Vocatis. Ecole Centrale de Lille: 3100 inscrits au "Massive open online course" (MOOC)
Ils sont plus de 3100 à suivre le premier massive open online course (MOOC) français qu’a lancé l’Ecole Centrale de Lille le 18 mars dernier.
Les cours en ligne ouverts et massifs sont des formations ouvertes et à distance. Les participants aux cours, enseignants et élèves, viennent du monde entier, ils travaillent et communiquent par internet. Les supports de cours sont variés: vidéos, quizz interactifs, forums de discussion, session hebdomadaire de réponses aux questions posées au professeur… sont mis à disposition au fur et à mesure de l’avancement du cours.
Connectés depuis la France (56% des inscrits), le Maghreb, l’Afrique Noire, le Québec, les DOM TOM… les internautes se sont inscrits au MOOC de Centrale Lille pour être capables, au terme de la formation de concevoir et piloter un petit projet.
Le choix du dispositif est volontairement court et léger (+/-2 heures de travail/semaine sur 4 semaines) de façon à satisfaire un public hétérogène qui pour la plupart est actif.
Les cours sont enregistrés en vidéo avec diapositives à l’appui. Une plateforme (CANVAS) permet de pouvoir gérer des questionnaires interactifs, exercices. Cette plateforme facilite également la rencontre et l’échange entre internautes. Suite de l'article...

Le « choc de simplification » a la cote actuellement. C’est excellent. Il ne faudrait pas cependant qu’il se limite aux normes et démarches administratives. L’inflation des textes de valeur légale est un point au moins aussi important. En particulier, les 3.000 pages du Code du travail – qui ne cessent d’augmenter – exaspèrent les entrepreneurs. Ceux qui ne peuvent pas se payer une DRH étoffée font l’impasse, et lorsqu’ils se font condamner pour des raisons souvent ubuesques, se jurent de n’embaucher que le personnel strictement nécessaire. C’est une réalité qui explique en bonne partie la frilosité devant l’embauche. D’où de très nombreuses revendications en vue de la simplification du Code du travail, quand ce n’est pas pour demander sa disparition dans son état actuel. Mais sait-on que c’est notre système juridique de hiérarchie des normes, et en premier lieu notre Constitution, qui en sont les premiers responsables ? Jusqu’au point d’ailleurs de douter que les accords de compétitivité, dont la transposition légale est actuellement en discussion devant l’Assemblée nationale, franchissent sans encombre le cap du Conseil constitutionnel.
Dans le domaine juridique particulier du droit du travail, la hiérarchie des normes est extrêmement complexe. En allant de la base de la hiérarchie à son sommet, on trouve le contrat de travail, qui n’a plus guère d’utilité que pour déterminer le montant du salaire et des avantages et définir la mission, car tout le reste dépend de normes impératives prédéfinies. Au-dessus on trouve le règlement intérieur de l’entreprise, puis les accords d’entreprise, puis les accords de branche, puis les conventions collectives, éventuellement étendues, puis la partie réglementaire du Code du travail (décrets et arrêtés), et enfin la partie proprement légale (la loi votée par la représentation nationale) du Code du travail. Chacune de ces sources n’a de valeur que dans la mesure où elle n’entre pas en contradiction avec celles qui lui sont supérieures. Et c’est là que le problème se pose, car le système français est tel qu’il exige en fait que la norme au sommet, la loi votée par le Parlement, régisse elle-même la plupart des questions touchant au droit social. Pourquoi?
Première réflexion générale, la réglementation du travail ne contient quasiment que des règles « impératives », c’est-à-dire par opposition aux règles « supplétives » qui ne s’appliquent que dans le silence de la volonté des parties (le Code civil et le Code du commerce par exemple contiennent une majorité de dispositions seulement supplétives). De sorte que celui qui pratique le droit du travail, et donc le chef d’entreprise, se doit de connaître les 3.000 pages en question… Mais le plus important reste la règle constitutionnelle. Suite de l'article...

Vendredi 19 avril 2013, le président de la République, François Hollande, a installé  la Commission "Innovation 2030" présidée par Anne Lauvergeon et composée de vingt personnalités, industriels, scientifiques, économistes.
Comme l'a rappelé, le président de la République, sa mission est de proposer au gouvernement, d'ici à l'été, les secteurs et les technologies où la France est susceptible d'occuper des positions de leader à l'horizon 2030, en privilégiant les activités qui répondront aux besoins de la société de demain et créeront la plus grande valeur et le plus d'emplois sur notre territoire.
Participant à l'installation de cette commission, Geneviève Fioraso a rappelé que le ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, qui a établi un agenda stratégique de la Recherche, France Europe 2020, est pleinement mobilisé dans cette bataille pour l'innovation et pour l'emploi.

Épreuves de la session des concours de recrutement des personnels enseignants et d'éducation dont les inscriptions débuteront en septembre 2013 - Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE)
La publication des nouvelles modalités d'épreuves des concours représente une étape majeure dans la professionnalisation de la formation des enseignants. Cette formation constitue une composante essentielle de la refondation de l'Ecole de la République engagée par le gouvernement.
À compter de la session des concours de recrutement des personnels enseignants et d'éducation dont les inscriptions débuteront en septembre 2013, les épreuves des concours du Capes, Capeps, Capet, CAPLP et de CPE sont modifiées par des arrêtes en cours de publication. Ces nouvelles modalités prendront effet le 1er septembre 2013. Toutefois, les concours ouverts avant la date de publication de ces arrêtés restent régis par les arrêtés du 28 décembre 2009 modifiés fixant les modalités d'organisation des concours jusqu'à la fin de la session. Les candidats admissibles à la session exceptionnelle de 2014 subiront donc les épreuves d'admission fixées par les arrêtés du 28 décembre 2009 modifiés et non pas celles décrites dans ces nouvelles maquettes d'épreuves. Les épreuves des concours de l'agrégation et de conseiller d'orientation-psychologue ne sont pas modifiées. Les candidats aux concours de l'enseignement privé sous contrat subissent les mêmes épreuves que les candidats des concours correspondant de l'enseignement public. Une liste des sections et options susceptibles d'être ouvertes est publiée chaque année.
Concours du Capes
Le concours externe, le concours interne et le troisième concours de recrutement de professeurs certifiés en vue de l'obtention du certificat d'aptitude au professorat du second degré (Capes) peuvent être organisés dans les sections suivantes: section arts plastiques, section documentation, section éducation musicale et chant choral, section histoire et géographie, section langue corse, section langues régionales: basque, breton, catalan, créole, occitan-langue d'oc, section langues vivantes étrangères: allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien, néerlandais, portugais, russe, section langue des signes française, section lettres: option lettres classiques; option lettres modernes; section mathématiques; section philosophie; section physique chimie; section sciences économiques et sociales; section sciences de la vie et de la Terre; section tahitien.
Le concours externe comporte deux épreuves d'admissibilité et deux épreuves d'admission. Le concours interne et le troisième concours comporte une épreuve d'admissibilité et une épreuve d'admission. Le descriptif des épreuves des concours externe et interne et du troisième concours est fixé aux annexes I, II, III et IV de l'arrêté ci-dessous. Projet d'arrêté fixant les modalités d'organisation des concours du certificat d'aptitude au professorat du second degré.
Section langues vivantes étrangères: allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien, néerlandais, portugais, russe
A. - Epreuves d’admissibilité
1° Composition.
L’épreuve consiste en une composition en langue étrangère à partir d'un dossier constitué de documents de littérature et/ou de civilisation portant sur l'une des notions ou thématiques choisies dans les programmes de lycée et de collège. A cette composition peut être ajoutée une question complémentaire sur l’exploitation dans le cadre des enseignements de la problématique retenue. Pour cette épreuve, deux notions (programmes de collège et de lycée) et deux thématiques (programme de littérature étrangère en langue étrangère) sont inscrites au programme du concours, qui est renouvelé par moitié chaque année. Ce programme fait l’objet d’une publication sur le site internet du ministère chargé de l’éducation nationale. Durée: cinq heures; coefficient 2.
2° Traduction (thème ou version, au choix du jury).
L’épreuve consiste en une traduction accompagnée d’une réflexion en français prenant appui sur les textes proposés à l’exercice de traduction et permettant de mobiliser dans une perspective d’enseignement les connaissances linguistiques et culturelles susceptibles d’expliciter le passage d’une langue à l’autre. L’épreuve lui permet de mettre ses savoirs en perspective et de manifester un recul critique vis-à-vis des ces savoirs. Durée: cinq heures; coefficient 2.
B. - Epreuves d’admission
Les deux épreuves orales d’admission comportent un entretien avec le jury qui permet d’évaluer la capacité du candidat à s’exprimer avec clarté et précision, à réfléchir aux enjeux scientifiques, didactiques, épistémologiques, culturels et sociaux que revêt l’enseignement du champ disciplinaire du concours, notamment dans son rapport avec les autres champs disciplinaires.
1° Epreuve de mise en situation professionnelle.
L’épreuve prend appui sur un dossier proposé par le jury, composé de documents se rapportant à l’une des notions ou thématiques de l’ensemble des programmes de lycée et de collège. Ces documents peuvent être de nature différente: textes, documents iconographiques, enregistrements audio ou vidéo, documents scientifiques, didactiques, pédagogiques, extraits de manuels ou travaux d’élèves.
L'épreuve comporte deux parties:
- une première partie, en langue étrangère, consistant en un exposé comportant la présentation, l'étude et la mise en relation des documents. L’exposé est suivi d'un entretien en langue étrangère durant lequel le candidat est amené à justifier sa présentation et à développer certains éléments de son argumentation;
- une seconde partie en langue française consistant en la proposition de pistes d'exploitation didactiques et pédagogiques de ces documents, en fonction des compétences linguistiques qu'ils mobilisent, de l’intérêt culturel et de civilisation qu’ils présentent, ainsi que des activités langagières qu'ils permettent de mettre en pratique selon la situation d’enseignement choisie, suivie d'un entretien en français, au cours duquel le candidat est amené à justifier ses choix. Chaque partie compte pour moitié dans la notation.
La qualité de l’expression en langue française et dans la langue de l’option est prise en compte dans l'évaluation de chaque partie de l'épreuve. Durée de la préparation: trois heures; durée de l'épreuve: une heure (première partie: exposé: vingt minutes; entretien: dix minutes; seconde partie: exposé: vingt minutes; entretien: dix minutes); coefficient 4.
2° Epreuve d’entretien à partir d’un dossier.
L’épreuve porte:
- d’une part, sur un document de compréhension fourni par le jury, document audio ou vidéo authentique en langue étrangère en lien avec l’une des notions des programmes de lycée et de collège;
- d’autre part, sur un dossier fourni par le jury portant sur la même notion des programmes et composé de productions d’élèves (écrites et orales) et de documents relatifs aux situations d’enseignement et au contexte institutionnel.
La première partie de l’entretien se déroule en langue étrangère. Elle permet de vérifier la compréhension du document authentique à partir de sa présentation et de l’analyse de son intérêt. La seconde partie de l’entretien se déroule en français. Elle permet de vérifier, à partir de l’analyse des productions d’élèves (dans leurs dimensions linguistique, culturelle et pragmatique), ainsi que des documents complémentaires, la capacité du candidat à prendre en compte les acquis et les besoins des élèves, à se représenter la diversité des conditions d’exercice de son métier futur, à en connaître de façon réfléchie le contexte dans ses différentes dimensions (classe, équipe éducative, établissement, institution scolaire, société), et les valeurs qui le portent dont celles de la République. Le document audio ou vidéo et l’enregistrement d’une production orale d’élève n’excèderont pas chacun trois minutes. La qualité de la langue employée est prise en compte dans l’évaluation de chaque partie de l’épreuve. Durée de la préparation: deux heures; durée de l’épreuve: une heure (trente minutes maximum pour chaque partie); coefficient 4.
Voir aussi Concours du Capeps, Concours de CPE, Concours du Capet, Concours du CAPLP, Projet d'arrêté fixant les modalités d'organisation du concours externe, du concours externe spécial, du second concours interne, du second concours interne spécial et du troisième concours de recrutement de professeurs des écoles.

Publication des modalités d'épreuves des prochains concours de recrutement des enseignants et des personnels d'éducation - Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE)
Communiqué de presse - Vincent Peillon - Geneviève Fioraso - 19/04/2013
La formation des enseignants constitue une composante essentielle de la refondation de l’École de la République engagée par le Gouvernement. Toutes les études montrent que la qualité de la formation initiale et continue reçue par un professeur joue un rôle déterminant dans la qualité de son enseignement et donc dans la réussite de ses élèves.
Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), qui ouvriront leurs portes à la rentrée 2013, constituent une réponse nécessaire et ambitieuse à l’absence actuelle de formation professionnelle des enseignants. Intégrées aux universités, elles seront également des acteurs de la recherche et auront vocation à devenir les fers de lance de la refondation pédagogique.
La formation qui sera dispensée au sein de ces écoles comprendra une importante dimension professionnelle. Elle alliera un tronc commun, visant à créer une culture partagée par tous les futurs professeurs et personnels d’éducation, des enseignements orientés vers la pratique professionnelle, des enseignements de spécialisation en fonction du métier choisi par l’étudiant. Cette formation interne aux ESPE sera complétée par des stages successifs dans les écoles ou les établissements, afin de permettre aux étudiants d’entrer progressivement dans le métier.
Les ESPE délivreront des masters des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) à l’issue de deux années d’études post-licence. À la fin de leur première année de Master, les étudiants des ESPE pourront présenter les concours de l’enseignement et de l’éducation, dont les modalités d’épreuves ont été profondément revues. Les prochaines épreuves de ces concours rénovés, concerneront les concours dont les inscriptions auront lieu en septembre 2013 et qui permettront de recruter plus de 20 000 nouveaux enseignants. Elles ont été élaborées de manière à assurer un équilibre entre : un haut niveau d’exigence scientifique et disciplinaire, d’une part, et le développement des compétences professionnelles, d’autre part.
La publication des nouvelles modalités de concours, ce jour, représente une étape majeure dans la professionnalisation de la formation des enseignants. Elle fait suite à celle du cadre national de formation et des référentiels métier, qui définissent les compétences attendues des enseignants.
C’est en se fondant sur les principes définis par ces textes et sur ceux portés par le projet de loi de refondation de l’école de la République, adopté en première lecture à l’Assemblée nationale, ainsi que sur les grandes orientations du projet de loi sur l'enseignement supérieur et la recherche que les équipes universitaires et académiques travaillent actuellement à la construction des futures ESPE.
Consultez les maquettes du premier degré
www.education.gouv.fr/nouvelles-epreuves-concours-premier-degre.
Consultez les maquettes du second degré
www.education.gouv.fr/nouvelles-epreuves-concours-second-degre.

Blog Educpros de Bernard Deforge. Malgré la conjoncture particulièrement maussade, l’opération Phénix continue et sa 7ème édition est en route. Une entreprise partenaire nouvelle nous a rejoints, la SSII Helpline, que je salue pour son adhésion enthousiaste à notre aventure. Quinze types de postes sont en ligne sur le site www.operationphenix.fr, et notre grand forum annuel s’est tenu avec succès le 9 avril dernier. Je dis: avec succès, car comme chaque année c’est environ un millier de jeunes qui se sont déplacés pour rencontrer les entreprises et suivre les ateliers proposés. Particularité de cette année, beaucoup d’étudiants d’universités non parisiennes sont venus: je veux souligner spécialement la petite dizaine d’étudiants de l’université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand arrivés en mini-bus pour l’événement! 
Pour le moment et jusqu’au 12 mai, c’est le dépôt des candidatures. Suite de l'article...

Blog Educpros de Didier Delignières. La note du 10 avril relative aux mentions du master MEEF fait naître quelques inquiétudes sur la conception des futures maquettes de formation. On y lit notamment que « s’agissant des sites pluridisciplinaires, la recherche d’une communauté de vue, dont le projet soumis à accréditation sera le vecteur, doit pouvoir se matérialiser au niveau académique par la proposition d’une offre de formation cohérente et largement partagée au sein de chacune des 3 mentions MEEF visant les métiers de l’enseignement de l’éducation nationale » (i.e., « premier degré », « second degré », et « encadrement éducatif »). Il est dit par ailleurs qu’ « une seule maquette doit être mise en œuvre par les équipes pédagogiques, qui intégreront les enseignants des universités, de l’ESPE et des professionnels intervenant dans le champ scolaire ».
Toujours cette quête infernale d’homogénéisation et de simplification. Un master enseignement qui quelle que soit la discipline proposerait une maquette identique sur tout le territoire, gage d’une formation équivalente pour tous les enseignants du pays. Suite de l'article...

Blog Educpros de Pierre Dubois. Les formations professionnelles des universités – licences et masters – sont obligées, par la réglementation, de recruter des experts du champ pour enseigner et pour encadrer les étudiants en stage ou en alternance. Deux statuts sont possibles: celui de professeur associé à mi-temps, pour 3 ans renouvelables 2 fois, celui de vacataire payé à l’heure d’intervention. La qualité de ces formations tient largement à la qualité de ces experts. De plus, leur réseau permet de trouver des stages et des contrats en alternance, d’inciter à la formation continue. Sans eux, les formations professionnelles courent à leur perte et finissent par mourir. Si elles ne meurent pas, elles escroquent les étudiants.
Les graves difficultés financières des universités vont conduire au déclin de leurs formations professionnelles pour une raison simple: les professionnels experts en ont marre d’être rémunérés pour leurs interventions avec de plus en plus de retard (lettre  du président de l’université de Lorraine pour expliquer les retards de paiement). Scandaleux! Certains professionnels démissionnent et choisissent d’aller enseigner dans les formations supérieures privées. Celles-ci ont de beaux jours devant elles. Suite de l'article...

Propos recueillis par Charles Centofanti. ÉSPÉ et nouveaux CAPES : « une baisse de niveau des futurs enseignants »
A cinq mois du lan­ce­ment des Ecoles supé­rieures du pro­fes­so­rat et de l'éducation (ÉSPÉ), Yves Macchi, res­pon­sable du master ensei­gne­ment espa­gnol à l'Université Lille 3-Charles-de-Gaulle, s'inquiète du contenu de la for­ma­tion et des nouveaux CAPES.
Quel est le pro­blème avec les futures ÉSPÉ?
Je suis déçu et en colère, comme tous les uni­ver­si­taires impli­qués dans les ÉSPÉ. La réforme est mise en place à moindre coût, dans la précipitation et à la limite de la léga­lité. Les mas­ters MEEF, déli­vrés par les ÉSPÉ, vont repo­ser sur des maquettes de for­ma­tion. Or nous n'avons reçu qu'un docu­ment géné­rique, émis par le Comité de suivi de mas­ter. Ce docu­ment est pro­blé­ma­tique car il n'est pas issu de la concer­ta­tion pro­mise. Il ne contient que des pro­po­si­tions dont les groupes de tra­vail aca­dé­miques se sont empa­rés comme d'un cadrage pres­crip­tif. Par ailleurs, alors que le mas­ter 1 pré­pa­rera au concours de recru­te­ment à la fin de la pre­mière année, nous ne dis­po­sons même pas d'une maquette sta­bi­li­sée des épreuves du futur concours! En somme, en l'absence de docu­ments offi­ciels, nous sommes contraints de tra­vailler à l'aveuglette et dans un cadre extra-légal. Suite de l'article...

Par Hervé Boulhol. Améliorer la situation économique des jeunes en France - Les jeunes dans le système d’enseignement supérieur
La situation économique des jeunes n'est pas satisfaisante. Les inégalités scolaires se sont accrues depuis plus d'une décennie, en raison d'une forte baisse des résultats des élèves les plus défavorisés. Le taux de chômage des 20-24 ans n'est pas passé en dessous de 16 % depuis près de 30 ans. Les jeunes français sont très pessimistes quant à l'avenir et expriment une grande méfiance vis-à-vis des institutions. Le filet social hésite entre autonomie et solidarité familiale, et est inéquitable car les jeunes qui sont au chômage et ne disposent pas d’un soutien familial solide financièrement se trouvent dans une situation précaire. La politique d’éducation prioritaire devrait réellement devenir une priorité et les dépenses d'éducation devraient être rationalisées de façon à drainer davantage de ressources vers l'enseignement primaire. Il est souhaitable d’amplifier l'autonomie des universités, de même que l'indépendance financière des jeunes. Le fonctionnement du marché du travail dont certaines caractéristiques pénalisent les nouveaux entrants doit être réformé et les services d’accompagnement des jeunes vers l'emploi améliorés. Ce Document de travail se rapporte à l’Étude économique de l’OCDE de la France 2013 (www.oecd.org/eco/etudes/France). Also available in: English.
Les jeunes dans le système d’enseignement supérieur
Il y a 30 ans, la France était en retard par rapport à de nombreux pays, avec seulement 17% d’une classe d’âge titulaire d’un diplôme du supérieur, la moyenne de l’OCDE se situant à 20%. Aujourd’hui, avec 43% des 25-34 ans diplômés du supérieur contre 38% en moyenne pour les pays de l’OCDE, la France n’est surclassée que par 11 pays contre 17 auparavant (OCDE, 2012c). Cette « massification » de l’enseignement supérieur ne s’est pas accompagnée d’un déclassement de la valeur des diplômes pour l’accès à l’emploi (graphique 22, panneau A; Le Rhun et Minni, 2012). En revanche, dans un contexte de chômage très élevé depuis 30 ans, le gain de salaire procuré par un diplôme d’enseignement supérieur a eu tendance à baisser (panneau B).
Rééquilibrer le financement public en faveur des universités et relever les droits d’inscription
Ces progrès ne doivent cependant pas occulter de sérieux problèmes persistants. L’enseignement supérieur français doit faire face à des défis sur les plans du financement, de l’égalité des chances, de l’efficience et de la qualité (OCDE, 2012c). Il est fortement segmenté, sa complexité étant illustrée par l’existence de plus de 400 établissements relevant de 11 tutelles ministérielles et d’environ 650 sites (Cour des comptes, 2011). Son éclatement renvoie à la prédominance de nombreux corps, elle-même source de nombreux immobilismes. L’enseignement supérieur se compose d’établissements d’élite (les grandes écoles et leurs classes préparatoires, CPGE, les « grands établissements »), très compétitifs, de formations professionnalisantes courtes (instituts universitaires de technologie, IUT, sections de techniciens supérieurs, STS) et des universités (Unité de formation et de recherche, UFR, stricto sensu). Alors que dans les deux premiers secteurs on observe une sélection stricte à l’entrée, une discipline éducative poussée et des moyens suffisants, les universités accueillent l’ensemble des bacheliers sans sélection à l’entrée, et disposent de moyens financiers par étudiant plus faibles, même si des efforts financiers en direction des universités sont effectués. Le projet de loi d’orientation de l’enseignement permettrait de rapprocher les CPGE des universités en demandant aux étudiants de CPGE à s’inscrire dans une université (et pour les non boursiers à payer les frais d’inscription).
Malgré des efforts récents, les ressources financières des universités françaises restent insuffisantes en comparaison internationale et relativement aux autres établissements français: rapportées au nombre d’étudiants, leurs dépenses sont inférieures de 36% à celles des STS et de 50% à celles des CPGE. Concernant les grandes écoles, les données que le Ministère a à sa disposition ne permettent pas de déterminer leurs dépenses agrégées. Les écarts dans l’allocation des ressources entre établissements ne peuvent se justifier que selon des critères d’efficience. Or, les disparités actuelles sont très inéquitables. Ainsi, l’avantage de financement public par étudiant dont bénéficient les seules CPGE et STS s’élèvent à EUR 1.25 Md par an; pour rappel ce montant correspond à la borne haute de l’enveloppe consacrée à l’éducation dite prioritaire. Cet avantage est de plus régressif compte tenu de la surreprésentation des enfants de milieux favorisés dans ces formations. Au-delà des différences de moyens publics, le succès des grandes écoles s’est construit sur un environnement très sélectif et une autonomie relativement forte. Parce que les universités n’opèrent pas ainsi, le système global est dual, et celles-ci se trouvent assez largement coupées des élites, notamment pour ce qui est du premier cycle d’études supérieures.
Le relèvement des droits d’inscription est difficilement contournable si l’on souhaite améliorer la qualité du système universitaire. La part de financement privé est très faible principalement en raison de la modicité des droits d’inscription, fixés par le Ministère à 181 EUR par an pour la licence, par exemple, en 2012-13, et qui au total représentent le vingtième des dépenses de l’enseignement supérieur. Or, les bénéfices de l’enseignement supérieur sont d’abord privés, les étudiants étant les premiers bénéficiaires de leur diplôme. Dans la mesure où les couches sociales défavorisées sont moins bien représentées dans la population étudiante, ce financement principalement public tend à être régressif. Une augmentation des droits d’inscription devrait être accompagnée d’une amélioration de l’accès aux prêts étudiants à remboursement subordonné au revenu futur voire au renforcement du système de bourses. Ces prêts contingents présentent l’avantage de faire payer le coût des études non pas immédiatement à l’étudiant mais au salarié futur qui aura tiré parti de ses études. Plusieurs pays de l’OCDE proposent des allocations sous condition de ressources et des prêts avec remboursement subordonné au revenu, parmi lesquels l’Australie, le Canada, le Chili, les États-Unis, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas et le Royaume-Uni.
Amplifier l’autonomie des universités
Pour optimiser l’utilisation des moyens additionnels nécessaires, les universités doivent disposer de plus d’autonomie et être soumises à de bonnes incitations (Aghion, 2011). Des réformes récentes visent à améliorer leur efficience. Afin de remédier à l’éclatement du système d’enseignement supérieur, les pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) créés en 2006 permettent aux établissements de rapprocher leurs dispositifs dans le but de dégager des économies d’échelle et d’accroître leur visibilité internationale. Il existait en mai 2012 23 PRES couvrant 60 universités (sur un total de 83) et 13 autres établissements (écoles d’ingénieurs, écoles de commerce, etc.). La Loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) de 2007 a posé les premiers jalons de l’autonomie des universités françaises, notamment dans la gestion de leur budget total, qui reste cependant, pour l’essentiel, contraint et centralisé. Le Plan Campus, lancé fin 2008 et doté d’EUR 5 Md, porte sur la restructuration immobilière des campus. Enfin, les investissements d’avenir (2010), d’un montant total d’EUR 35 Md sur 10 ans, bénéficieront pour environ les deux tiers à l’enseignement supérieur et la recherche. Dans cette enveloppe, EUR 15.35 Md sont alloués à des « pôles d’excellence » sélectionnés pour la plupart, mais pas tous, parmi les PRES. Cependant, le rôle effectif des PRES, qui devaient devenir les acteurs privilégiés de la recomposition du paysage universitaire, manque de clarté (Cour des comptes, 2011). Il importe donc de développer les incitations conduisant à renforcer les pôles. L’approfondissement nécessaire de l’autonomie et l’allocation des ressources devraient être conditionnés à l’atteinte d’objectifs précis dans ce domaine. Le gouvernement souhaite supprimer les PRES et les remplacer par 30 « communautés d’université ».
Malgré la loi LRU, le système universitaire reste parmi les plus contraints en Europe, selon l’étude comparative de l’Association européenne des universités (Estermann et al., 2011) couvrant 26 pays et basée sur 30 critères regroupés en quatre domaines. C’est au Royaume-Uni que le système présente la plus forte autonomie. La France occupe la 16ème position en matière d’autonomie organisationnelle, la 22ème pour l’autonomie financière, l’avant-dernière pour les ressources humaines et la dernière pour l’enseignement (domaines d’étude, nombre d’étudiants, sélection, structure et contenu des diplômes, etc.). Le développement de l’autonomie pourrait offrir aux universités une plus grande liberté dans la fixation des droits d’inscription, la sélection des étudiants et la gestion des ressources humaines (recrutement et salaires). Cela impliquerait d’accroître les compétences managériales des universités, y compris la professionnalisation de la gestion financière, et pourrait faciliter la mobilisation d’autres sources de financement privé.
Lutter contre l’échec en licence
La stratégie d’ensemble ne devrait pas viser seulement la création d’universités d’excellence, mais aussi l’accroissement de l’efficacité et de la pertinence de l’enseignement offert dans toutes les universités (OCDE, 2012c). Seulement 52% des étudiants qui entrent à l’université passent en deuxième année: 23% redoublent, 19% se réorientent et 6% abandonnent leurs études. Pour les étudiants provenant des filières professionnelles et technologiques du baccalauréat, le taux de réussite en première année de licence est très faible, environ 20%. Une orientation plus rigoureuse des étudiants devrait être opérée à leur entrée à l’université pour éviter les redoublements et les sorties sans diplôme qui sont coûteux (OCDE, 2012c). Il existe aujourd’hui un fossé énorme entre le secondaire et le supérieur, et nombre de lycéens peine à recueillir l’information nécessaire à une orientation correspondant à leurs souhaits. Une plus forte autonomie pourrait pousser les universités à améliorer l’information sur les débouchés et la qualité de l’orientation. Des progrès ont été accomplis en matière d’information sur les débouchés et de qualité de l’orientation, comme avec la création des Bureau d’aide à l’insertion professionnelle (BAIP), et ces efforts doivent être poursuivis.
Le Plan pour la réussite en licence a été lancé en 2008 pour une durée de cinq ans et est doté de 730 millions euros, soit environ 200 euros par étudiant par an en licence en moyenne. Il a été axé sur l’accompagnement personnalisé des étudiants. Ce plan pêche, selon la Cour des comptes (2012a), par un pilotage insuffisant par le Ministère et un suivi financier défaillant par les universités. Le gouvernement entend allouer 5 000 des 60 000 postes créés dans l’Éducation à l’enseignement supérieur en les ciblant sur la licence. Dans le processus de recrutement, il importe que l’enseignement soit valorisé au même titre que la recherche, notamment en incitant à la meilleure prise en compte des critères pédagogiques lors du recrutement des enseignants-chercheurs.
Au-delà du rééquilibrage des moyens publics en faveur des universités et de l’extension de leur autonomie, la réponse à l’échec en licence passe par le déploiement de formations qualifiantes comme les licences professionnelles, qui délivrent environ le quart des diplômes de licence.15 Aghion (2011) cite quelques exemples d’universités au Royaume-Uni qui, bien qu’ayant une attractivité plus faible que les universités prestigieuses du pays, présentent des taux d’insertion remarquables grâce à un positionnement très professionnalisant plutôt qu’axé sur des enseignements généraux et fondamentaux. En France, le succès des IUT et STS s’est bâti sur le développement de formations courtes qualifiantes, sur la sélection des étudiants et sur des moyens plus importants, palliant ainsi les faiblesses des universités dans ces domaines. Il est envisagé d’encourager ou de contraindre les IUT et STS à accueillir davantage de bacheliers professionnels et technologiques, mais pour ces derniers la priorité consiste à améliorer l’orientation et la formation en amont (cf. infra) et à développer les relations avec les entreprises. Par ailleurs, certaines formations (les titulaires d’une licence Lettres-Sciences Humaines par exemple éprouvent de grandes difficultés d’insertion professionnelle; DARES, 2011) ne sont pas assez professionnalisantes et doivent devenir plus attractives pour les entreprises.
Développer les liens universités-entreprises
Malgré des efforts récents, le système d’enseignement supérieur a noué des relations limitées avec les entreprises. D’une manière générale, si les étudiants bénéficient d’une bonne formation académique, il reste des progrès à accomplir dans leur préparation au contact avec le monde de l’entreprise. Le développement de la pratique des stages en entreprise doit se poursuivre. Augmenter la participation des entreprises dans le financement des universités est un autre enjeu important. Alors qu’elle atteint seulement 7% en France, la contribution des entreprises au financement des établissements de l’enseignement supérieur dépasse 10% dans de nombreux pays (OCDE 2012c). Le développement de l’autonomie des universités pourrait accroître leur attractivité auprès des entreprises. Des initiatives récentes vont dans ce sens: la loi LRU de 2007 institue la présence d’un cadre dirigeant d’entreprise au sein du conseil d’administration des établissements et crée dans chaque université des plateformes d’information, de conseil et d’accompagnement vers l’emploi. Par ailleurs, le service public d’orientation (cf. infra) devrait fournir une information détaillée sur les débouchés des formations proposées par les établissements de l’enseignement supérieur afin d’améliorer l’orientation après le lycée.Voir Améliorer la situation économique des jeunes en France - Les jeunes dans le système d’enseignement supérieur.