6 juin 2013

Les compétences linguistiques des élèves français sont-elles si catastrophiques que cela? Au vu des résultats de l'étude menée dans douze pays européens par l'organisation SurveyLang, il y a de quoi s'inquiéter. La France est bonne dernière en termes de compétences linguistiques, et de loin. Quant aux autres élèves interrogés, ces derniers s'en sortent beaucoup mieux, à l'image des Néerlandais ou encore des Suédois. En savoir plus: First European Survey on Language Competences – Commission européenne.
Un niveau général globalement moyen
14%. C'est le pourcentage des élèves français interrogés qui peuvent se débrouiller et/ou s'exprimer clairement en anglais dans des situations simples de la vie courante. Ce score est bien éloigné de la moyenne établie dans l'ensemble des Etats membres interrogés, à savoir 49%. A l'inverse, les suédois évalués sont beaucoup plus débrouillards et compétents, puisque pas moins de 82% d'entre eux atteignent ou dépassent le niveau seuil B1 établi par le Cadre européen commun de référence. Concernant Malte (82%), les élèves du pays ont un avantage certain, du fait que l'anglais est la deuxième langue officielle du pays. Derrière les deux leaders, on retrouve dans l'ordre les Pays-Bas (66%), l'Estonie (61%), la Slovénie (54%) et la Grèce (48%).
Le Portugal (31%), la Belgique francophone (29%), l'Espagne (27%) et la Pologne (25%) sont loin derrière. Mais la palme du plus mauvais niveau d'anglais revient aux élèves français, qui ne sont que 14% à pouvoir parler simplement et/ou se débrouiller dans la langue de Shakespeare dans le cadre de situations usuelles. Pire encore, 31% d'entre eux n'atteignent même pas le niveau A1, dit "débutant", qui correspond à un niveau moyen obtenu normalement après une année d'apprentissage. Suite de l'article...

Attirer le plus d'étudiants étrangers est un challenge que s'est récemment lancé le gouvernement français. Mais c'est également un enjeu majeur pour la quasi-totalité des pays. L'OCDE vient ainsi de dresser le bilan de la mobilité étudiante à travers le monde. L'OCDE a dressé le bilan de la mobilité étudiante à travers le monde. Titré "Regards sur l’éducation 2012", son constat est le suivant: des pays, traditionnellement en tête d'affiche en matière d'accueil d'étudiants, sont en perte de vitesse, au profit de nouveaux pôles émergents…
Des pays en perte de vitesse
Etats-Unis, Allemagne, France: autant de pays qui, traditionnellement, attirent de nombreux étudiants étrangers… Pourtant, ces dernières années, ils semblent être en perte de vitesse. Les Etats-Unis, première destination pour les étudiants internationaux, ont ainsi perdu en dix ans 27% de leur part de marché. L'Allemagne connaît le même sort avec un recul de 29%. La France ne s'en tire pas trop mal, mais perd tout de même 4% de part de marché. Suite de l'article...

By Jon Dron. During my recent visit to Curtin University, Torsten Reiners, Lincoln Wood and I started brainstorming what we think might be an interesting idea. In brief, it is to build and design what should eventually become a massive, open, online PhD program. Well, nearly. This is a work in progress, but we thought it might be worth sharing the idea to help spark other ideas, get feedback and maybe gather a few people around us who might be interested in it.
The starting point for this was thinking about ways of arranging crowd funding for PhD students, which evolved into thinking about other crowd-based/funded research support tools and systems to support that. For example, we looked at possible ways to not only crowd-fund research projects but to provide structures and tools to assist the process: forming and setting up project teams, connecting with others, providing project management support, proposal writing assistance, presenting and sharing results, helping with the process of writing reports and papers for publication, and so on. Before long, what we were designing began to look a little like a research program. And hence, the MOOPhD (or MOOD - massive open online doctorate). Read more...

En 2012, l’AERES s’est consacrée à son cœur de métier tout en menant des réflexions sur l’évolution de ses méthodes. Télécharger Le rapport d'activité 2012.
La Formation Continue est mentionnée dans deux passages seulement:
- Une bonne adaptation à l’alternance et à la formation continue est à noter pour l’ensemble des établissements.
- un développement insuffisant de la formation continue.
Voici ces deux passages:
Projet pédagogique
À de rares exceptions près, les projets pédagogiques satisfont aux impératifs de professionnalisation: contenus en adéquation avec les objectifs d’insertion professionnelle, politique de stage et projets tuteurés. Une bonne adaptation à l’alternance et à la formation continue est à noter pour l’ensemble des établissements. Cette campagne fait apparaitre un développement de la dimension transfrontalière avec la mise en place de co-diplômes (à l’image de l’Université de Haute-Alsace qui propose une double diplômation pour la LP Etudes et projets d’organisation et triple diplômation pour la LP Chef de projet touristique) ou la mise en place de partenariats avec les pays limitrophes (comme l’Université de Lorraine qui propose des partenariats luxembourgeois forts). Le positionnement de l’ensemble des spécialités est souvent justifié dans l’offre de formation des universités mais aussi dans le contexte socio-économique. Des formations concurrentes peuvent apparaitre dans certaines régions mais les établissements réfléchissent à une offre plus cohérente et moins concurrentielle. (page 20)
3 - L’offre de formation en master
Analyse globale des résultats
La qualité des équipes pédagogiques est dans l’ensemble indéniable et l’ouverture internationale souvent présente, mais à conforter dans certaines mentions. Les points faibles les plus fréquemment rencontrés sont les suivants: un manque d’indicateurs chiffrés fiables notamment sur l’insertion des diplômés; l’absence de conseils de perfectionnement; un développement insuffisant de la formation continue et en alternance.

En 2012, l’AERES s’est consacrée à son cœur de métier tout en menant des réflexions sur l’évolution de ses méthodes. Télécharger Le rapport d'activité 2012, Le rapport d'activité 2012 en bref. Interviews Jean-Marc Geib, directeur de la section des formations et diplômes, Pierre Glaudes, directeur de la section des unités de recherche, Philippe Tchamitchian, directeur de la section des établissements.
Ainsi, le rapport d’activité 2012 de l’AERES présente:
* les principales évolutions de la politique d’évaluation de l’agence en 2012;
* sa participation au débat national des Assises de l'enseignement supérieur et de la recherche et à la préparation du projet de Loi;
* les actions menées sur les scènes européenne et internationale;
* une synthèse des évaluations organisées par l'AERES au cours de la campagne 2011-2012 (vague C de contractualisation).
Simplification du dossier d'évaluation et développement de l’autoévaluation
Attentive à la meilleure prise en compte des attentes des parties prenantes et des changements en cours au niveau de l’enseignement supérieur et de la recherche, l’AERES a fait évoluer ses pratiques évaluatives. Au cœur de ces changements figurent:
* la simplification drastique des différents dossiers d’évaluation;
* une meilleure articulation entre l’autoévaluation des entités de recherche, des formations et des établissements et l’évaluation externe organisée par l’AERES.
Et plus particulièrement:
* pour les formations: la suppression de la note globale pour ne conserver qu’une notation multicritères, et la mise en place des entretiens « offre de formation »;
* pour les unités de recherche : la suppression de la note globale remplacée par une appréciation textuelle accompagnant une notation désormais uniquement multicritères ; l’abandon de la fiche individuelle et du calcul du taux de produisant ; l’adoption d’un nouveau référentiel d’évaluation qui étend les critères d’évaluation de 4 à 6 et développe une méthodologie spécifique d’évaluation de la pluri-inter- et transdisciplinarité ;
* pour les établissements : la définition d’un nouveau référentiel d’évaluation externe fondé sur l’autoévaluation de l’établissement et l’élaboration d’un document « Repères pour l’autoévaluation ».
Renforcement du lien avec les Régions et avec les acteurs institutionnels
En 2012, l’AERES a développé la diffusion et la communication de son expertise et de ses pratiques au travers de:

• travaux conduits avec les Régions : expérimentation, avec des régions pilotes, de la réalisation de synthèses régionales des évaluations et d’analyses plus spécifiques sur des thématiques particulières ;
• la mise en place du groupe « Mikado »: installation d’un espace de concertation institutionnelle (représentants d’organismes de recherche, d’université, d’écoles) dont les premiers travaux ont été axés sur la question de l’évaluation des unités de recherche;
• la signature d’une convention avec la Commission des titres d’ingénieur (CTI): définition d’un cadre de coopération pour trois ans afin de mener une réflexion et des actions communes pour simplifier et harmoniser les procédures, mutualiser les bonnes pratiques et promouvoir, au niveau européen et international, l’enseignement supérieur français;
• l’organisation d’évènements : accueil de la deuxième édition du forum des membres de l’ENQA (22-24 avril 2012), réseau européen des agences d’évaluation, portant sur l’impact de l’assurance qualité et l’indépendance des agences d’évaluation; organisation d’un colloque sur « L’évaluation au service des formations : témoignages et partage de bonnes pratiques » (14-15 mars 2012).

Contributions aux Assises préalables au projet de Loi sur l’enseignement supérieur et la recherche
Invitée comme d’autres acteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche, l’AERES a été auditionnée par le comité de pilotage des Assises et a remis plusieurs contributions qui ont visé à:
* présenter des propositions d’amélioration pour chacun des trois thèmes identifiés pour la préparation des Assises, y compris concernant l’AERES elle-même;
* apporter des réponses à des interrogations ou à des affirmations lues ou entendues durant les travaux préparatoires des Assises, concernant l’AERES, ses origines, sa nature juridique, ses missions et son activité;
* contribuer aux échanges par la présentation d’ « Eléments et propositions pour un débat ».
En octobre 2012, les membres du conseil de l’AERES ont pris position au travers d’un document intitulé « L’évaluation, vecteur et signal de la qualité de la recherche et de l’enseignement supérieur ».
Critiquée lors de ce débat national, l’AERES a porté et réaffirmé, au sein de ses contributions, les principes qui fondent son action : une évaluation indépendante, transparente, impartiale, conduite par des pairs de manière collégiale, veillant à l’égalité de traitement entre les entités évaluées, liant formations, unités de recherche et établissements (« évaluation intégrée »), placée en priorité au service des entités évaluées et donnant toute sa place à leur autonomie.
Développement du rôle européen et international
En 2012, l’AERES a conforté et renforcé sa notoriété européenne et internationale en centrant son développement autour de trois axes principaux:
* développer les évaluations à l'étranger;
* s’affirmer dans les débats européens et internationaux consacrés à la qualité de l’enseignement supérieur et de la recherche;
* mettre en œuvre un plan d’actions pour conduire des  projets d’évaluation et de coopération internationaux s’inscrivant dans l’intégration à l’espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche et dans la construction des espaces Euro-Asie, Euro-Amérique Latine et Euro-Méditerranée.