités, organismes et entreprises sont passés de 14 à 20,8 milliards en sept ans. Dans un rapport publié lundi sur le financement public de la recherche, la Cour des comptes ne critique pas cette augmentation de 48%, bien au contraire. Elle note même que la France se défend en recherche fondamentale. L'Hexagone est ainsi au sixième rang des publications scientifiques mondiales, derrière les États-Unis, la Chine, le Japon, l'Allemagne et le Royaume-Uni, tout en étant le quatrième déposant de brevets européens. Le problème est que ces avancées ne se traduisent pas assez en inventions industrielles, selon la Cour. En matière d'innovation, la France est classée au 24e rang mondial, d'après l'indicateur de l'Insead et de l'Organisation mondiale de la propriété intellectuelle (Ompi). Suite de l'article...

Par Emmanuèle Bailly. Paris: le restaurant universitaire flottant sera amarré en face de la bibliothèque François Mitterrand.
La faculté Paris Diderot va ouvrir dans le 13e arrondissement le premier "Resto U" flottant. Il sera accessible dès 2014 pour les étudiants franciliens.
Le Crous de Paris ouvrira un restaurant flottant avec une structure à quai entièrement démontable, à proximité du campus universitaire de Paris Rive Gauche, et qui complétera l’offre de restauration étudiante aujourd’hui insuffisante. Ce lieu accueillera également des activités culturelles ou des événements universitaires – expositions, remises de prix, dîners débats, concours culinaires… Une terrasse sur le quai offrira un snack ouvert à tous.
Pour répondre au manque de restaurants universitaires, une quinzaine dans la capitale, cette barge sera amarrée sur les quais de Seine dans le 13e au pied de la bibliothèque François Mitterrand.

Étude de législation comparée n° 237 - 17 juin 2013. Cette note concerne l'assurance qualité externe des universités. Elle a été réalisée à la demande de Mme Dominique Gillot, Sénatrice, rapporteure du projet de loi relatif à l’enseignement supérieur et à la recherche, doc. Sénat n° 659 (2012-2013). Le rapport. Le rapport en une page. Le rapport au format pdf.
NOTE DE SYNTHESE
Cette note concerne l’assurance qualité externe des universités. Elle se fonde sur les exemples observés dans quatre États d’Europe: l’Allemagne, le Royaume-Uni, la Suède et la Suisse. Dans chacun de ces pays le concept d’« évaluation » renvoie à des réalités très diverses. Aussi a-t-on choisi de présenter chacun des dispositifs dans les termes mêmes utilisés dans l’État où il est en vigueur, lesquels font allusion à la qualité et à son développement. Le plan des monographies infra n’est donc pas systématiquement harmonisé contrairement à l’usage des études de législation comparée. La clarté de l’exposé y gagne ce qu’y perd la systématicité de comparaison, d’autant plus difficile à opérer en l’espèce que si l’objectif général – l’amélioration de la qualité – est partagé par ces quatre États, les voies et moyens retenus par chacun pour y parvenir s’avèrent très variés. Du reste, le processus de création de systèmes propres à garantir la qualité dans l’enseignement supérieur ne semble nullement statique mais, bien au contraire, dynamique et caractérisé par des successions de réformes parfois non encore abouties. Aussi le caractère foisonnant des dispositifs et des stratégies mises en oeuvre frappe-t-il autant que la pluralité des objets soumis à l’évaluation: les filières, les diplômes, les établissements, la recherche elle-même…
La présente note n’est du reste, pas exhaustive en ce qui concerne l’évaluation de la recherche qui peut résulter d’autres procédures qu’elle n’étudie pas (évaluation dans le cadre de contrats ou de financement de projets, par exemple). Ce processus d’introduction puis de développement de l’assurance qualité dans les établissements de l’enseignement supérieur en général et dans les universités, en particulier, s’inscrivant dans une démarche européenne, on rappellera tout d’abord les grandes lignes d’un processus collectivement entamé à la fin des années 1990, puis les grands traits du régime français actuellement en vigueur, avant de présenter quelques observations tirées de la comparaison des quatre systèmes étudiés.
1. Contexte européen
Aux termes du traité sur le fonctionnement de l’Union européenne, celle-ci « contribue au développement d’une éducation de qualité en encourageant la coopération entre États membres et, si nécessaire, en appuyant et en complétant leur action ». Dans sa recommandation 98/561/CE du 24 septembre 1998 sur la coopération européenne visant à la garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur, le Conseil a engagé les États membres à créer des systèmes transparents d’évaluation et d’assurance de la qualité dans le cadre de l’organisation de leurs systèmes d’enseignement supérieur. Le 19 juin 1999, les ministres européens de l’éducation ont, dans la déclaration dite de Bologne, appelé à l’introduction d’« un système de grades académiques facilement reconnaissables et comparables » mais aussi à assurer la qualité de l’enseignement. Dans ce contexte a été créé, en 2000, le Réseau européen pour l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur devenu en 2004 l’Association européenne pour l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur, ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) dont la mission est « de contribuer de manière significative au maintien à un haut niveau et à l’amélioration de la qualité de l’enseignement supérieur et de servir de moteur pour le développement de l’assurance qualité dans les pays signataires de la déclaration de Bologne ».
Lors de la conférence de Bergen des 19 et 20 mai 2005 les ministres européens chargés de l’enseignement supérieur ont, quant à eux, adopté « les références et les lignes d’orientation pour la garantie de la qualité dans l’Espace européen d’enseignement supérieur » proposées par l’ENQA1 et « ont accueilli favorablement le principe d’un registre européen d’agences chargées de la garantie de la qualité fondé sur une évaluation nationale ». En 2006, le Parlement européen et le Conseil ont encouragé, dans leur recommandation 2006/143/CE, l’instauration de rigoureux systèmes internes de garantie de la qualité et la réalisation par les agences de garantie de la qualité ou d’accréditation de leurs évaluations en toute indépendance conformément notamment aux normes et aux lignes directrices européennes pour l’assurance qualité (European Standards and Guidelines for Quality Assurance, ESG) adoptées à Bergen en 2005. Ces normes, qui ne concernent pas le domaine de la recherche, ont pour objectif de « fournir une aide et un conseil aux établissements d’enseignement supérieur qui développent leurs propres systèmes de management de la qualité et aux agences qui entreprennent des actions de management externe de la qualité, tout en contribuant à établir un cadre commun de référence utilisable par tous ». Elles « ne dictent pas des modes opératoires et ne doivent pas être interprétées comme obligatoires ou intangibles ». Outre le management interne de la qualité au sein des établissements d’enseignement supérieur, elles attachent une importance particulière au management externe de la qualité dont la forme variable « peut inclure des évaluations institutionnelles de différentes sortes : évaluations d’une matière ou de programmes ; accréditation d’une matière, de programmes et d’établissements, combinaison des unes et des autres ».
« (…) Le management de la qualité peut être envisagé par des agences externes à différentes fins dont:
– la protection du niveau des études universitaires dans chaque pays;
– l’accréditation de programmes et/ou d’établissements;
– la protection des bénéficiaires;
– la diffusion publique d’informations (quantitatives et qualitatives) vérifiée de manière indépendante, sur les programmes et les établissements;
– et le développement et l’amélioration de la qualité ».
« (…) Les procédures adoptées par les agences dont l’objet est principalement l’amélioration de la qualité peuvent différer significativement de celles en usage dans les agences dont la fonction est d’assurer une stricte « protection du consommateur ».
2. Situation en France
Créée par la loi n°2006-450 du 18 avril 2006 de programme pour la recherche, l’Agence pour l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur, AERES, est une autorité administrative indépendante qui a pour mission de « contribuer à l’amélioration de la qualité du système de recherche et de l’enseignement supérieur, en accord avec les recommandations européennes dans le cadre du processus de Bologne ». Elle est chargée notamment:
– d’évaluer les établissements d’enseignement supérieur et de recherche en tenant compte de l’ensemble de leurs missions et de leurs activités ainsi que les activités de recherche conduites par les unités de recherche de ceux-ci;
– d’évaluer les formations et les diplômes des établissements de l’enseignement supérieur;
– et de valider les procédures d’évaluation des personnels des établissements d’enseignement supérieur et de recherche.
Elle mène ses missions conformément aux normes et lignes directrices européennes pour l’assurance qualité (ESG) en qualité de membre de l’ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education). Elle est également inscrite au Registre européen des agences d’évaluation et d’assurance qualité de l’enseignement supérieur (European quality Assurance Register for Higher Education, EQAR).
3. Observations sur les législations étudiées
Si les modalités d’évaluation de la qualité des formations sont analogues, ce qui participe du processus européen d’harmonisation des formations et du développement de l’évaluation de la qualité, les solutions retenues par les quatre États concernés par l’étude traduisent la variété des options susceptibles d’être retenues. Aussi bien observe-t-on, entre ces systèmes, des différences qui concernent:
– la maturité des dispositifs mis en oeuvre;
– les logiques qui les inspirent;
– et les effets qu’ils emportent.
• Différences de maturité
Les quatre législations étudiées se distinguent par leur différence de maturité. Alors que la Basse Saxe et l’Angleterre disposent de systèmes d’ores-et-déjà opérationnels aussi bien dans le domaine de l’évaluation de la qualité des formations, d’une part, que dans celui de l’évaluation de la recherche, d’autre part, la Suède et la Suisse ont entamé des processus de modification de l’assurance-qualité de la recherche non encore totalement aboutis.
• Différences de logique
Ces législations se distinguent également du fait de la variété des logiques qui les sous-tendent puisque si toutes prévoient que la recherche constitue l’un des critères incidents d’évaluation des formations, toutes n’ont, en revanche, pas institué un système unique et centralisé d’évaluation de la recherche universitaire : – la Basse-Saxe et l’Angleterre ont organisé un double système d’évaluation, de la qualité des formations d’une part et de la qualité de la recherche, d’autre part, en créant des autorités spécifiques pour chacune de ces missions ; – la Suède a tout d’abord mis l’accent sur l’évaluation de la qualité des formations et envisage les modalités d’une évaluation de la recherche pour l’avenir, sans avoir encore tranché quelle serait l’autorité compétente et la répartition des compétences entre elles ; – enfin la Suisse a choisi d’établir, à compter de 2015, un système où une autorité centrale procède à une accréditation « institutionnelle » des établissements d’enseignement supérieur, ou à une accréditation des formations, sans prévoir de pendant en matière de d’évaluation de la recherche dont les universités contrôleront, elles-mêmes, périodiquement, la qualité.
• Différence dans les effets
S’agissant des effets, on constate, en matière d’évaluation des formations, que l’obtention de résultats satisfaisants est la condition du maintien ou de l’obtention de la faculté de délivrer certains diplômes dans tous les États, mais qu’au surplus:
– la Suède y attache des conséquences financières puisque les universités qui obtiennent les meilleurs résultats reçoivent des dotations complémentaires;
– outre une incidence sur les financements publics attribués, la Basse-Saxe et l’Angleterre prévoient qu’un suivi permet de s’assurer de la prise en compte des observations formulées dans le cadre de l’évaluation;
– et que la Suisse y conditionne le versement de certaines subventions fédérales.

Nouvelle collection "Les notes pratiques de l'OST"
N°1 "Universités et classement de Shanghai: la qualité de l'information compte..."  (Consulter le document).
L’Observatoire des sciences et des techniques (OST) publie une note consacrée au classement de Shanghai et à son utilisation par les universités. Elle dévoile comment un établissement peut, en améliorant la qualité des informations le concernant, améliorer l’exactitude de son score dans le classement. Elle démontre notamment l’intérêt de sensibiliser les personnels à l’importance d'écrire avec soin, dans leurs travaux et leur CV, le nom des établissements où ils ont été formés et dans le(s)quel(s) ils travaillent.
En savoir + > Universités et classement de Shanghai: la qualité de l’information compte….
Le « classement de Shanghai » ou ARWU (Academic Ranking of World-class Universities), est le plus connu des classements internationaux d’universités. Dès sa création, ce classement a obtenu un succès planétaire, attirant non seulement l’attention des medias et du grand public, mais plus encore celle des établissements eux-mêmes – et, tout spécialement, celle des établissements qui peuvent espérer entrer dans le club très restreint des « 500 premières universités selon Shanghai ».
Publié pour la première fois en 2003, le classement s’est diversifié en proposant des classements par discipline ou par domaine de recherche, cependant qu'il se complexifiait pour atténuer ses biais (corrections pour la sous-estimation des disciplines artistiques et des humanités, élargissement de la typologie des établissements universitaires admissibles pour éviter les effets de normalisation, complexification des règles de pondérations, travail pour améliorer les données ...). Quoi qu’il en soit, ARWU parait simple à appréhender pour les non spécialistes, notamment parce qu'il se base sur les « performances de recherche » des établissements, et qu'il le fait en s'appuyant sur des informations « ouvertes » que les chercheurs eux-mêmes utilisent pour apprécier le prestige scientifique d'un travail, comme la parution d’un article dans des revues renommées comme Science ou Nature, le fait pour une institution d’accueillir des chercheurs influents dans leur communauté de recherche, ayant reçu un prix Nobel, etc.
Dès le 50ème rang du palmarès, les écarts entre établissements se resserrent rapidement, et le nombre d’ex-æquo s’accroît – à telle enseigne que l’équipe d’ARWU ne classe individuellement les établissements du palmarès principal que jusqu’au 100ème rang, puis crée des paquets de 50 établissements jusqu’au rang 200, puis des paquets de 100 établissements jusqu’à 500. Dès lors, tous les ingrédients d’un quasi concours sont réunis: critères extrêmement sévères, taux de sélection considérable (il y a de l’ordre de 15 000 établissements d’enseignement supérieur dans le monde pour 500 élus...), écarts de points infinitésimaux, effets de seuil impitoyables à chaque centile et près de la barre des 500, complexité puisque différents critères jouent simultanément, et caractère « aléatoire » du résultat puisque le rang de chacun dépend des performances des autres...
Quoiqu’il ne soit pas très adapté à l’organisation de notre système d’enseignement supérieur et de recherche, ce classement est très connu en France. Dès qu'il est publié, en août de chaque année, responsables et medias guettent, pour les analyser et les commenter, les places obtenues par les champions nationaux – lesquels ont la désagréable impression de subir ces résultats sans pouvoir les anticiper ... Pourtant, d’innombrables analyses méthodologiques du classement ont été faites, - y inclus par l’OST-, qui permettent de mieux anticiper ce qu’il va produire. Un responsable d’établissement peut ainsi prendre conscience de l’intérêt direct que représente le fait de compter un lauréat de Nobel ou un médaillé Fields parmi ses professeurs ou ses anciens étudiants, ou celui d’accueillir des enseignants dont les travaux sont très influents. Il peut aussi comprendre le handicap que représente le fait d’être orienté vers les disciplines artistiques, ou d’être de création récente, ou d’être orienté vers les premiers cycles. Il en déduira que « monter dans le classement de Shanghai » suppose beaucoup de moyens d’action et pas mal de temps...si tant est que cet objectif lui semble pertinent.
Sans ouvrir ici ce débat, nous proposons une note qui a une orientation beaucoup plus modeste, mais également des impacts potentiels plus immédiats puisqu’elle vise à montrer comment un établissement peut, en améliorant la qualité des informations le concernant, améliorer l’exactitude de son score dans le classement de Shanghai. En effet, les informations utilisées par le classement de Shanghai proviennent de sources publiques et vérifiables. Mieux: elles peuvent, si elles sont incomplètes ou inexactes, être corrigées sur demande des chercheurs concernés auprès de ces sources et, par ricochet, dans le classement car l’équipe de ARWU prendra en compte ces corrections, pour peu qu'elles lui aient été signalées par un simple courrier électronique.
Ainsi, les responsables d’établissement peuvent agir i) de manière préventive en sensibilisant leurs personnels à l’importance d'écrire avec soin, dans leurs travaux et leur CV, le nom des établissements où ils ont été formés et dans le(s)quel(s) ils travaillent, et ii) rétrospectivement, en vérifiant l’exactitude des informations déjà enregistrées pour leur établissement dans les sources de référence, pour les faire corriger s’il y a lieu. Par exemple, le responsable d'un établissement dans lequel un chercheur récipiendaire d'une médaille Fields a été diplômé doit vérifier que le nom de son établissement apparaît bien dans le CV du chercheur tel qu'il est répertorié par le site qui fait foi pour l'équipe de Shanghai. Si tel n’est pas le cas, il faut tout d'abord alerter le chercheur en question pour qu’il complète le CV utilisé par l'International Mathematical Union (IMU), puis signaler cette rectification à l'équipe de Shanghai – et enfin, lors de l’édition suivante du classement, observer si le changement a bien été pris en compte en vérifiant la valeur du critère « alumni » pour l’établissement. En savoir + > Universités et classement de Shanghai: la qualité de l’information compte….

Dès la rentrée 2013, tous les étudiants qui souhaitent s'engager dans les métiers de l'enseignement et de l'éducation pourront intégrer un master MEEF. Retour sur les points essentiels de ce tout nouveau master en alternance. FAQ master MEEF.
Qu'est-ce que le master MEEF?
Un diplôme national de master
Le master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF) est un diplôme national de master délivré par les universités. Il répond au cahier des charges du diplôme national de master précisé par l'arrêté du 25 avril 2002.
Une formation en alternance
Le master MEEF intègre dans son cursus une préparation aux concours et réintroduit une véritable formation en alternance en deuxième année de cursus: celle-ci se déroule à temps partiel en situation professionnelle dans une école ou un établissement.
La formation du master MEEF est dispensée par des équipes pédagogiques plurielles, intégrant aux coté d'universitaires, des professionnels de l'éducation:
    * enseignants des premier et second degrés
    * maîtres formateurs
    * inspecteurs et chefs d'établissements
    * responsables de formation scolaire du second degré
Cette alternance favorise l'entrée progressive dans le métier.
Le master MEEF est préparé dans une ESPE
À partir de la rentrée 2013, les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) organiseront des formations du master MEEF dédié aux métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation qui intégreront les nouveaux concours de recrutement.
La logique du concours de recrutement
Le concours aura lieu à la fin de la première année de master.
Pour les étudiants admis, la deuxième année de master inclura une période en alternance en responsabilité dans une école ou un établissement scolaire. Ces étudiants auront alors le statut de fonctionnaires stagiaires. La formation proposée aux lauréats des concours sera une formation alternée, universitaire et conçue sur le modèle des formations professionnelles de niveau master. Une partie s'effectuera en responsabilité devant des élèves, une autre à l'université. Les universités ont une bonne pratique de ces cursus en alternance. C'est une autre manière d'apprendre et de se préparer à l'exercice de ce métier.
Qui peut s'inscrire au master MEEF?
Les étudiants titulaires d'une licence qui veulent s'engager vers les métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation pourront s'inscrire dans un master mention MEEF proposé par l'université pour la rentrée universitaire 2013.
Les étudiants titulaires d'une licence bénéficiant d'un emploi d'avenir professeur (EAP).
Les étudiants de licence souhaitant accéder, hors de l'éducation nationale, à un métier en lien avec l'éducation et la formation comme par exemple celui d'éducateur ou de formateur pour adultes.
Sous certaines conditions, les titulaires d'une première année de master ou d'un master ou diplôme équivalent souhaitant passer les concours de l'enseignement de l'éducation nationale afin de devenir professeurs des écoles, professeurs de lycées et de collèges, professeurs de lycées professionnelles ou conseillers principaux d'éducation.
Les personnels enseignants ou cadres de l'éducation nationale souhaitant acquérir de nouvelles compétences dans le cadre de la formation continue ou se voir reconnaîitre un niveau de qualification dans le cadre de la validation des acquis de l'expérience.
Quand s'inscrire au master MEEF?
Les établissements partenaires des ESPE seront accrédités par le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche et le ministère de l'éducation nationale dans le courant du mois de juillet 2013.
Dès la mi-juillet, les étudiants pourront s'inscrire dans les formations organisées par les ESPE, l'inscription administrative se faisant dans l'université de proximité, une inscription pédagogique pouvant être prise à l'ESPE.
Pour toute information concernant l'offre de formation proposée dans le cadre des master MEEF, il est conseillé aux étudiants de se rapprocher des services de leur université.
Pourquoi s'inscrire au master MEEF?
La création du master MEEF réaffirme l'ambition d'une formation répondant aux besoins spécifiques du métier d'enseignant : savoirs scientifiques et disciplinaires, didactique, compétences liées à l'exercice du métier.

Rapport d'information de Mme Françoise LABORDE, fait au nom de la délégation aux droits des femmes n° 655 (2012-2013) - 11 juin 2013. Le rapport. Le rapporteur. Le rapport en une page. Le rapport au format pdf. Pour commander le rapport.
En réponse à la saisine de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication, et conformément à ses attributions, la délégation aux droits des femmes a examiné le projet de loi relatif à l'enseignement supérieur et à la recherche (n° 614, 2012-2013) en s'attachant plus particulièrement à la contribution qu'il peut apporter à l'amélioration de la place des femmes dans ce secteur.
La délégation est partie d'un constat: les filles sont plus nombreuses que les garçons à suivre des études supérieures; mais elles n'effectuent pas les mêmes choix d'orientation, se concentrent sur des filières qui ne sont pas les plus porteuses en termes d'insertion professionnelle. En outre, leur proportion diminue aux différentes étapes des parcours universitaires: les femmes qui constituent 57 pourcents des étudiants à l'université, ne représentent plus que 47 pourcents des doctorants, 42,4 pourcents des maîtres de conférences, 22,6 pourcents des professeurs d'université et 15 pourcents des présidents d'université.
Le projet de loi procède à un rééquilibrage dans la gouvernance de l'enseignement supérieur et de la recherche et introduit dans le code de l'éducation des dispositions favorisant la parité dans la composition des conseils d'administration et des conseils académiques des universités et des établissements d'enseignement supérieur.
La délégation formule plusieurs recommandations pour compléter ces dispositifs et assurer leur prise en compte dans les décrets statutaires des établissements auxquels ils doivent s'appliquer. Elle recommande en outre que les établissements d'enseignement supérieur spécialisés, auxquels ils n'ont pas juridiquement vocation à s'appliquer, ne soient pas dispensés de toute obligation de parité dans la composition de leurs instances de direction.
Elle formule également plusieurs recommandations pour assurer un meilleur équilibre entre les sexes dans les établissements d'enseignement supérieur, et pour mieux prendre en compte les interruptions de carrière liées à la maternité dans les parcours professionnels des enseignantes-chercheuses.
Enfin, elle formule quatre recommandations relatives à la prévention et à la répression des violences de genre et du harcèlement sexuel.