19 avril 2013

Épreuves de la session des concours de recrutement des personnels enseignants et d'éducation

http://cache.media.education.gouv.fr/image/Bibliotheque_multimedia/91/6/logo_MEN_214916.jpgÉpreuves de la session des concours de recrutement des personnels enseignants et d'éducation dont les inscriptions débuteront en septembre 2013 - Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE)
La publication des nouvelles modalités d'épreuves des concours représente une étape majeure dans la professionnalisation de la formation des enseignants.
Cette formation constitue une composante essentielle de la refondation de l'Ecole de la République engagée par le gouvernement.
À compter de la session des concours de recrutement des personnels enseignants et d'éducation dont les inscriptions débuteront en septembre 2013, les épreuves des concours du Capes, Capeps, Capet, CAPLP et de CPE sont modifiées par des arrêtes en cours de publication. Ces nouvelles modalités prendront effet le 1er septembre 2013. Toutefois, les concours ouverts avant la date de publication de ces arrêtés restent régis par les arrêtés du 28 décembre 2009 modifiés fixant les modalités d'organisation des concours jusqu'à la fin de la session. Les candidats admissibles à la session exceptionnelle de 2014 subiront donc les épreuves d'admission fixées par les arrêtés du 28 décembre 2009 modifiés et non pas celles décrites dans ces nouvelles maquettes d'épreuves. Les épreuves des concours de l'agrégation et de conseiller d'orientation-psychologue ne sont pas modifiées. Les candidats aux concours de l'enseignement privé sous contrat subissent les mêmes épreuves que les candidats des concours correspondant de l'enseignement public. Une liste des sections et options susceptibles d'être ouvertes est publiée chaque année.
Concours du Capes

Le concours externe, le concours interne et le troisième concours de recrutement de professeurs certifiés en vue de l'obtention du certificat d'aptitude au professorat du second degré (Capes) peuvent être organisés dans les sections suivantes: section arts plastiques, section documentation, section éducation musicale et chant choral, section histoire et géographie, section langue corse, section langues régionales: basque, breton, catalan, créole, occitan-langue d'oc, section langues vivantes étrangères: allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien, néerlandais, portugais, russe, section langue des signes française, section lettres: option lettres classiques; option lettres modernes; section mathématiques; section philosophie; section physique chimie; section sciences économiques et sociales; section sciences de la vie et de la Terre; section tahitien.
Le concours externe comporte deux épreuves d'admissibilité et deux épreuves d'admission. Le concours interne et le troisième concours comporte une épreuve d'admissibilité et une épreuve d'admission. Le descriptif des épreuves des concours externe et interne et du troisième concours est fixé aux annexes I, II, III et IV de l'arrêté ci-dessous. Projet d'arrêté fixant les modalités d'organisation des concours du certificat d'aptitude au professorat du second degré.
Section langues vivantes étrangères: allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien, néerlandais, portugais, russe

A. - Epreuves d’admissibilité
1° Composition.

L’épreuve consiste en une composition en langue étrangère à partir d'un dossier constitué de documents de littérature et/ou de civilisation portant sur l'une des notions ou thématiques choisies dans les programmes de lycée et de collège. A cette composition peut être ajoutée une question complémentaire sur l’exploitation dans le cadre des enseignements de la problématique retenue. Pour cette épreuve, deux notions (programmes de collège et de lycée) et deux thématiques (programme de littérature étrangère en langue étrangère) sont inscrites au programme du concours, qui est renouvelé par moitié chaque année. Ce programme fait l’objet d’une publication sur le site internet du ministère chargé de l’éducation nationale. Durée: cinq heures; coefficient 2.
2° Traduction (thème ou version, au choix du jury).
L’épreuve consiste en une traduction accompagnée d’une réflexion en français prenant appui sur les textes proposés à l’exercice de traduction et permettant de mobiliser dans une perspective d’enseignement les connaissances linguistiques et culturelles susceptibles d’expliciter le passage d’une langue à l’autre. L’épreuve lui permet de mettre ses savoirs en perspective et de manifester un recul critique vis-à-vis des ces savoirs. Durée: cinq heures; coefficient 2.
B. - Epreuves d’admission

Les deux épreuves orales d’admission comportent un entretien avec le jury qui permet d’évaluer la capacité du candidat à s’exprimer avec clarté et précision, à réfléchir aux enjeux scientifiques, didactiques, épistémologiques, culturels et sociaux que revêt l’enseignement du champ disciplinaire du concours, notamment dans son rapport avec les autres champs disciplinaires.
1° Epreuve de mise en situation professionnelle.
L’épreuve prend appui sur un dossier proposé par le jury, composé de documents se rapportant à l’une des notions ou thématiques de l’ensemble des programmes de lycée et de collège. Ces documents peuvent être de nature différente: textes, documents iconographiques, enregistrements audio ou vidéo, documents scientifiques, didactiques, pédagogiques, extraits de manuels ou travaux d’élèves.
L'épreuve comporte deux parties:
- une première partie, en langue étrangère, consistant en un exposé comportant la présentation, l'étude et la mise en relation des documents. L’exposé est suivi d'un entretien en langue étrangère durant lequel le candidat est amené à justifier sa présentation et à développer certains éléments de son argumentation;
- une seconde partie en langue française consistant en la proposition de pistes d'exploitation didactiques et pédagogiques de ces documents, en fonction des compétences linguistiques qu'ils mobilisent, de l’intérêt culturel et de civilisation qu’ils présentent, ainsi que des activités langagières qu'ils permettent de mettre en pratique selon la situation d’enseignement choisie, suivie d'un entretien en français, au cours duquel le candidat est amené à justifier ses choix. Chaque partie compte pour moitié dans la notation.
La qualité de l’expression en langue française et dans la langue de l’option est prise en compte dans l'évaluation de chaque partie de l'épreuve. Durée de la préparation: trois heures; durée de l'épreuve: une heure (première partie: exposé: vingt minutes; entretien: dix minutes; seconde partie: exposé: vingt minutes; entretien: dix minutes); coefficient 4.
2° Epreuve d’entretien à partir d’un dossier.
L’épreuve porte:
- d’une part, sur un document de compréhension fourni par le jury, document audio ou vidéo authentique en langue étrangère en lien avec l’une des notions des programmes de lycée et de collège;
- d’autre part, sur un dossier fourni par le jury portant sur la même notion des programmes et composé de productions d’élèves (écrites et orales) et de documents relatifs aux situations d’enseignement et au contexte institutionnel.
La première partie de l’entretien se déroule en langue étrangère. Elle permet de vérifier la compréhension du document authentique à partir de sa présentation et de l’analyse de son intérêt. La seconde partie de l’entretien se déroule en français. Elle permet de vérifier, à partir de l’analyse des productions d’élèves (dans leurs dimensions linguistique, culturelle et pragmatique), ainsi que des documents complémentaires, la capacité du candidat à prendre en compte les acquis et les besoins des élèves, à se représenter la diversité des conditions d’exercice de son métier futur, à en connaître de façon réfléchie le contexte dans ses différentes dimensions (classe, équipe éducative, établissement, institution scolaire, société), et les valeurs qui le portent dont celles de la République. Le document audio ou vidéo et l’enregistrement d’une production orale d’élève n’excèderont pas chacun trois minutes. La qualité de la langue employée est prise en compte dans l’évaluation de chaque partie de l’épreuve. Durée de la préparation: deux heures; durée de l’épreuve: une heure (trente minutes maximum pour chaque partie); coefficient 4.
Voir aussi Concours du Capeps, Concours de CPE, Concours du Capet, Concours du CAPLP, Projet d'arrêté fixant les modalités d'organisation du concours externe, du concours externe spécial, du second concours interne, du second concours interne spécial et du troisième concours de recrutement de professeurs des écoles.

http://cache.media.education.gouv.fr/image/Bibliotheque_multimedia/91/6/logo_MEN_214916.jpg Léiríonn foilsiú foirmeacha nua de thástálacha iomaíocht céim mhór chun tosaigh i professionalization ar oiliúint múinteoirí. Tá an oiliúint mar chuid riachtanach de an atógáil an Scoil na Poblachta arna dtionscnamh ag an rialtas. Níos mó...

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Modalités d'épreuves des prochains concours de recrutement des enseignants et des personnels d'éducation - Les ESPE

pcassuto | 19 avril, 2013 21:17

http://cache.media.education.gouv.fr/image/Bibliotheque_multimedia/91/6/logo_MEN_214916.jpgPublication des modalités d'épreuves des prochains concours de recrutement des enseignants et des personnels d'éducation - Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE)
Communiqué de presse - Vincent Peillon - Geneviève Fioraso - 19/04/2013
La formation des enseignants constitue une composante essentielle de la refondation de l’École de la République engagée par le Gouvernement. Toutes les études montrent que la qualité de la formation initiale et continue reçue par un professeur joue un rôle déterminant dans la qualité de son enseignement et donc dans la réussite de ses élèves.
Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), qui ouvriront leurs portes à la rentrée 2013, constituent une réponse nécessaire et ambitieuse à l’absence actuelle de formation professionnelle des enseignants. Intégrées aux universités, elles seront également des acteurs de la recherche et auront vocation à devenir les fers de lance de la refondation pédagogique.
La formation qui sera dispensée au sein de ces écoles comprendra une importante dimension professionnelle.
Elle alliera un tronc commun, visant à créer une culture partagée par tous les futurs professeurs et personnels d’éducation, des enseignements orientés vers la pratique professionnelle, des enseignements de spécialisation en fonction du métier choisi par l’étudiant. Cette formation interne aux ESPE sera complétée par des stages successifs dans les écoles ou les établissements, afin de permettre aux étudiants d’entrer progressivement dans le métier.
Les ESPE délivreront des masters des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF)
à l’issue de deux années d’études post-licence. À la fin de leur première année de Master, les étudiants des ESPE pourront présenter les concours de l’enseignement et de l’éducation, dont les modalités d’épreuves ont été profondément revues. Les prochaines épreuves de ces concours rénovés, concerneront les concours dont les inscriptions auront lieu en septembre 2013 et qui permettront de recruter plus de 20 000 nouveaux enseignants. Elles ont été élaborées de manière à assurer un équilibre entre : un haut niveau d’exigence scientifique et disciplinaire, d’une part, et le développement des compétences professionnelles, d’autre part.
La publication des nouvelles modalités de concours, ce jour, représente une étape majeure dans la professionnalisation de la formation des enseignants
. Elle fait suite à celle du cadre national de formation et des référentiels métier, qui définissent les compétences attendues des enseignants.
C’est en se fondant sur les principes définis par ces textes et sur ceux portés par le projet de loi de refondation de l’école de la République, adopté en première lecture à l’Assemblée nationale, ainsi que sur les grandes orientations du projet de loi sur l'enseignement supérieur et la recherche que les équipes universitaires et académiques travaillent actuellement à la construction des futures ESPE.
Consultez les maquettes du premier degré

www.education.gouv.fr/nouvelles-epreuves-concours-premier-degre.
Consultez les maquettes du second degré

www.education.gouv.fr/nouvelles-epreuves-concours-second-degre.
http://cache.media.education.gouv.fr/image/Bibliotheque_multimedia/91/6/logo_MEN_214916.jpg Teacher training is an essential component of the rebuilding of the School of the Republic initiated by the Government. All studies show that the quality of education and training received by a teacher plays a crucial role in the quality of teaching and therefore the success of its students. More...

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Opération Phénix 7ème édition

http://blog.educpros.fr/bernarddeforge/wp-content/themes/longbeach_bdeforge/longbeach/images/img01.jpgBlog Educpros de Bernard Deforge. Malgré la conjoncture particulièrement maussade, l’opération Phénix continue et sa 7ème édition est en route. Une entreprise partenaire nouvelle nous a rejoints, la SSII Helpline, que je salue pour son adhésion enthousiaste à notre aventure. Quinze types de postes sont en ligne sur le site www.operationphenix.fr, et notre grand forum annuel s’est tenu avec succès le 9 avril dernier. Je dis: avec succès, car comme chaque année c’est environ un millier de jeunes qui se sont déplacés pour rencontrer les entreprises et suivre les ateliers proposés. Particularité de cette année, beaucoup d’étudiants d’universités non parisiennes sont venus: je veux souligner spécialement la petite dizaine d’étudiants de l’université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand arrivés en mini-bus pour l’événement! 
Pour le moment et jusqu’au 12 mai, c’est le dépôt des candidatures. Suite de l'article...
Blag Educpros Bernard Deforge. Go háirithe ainneoin an geilleagar gloomy, lean an Fhionnuisce oibriú agus is é a eagrán 7 ar siúl. Níos mó...

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Masters Enseignement: le piège de la « maquette unique »

http://blog.educpros.fr/didier-delignieres/wp-content/themes/longbeach_deligneres/images/img01.jpgBlog Educpros de Didier Delignières. La note du 10 avril relative aux mentions du master MEEF fait naître quelques inquiétudes sur la conception des futures maquettes de formation. On y lit notamment que « s’agissant des sites pluridisciplinaires, la recherche d’une communauté de vue, dont le projet soumis à accréditation sera le vecteur, doit pouvoir se matérialiser au niveau académique par la proposition d’une offre de formation cohérente et largement partagée au sein de chacune des 3 mentions MEEF visant les métiers de l’enseignement de l’éducation nationale » (i.e., « premier degré », « second degré », et « encadrement éducatif »). Il est dit par ailleurs qu’ « une seule maquette doit être mise en œuvre par les équipes pédagogiques, qui intégreront les enseignants des universités, de l’ESPE et des professionnels intervenant dans le champ scolaire ».
Toujours cette quête infernale d’homogénéisation et de simplification. Un master enseignement qui quelle que soit la discipline proposerait une maquette identique sur tout le territoire, gage d’une formation équivalente pour tous les enseignants du pays. Suite de l'article...
http://blog.educpros.fr/didier-delignieres/wp-content/themes/longbeach_deligneres/images/img01.jpg Blog Educpros Didier Delignières. Note of 10 April on indications of master MEEF raised some concerns about the design of future models of training. More...

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Les professionnels en ont marre !

http://blog.educpros.fr/pierredubois/wp-content/themes/longbeach_pdubois/longbeach/images/img01.jpgBlog Educpros de Pierre Dubois. Les formations professionnelles des universités – licences et masters – sont obligées, par la réglementation, de recruter des experts du champ pour enseigner et pour encadrer les étudiants en stage ou en alternance. Deux statuts sont possibles: celui de professeur associé à mi-temps, pour 3 ans renouvelables 2 fois, celui de vacataire payé à l’heure d’intervention. La qualité de ces formations tient largement à la qualité de ces experts. De plus, leur réseau permet de trouver des stages et des contrats en alternance, d’inciter à la formation continue. Sans eux, les formations professionnelles courent à leur perte et finissent par mourir. Si elles ne meurent pas, elles escroquent les étudiants.
Les graves difficultés financières des universités vont conduire au déclin de leurs formations professionnelles pour une raison simple: les professionnels experts en ont marre d’être rémunérés pour leurs interventions avec de plus en plus de retard (lettre  du président de l’université de Lorraine pour expliquer les retards de paiement). Scandaleux! Certains professionnels démissionnent et choisissent d’aller enseigner dans les formations supérieures privées. Celles-ci ont de beaux jours devant elles. Suite de l'article...
http://blog.educpros.fr/pierredubois/wp-content/themes/longbeach_pdubois/longbeach/images/img01.jpg Blag Educpros Pierre Dubois ollscoileanna a chuireann oiliúint Gairmiúla -. Baitsiléara agus máistrí - tá iachall le rialacháin le saineolaithe as an réimse a mhúineadh agus do mhic léinn meantóir i intéirneacht nó re earcú. Níos mó...

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ÉSPÉ et nouveaux CAPES

VousNousIlsPropos recueillis par Charles Centofanti. ÉSPÉ et nouveaux CAPES : « une baisse de niveau des futurs enseignants »
A cinq mois du lan­ce­ment des Ecoles supé­rieures du pro­fes­so­rat et de l'éducation (ÉSPÉ), Yves Macchi, res­pon­sable du master ensei­gne­ment espa­gnol à l'Université Lille 3-Charles-de-Gaulle, s'inquiète du contenu de la for­ma­tion et des nouveaux CAPES.
Quel est le pro­blème avec les futures ÉSPÉ?

Je suis déçu et en colère, comme tous les uni­ver­si­taires impli­qués dans les ÉSPÉ. La réforme est mise en place à moindre coût, dans la précipitation et à la limite de la léga­lité. Les mas­ters MEEF, déli­vrés par les ÉSPÉ, vont repo­ser sur des maquettes de for­ma­tion. Or nous n'avons reçu qu'un docu­ment géné­rique, émis par le Comité de suivi de mas­ter. Ce docu­ment est pro­blé­ma­tique car il n'est pas issu de la concer­ta­tion pro­mise. Il ne contient que des pro­po­si­tions dont les groupes de tra­vail aca­dé­miques se sont empa­rés comme d'un cadrage pres­crip­tif. Par ailleurs, alors que le mas­ter 1 pré­pa­rera au concours de recru­te­ment à la fin de la pre­mière année, nous ne dis­po­sons même pas d'une maquette sta­bi­li­sée des épreuves du futur concours! En somme, en l'absence de docu­ments offi­ciels, nous sommes contraints de tra­vailler à l'aveuglette et dans un cadre extra-légal. Suite de l'article...
VousNousIls Interview by Charles Centofanti. ÉSPÉ and new CAPES: "Lower level of future teachers'. At five months of the launch of the teaching staff and graduate schools of education (ESPE), Yves Macchi, head of the Spanish master education University of Lille 3 Charles de Gaulle, is concerned about the content of the training and new CAPES. More...

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Améliorer la situation économique des jeunes en France - Les jeunes dans le système d’enseignement supérieur

http://www.oecd-ilibrary.org/images/oecd/normal_page_logo_2010.gifPar Hervé Boulhol. Améliorer la situation économique des jeunes en France - Les jeunes dans le système d’enseignement supérieur
La situation économique des jeunes n'est pas satisfaisante. Les inégalités scolaires se sont accrues depuis plus d'une décennie, en raison d'une forte baisse des résultats des élèves les plus défavorisés. Le taux de chômage des 20-24 ans n'est pas passé en dessous de 16 % depuis près de 30 ans. Les jeunes français sont très pessimistes quant à l'avenir et expriment une grande méfiance vis-à-vis des institutions. Le filet social hésite entre autonomie et solidarité familiale, et est inéquitable car les jeunes qui sont au chômage et ne disposent pas d’un soutien familial solide financièrement se trouvent dans une situation précaire. La politique d’éducation prioritaire devrait réellement devenir une priorité et les dépenses d'éducation devraient être rationalisées de façon à drainer davantage de ressources vers l'enseignement primaire. Il est souhaitable d’amplifier l'autonomie des universités, de même que l'indépendance financière des jeunes. Le fonctionnement du marché du travail dont certaines caractéristiques pénalisent les nouveaux entrants doit être réformé et les services d’accompagnement des jeunes vers l'emploi améliorés. Ce Document de travail se rapporte à l’Étude économique de l’OCDE de la France 2013 (www.oecd.org/eco/etudes/France). Also available in: English.
Les jeunes dans le système d’enseignement supérieur
Il y a 30 ans, la France était en retard par rapport à de nombreux pays, avec seulement 17% d’une classe d’âge titulaire d’un diplôme du supérieur, la moyenne de l’OCDE se situant à 20%. Aujourd’hui, avec 43% des 25-34 ans diplômés du supérieur contre 38% en moyenne pour les pays de l’OCDE, la France n’est surclassée que par 11 pays contre 17 auparavant (OCDE, 2012c). Cette « massification » de l’enseignement supérieur ne s’est pas accompagnée d’un déclassement de la valeur des diplômes pour l’accès à l’emploi (graphique 22, panneau A; Le Rhun et Minni, 2012). En revanche, dans un contexte de chômage très élevé depuis 30 ans, le gain de salaire procuré par un diplôme d’enseignement supérieur a eu tendance à baisser (panneau B).
Rééquilibrer le financement public en faveur des universités et relever les droits d’inscription

Ces progrès ne doivent cependant pas occulter de sérieux problèmes persistants. L’enseignement supérieur français doit faire face à des défis sur les plans du financement, de l’égalité des chances, de l’efficience et de la qualité (OCDE, 2012c). Il est fortement segmenté, sa complexité étant illustrée par l’existence de plus de 400 établissements relevant de 11 tutelles ministérielles et d’environ 650 sites (Cour des comptes, 2011). Son éclatement renvoie à la prédominance de nombreux corps, elle-même source de nombreux immobilismes. L’enseignement supérieur se compose d’établissements d’élite (les grandes écoles et leurs classes préparatoires, CPGE, les « grands établissements »), très compétitifs, de formations professionnalisantes courtes (instituts universitaires de technologie, IUT, sections de techniciens supérieurs, STS) et des universités (Unité de formation et de recherche, UFR, stricto sensu). Alors que dans les deux premiers secteurs on observe une sélection stricte à l’entrée, une discipline éducative poussée et des moyens suffisants, les universités accueillent l’ensemble des bacheliers sans sélection à l’entrée, et disposent de moyens financiers par étudiant plus faibles, même si des efforts financiers en direction des universités sont effectués. Le projet de loi d’orientation de l’enseignement permettrait de rapprocher les CPGE des universités en demandant aux étudiants de CPGE à s’inscrire dans une université (et pour les non boursiers à payer les frais d’inscription).
Malgré des efforts récents, les ressources financières des universités françaises restent insuffisantes en comparaison internationale et relativement aux autres établissements français: rapportées au nombre d’étudiants, leurs dépenses sont inférieures de 36% à celles des STS et de 50% à celles des CPGE. Concernant les grandes écoles, les données que le Ministère a à sa disposition ne permettent pas de déterminer leurs dépenses agrégées. Les écarts dans l’allocation des ressources entre établissements ne peuvent se justifier que selon des critères d’efficience. Or, les disparités actuelles sont très inéquitables. Ainsi, l’avantage de financement public par étudiant dont bénéficient les seules CPGE et STS s’élèvent à EUR 1.25 Md par an; pour rappel ce montant correspond à la borne haute de l’enveloppe consacrée à l’éducation dite prioritaire. Cet avantage est de plus régressif compte tenu de la surreprésentation des enfants de milieux favorisés dans ces formations. Au-delà des différences de moyens publics, le succès des grandes écoles s’est construit sur un environnement très sélectif et une autonomie relativement forte. Parce que les universités n’opèrent pas ainsi, le système global est dual, et celles-ci se trouvent assez largement coupées des élites, notamment pour ce qui est du premier cycle d’études supérieures.
Le relèvement des droits d’inscription est difficilement contournable si l’on souhaite améliorer la qualité du système universitaire. La part de financement privé est très faible principalement en raison de la modicité des droits d’inscription, fixés par le Ministère à 181 EUR par an pour la licence, par exemple, en 2012-13, et qui au total représentent le vingtième des dépenses de l’enseignement supérieur. Or, les bénéfices de l’enseignement supérieur sont d’abord privés, les étudiants étant les premiers bénéficiaires de leur diplôme. Dans la mesure où les couches sociales défavorisées sont moins bien représentées dans la population étudiante, ce financement principalement public tend à être régressif. Une augmentation des droits d’inscription devrait être accompagnée d’une amélioration de l’accès aux prêts étudiants à remboursement subordonné au revenu futur voire au renforcement du système de bourses. Ces prêts contingents présentent l’avantage de faire payer le coût des études non pas immédiatement à l’étudiant mais au salarié futur qui aura tiré parti de ses études. Plusieurs pays de l’OCDE proposent des allocations sous condition de ressources et des prêts avec remboursement subordonné au revenu, parmi lesquels l’Australie, le Canada, le Chili, les États-Unis, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas et le Royaume-Uni.
Amplifier l’autonomie des universités

Pour optimiser l’utilisation des moyens additionnels nécessaires, les universités doivent disposer de plus d’autonomie et être soumises à de bonnes incitations (Aghion, 2011). Des réformes récentes visent à améliorer leur efficience. Afin de remédier à l’éclatement du système d’enseignement supérieur, les pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) créés en 2006 permettent aux établissements de rapprocher leurs dispositifs dans le but de dégager des économies d’échelle et d’accroître leur visibilité internationale. Il existait en mai 2012 23 PRES couvrant 60 universités (sur un total de 83) et 13 autres établissements (écoles d’ingénieurs, écoles de commerce, etc.). La Loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) de 2007 a posé les premiers jalons de l’autonomie des universités françaises, notamment dans la gestion de leur budget total, qui reste cependant, pour l’essentiel, contraint et centralisé. Le Plan Campus, lancé fin 2008 et doté d’EUR 5 Md, porte sur la restructuration immobilière des campus. Enfin, les investissements d’avenir (2010), d’un montant total d’EUR 35 Md sur 10 ans, bénéficieront pour environ les deux tiers à l’enseignement supérieur et la recherche. Dans cette enveloppe, EUR 15.35 Md sont alloués à des « pôles d’excellence » sélectionnés pour la plupart, mais pas tous, parmi les PRES. Cependant, le rôle effectif des PRES, qui devaient devenir les acteurs privilégiés de la recomposition du paysage universitaire, manque de clarté (Cour des comptes, 2011). Il importe donc de développer les incitations conduisant à renforcer les pôles. L’approfondissement nécessaire de l’autonomie et l’allocation des ressources devraient être conditionnés à l’atteinte d’objectifs précis dans ce domaine. Le gouvernement souhaite supprimer les PRES et les remplacer par 30 « communautés d’université ».
Malgré la loi LRU, le système universitaire reste parmi les plus contraints en Europe, selon l’étude comparative de l’Association européenne des universités (Estermann et al., 2011) couvrant 26 pays et basée sur 30 critères regroupés en quatre domaines. C’est au Royaume-Uni que le système présente la plus forte autonomie. La France occupe la 16ème position en matière d’autonomie organisationnelle, la 22ème pour l’autonomie financière, l’avant-dernière pour les ressources humaines et la dernière pour l’enseignement (domaines d’étude, nombre d’étudiants, sélection, structure et contenu des diplômes, etc.). Le développement de l’autonomie pourrait offrir aux universités une plus grande liberté dans la fixation des droits d’inscription, la sélection des étudiants et la gestion des ressources humaines (recrutement et salaires). Cela impliquerait d’accroître les compétences managériales des universités, y compris la professionnalisation de la gestion financière, et pourrait faciliter la mobilisation d’autres sources de financement privé.
Lutter contre l’échec en licence

La stratégie d’ensemble ne devrait pas viser seulement la création d’universités d’excellence, mais aussi l’accroissement de l’efficacité et de la pertinence de l’enseignement offert dans toutes les universités (OCDE, 2012c). Seulement 52% des étudiants qui entrent à l’université passent en deuxième année: 23% redoublent, 19% se réorientent et 6% abandonnent leurs études. Pour les étudiants provenant des filières professionnelles et technologiques du baccalauréat, le taux de réussite en première année de licence est très faible, environ 20%. Une orientation plus rigoureuse des étudiants devrait être opérée à leur entrée à l’université pour éviter les redoublements et les sorties sans diplôme qui sont coûteux (OCDE, 2012c). Il existe aujourd’hui un fossé énorme entre le secondaire et le supérieur, et nombre de lycéens peine à recueillir l’information nécessaire à une orientation correspondant à leurs souhaits. Une plus forte autonomie pourrait pousser les universités à améliorer l’information sur les débouchés et la qualité de l’orientation. Des progrès ont été accomplis en matière d’information sur les débouchés et de qualité de l’orientation, comme avec la création des Bureau d’aide à l’insertion professionnelle (BAIP), et ces efforts doivent être poursuivis.
Le Plan pour la réussite en licence a été lancé en 2008 pour une durée de cinq ans et est doté de 730 millions euros, soit environ 200 euros par étudiant par an en licence en moyenne. Il a été axé sur l’accompagnement personnalisé des étudiants. Ce plan pêche, selon la Cour des comptes (2012a), par un pilotage insuffisant par le Ministère et un suivi financier défaillant par les universités. Le gouvernement entend allouer 5 000 des 60 000 postes créés dans l’Éducation à l’enseignement supérieur en les ciblant sur la licence. Dans le processus de recrutement, il importe que l’enseignement soit valorisé au même titre que la recherche, notamment en incitant à la meilleure prise en compte des critères pédagogiques lors du recrutement des enseignants-chercheurs.
Au-delà du rééquilibrage des moyens publics en faveur des universités et de l’extension de leur autonomie, la réponse à l’échec en licence passe par le déploiement de formations qualifiantes comme les licences professionnelles, qui délivrent environ le quart des diplômes de licence.15 Aghion (2011) cite quelques exemples d’universités au Royaume-Uni qui, bien qu’ayant une attractivité plus faible que les universités prestigieuses du pays, présentent des taux d’insertion remarquables grâce à un positionnement très professionnalisant plutôt qu’axé sur des enseignements généraux et fondamentaux. En France, le succès des IUT et STS s’est bâti sur le développement de formations courtes qualifiantes, sur la sélection des étudiants et sur des moyens plus importants, palliant ainsi les faiblesses des universités dans ces domaines. Il est envisagé d’encourager ou de contraindre les IUT et STS à accueillir davantage de bacheliers professionnels et technologiques, mais pour ces derniers la priorité consiste à améliorer l’orientation et la formation en amont (cf. infra) et à développer les relations avec les entreprises. Par ailleurs, certaines formations (les titulaires d’une licence Lettres-Sciences Humaines par exemple éprouvent de grandes difficultés d’insertion professionnelle; DARES, 2011) ne sont pas assez professionnalisantes et doivent devenir plus attractives pour les entreprises.
Développer les liens universités-entreprises
Malgré des efforts récents, le système d’enseignement supérieur a noué des relations limitées avec les entreprises. D’une manière générale, si les étudiants bénéficient d’une bonne formation académique, il reste des progrès à accomplir dans leur préparation au contact avec le monde de l’entreprise. Le développement de la pratique des stages en entreprise doit se poursuivre. Augmenter la participation des entreprises dans le financement des universités est un autre enjeu important. Alors qu’elle atteint seulement 7% en France, la contribution des entreprises au financement des établissements de l’enseignement supérieur dépasse 10% dans de nombreux pays (OCDE 2012c). Le développement de l’autonomie des universités pourrait accroître leur attractivité auprès des entreprises. Des initiatives récentes vont dans ce sens: la loi LRU de 2007 institue la présence d’un cadre dirigeant d’entreprise au sein du conseil d’administration des établissements et crée dans chaque université des plateformes d’information, de conseil et d’accompagnement vers l’emploi. Par ailleurs, le service public d’orientation (cf. infra) devrait fournir une information détaillée sur les débouchés des formations proposées par les établissements de l’enseignement supérieur afin d’améliorer l’orientation après le lycée.Voir Améliorer la situation économique des jeunes en France - Les jeunes dans le système d’enseignement supérieur.
http://www.oecd-ilibrary.org/images/oecd/normal_page_logo_2010.gif De réir Hervé Boulhol Feabhas a chur ar an staid eacnamaíoch na ndaoine óga sa Fhrainc - daoine óga sa chóras ardoideachais
Níl an staid eacnamaíoch na ndaoine óga sásúil.
Tháinig méadú éagothroime oideachais le breis is deich mbliana, mar gheall ar laghdú géar i dtorthaí na mac léinn mó atá faoi mhíbhuntáiste. Níos mó...

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Global university rankings and their impact II

http://www.eua.be/images/logo.jpgA new report entitled “Global university rankings and their impact II” was published by EUA and launched in a special session during the EUA Annual Conference, on 12 April.
PART II: Methodological changes and new developments in rankings since 2011

1. The SRC ARWU rankings

SRC ARWU World University Ranking (SRC ARWU) is the most consolidated of the popular university-based global rankings. There have been no changes in the core methodology of this ranking since 2010.
2. National Taiwan University Ranking: performance ranking of scientific papers for world universities

The NTU Ranking aims to be a ranking of scientific papers, i.e. it deliberately uses publication and citation indicators only; therefore, data is reliable. However as no field normalisation is used the results are skewed towards the life sciences and the natural sciences. The original ranking strongly favours large universities. The “reference ranking” option changes indicators to relative ones but only shows the overall score, not the scores per academic staff member for individual indicators.
3. Times Higher Education

THE descriptions of methodology customarily refer solely to the methodological tools used, without always providing enough information about how the scores are actually calculated from raw data (Berlin Principle 6). Overall there were several – albeit discreet – changes in methodology in the THE World University Ranking in 2010 and 2011, but with nothing further since then. Most of them represent improvements, such as the slight decrease (from 34.5% to 33%) in the total weight of reputation indicators which thus account for one third of the overall score. The reputation indicators in THE World University Ranking and the 2012 THE Reputation Survey are discussed in more detail in the next section.
4. Thomson Reuters’ Global Institutional Profiles Project

The Thomson Reuters Global Institutional Profiles Project (GPP) is a Thomson Reuters’ copyright. The aim of Thomson Reuters is to create portraits of globally significant institutions in terms of their reputation, scholarly outputs, funding levels, academic staff characteristics and other information, in one comprehensive database (Thomson Reuters, 2012a). GPP is not a ranking as such; however one of the parameters used is the ranking position of institutions. These ranking positions are taken from THE rankings.
5. Quacqarelli-Symmonds rankings

Comparisons between universities (QS, 2012f ) on a subject basis can be much more useful for them than global university league tables that try to encapsulate entire institutions in a single score. Furthermore comparisons made within a single subject lessen the field bias caused by different publishing cultures and citation practices within different fields of research. In 2012 the QS subject rankings covered 29 of the 52 subject areas defined. These rankings are strongly based on reputation surveys. The methodology used is not sufficiently transparent for users to repeat the calculations and various mathematical adjustments are made before the final score is reached. In relation to the academic reputation survey QS admits that a university may occasionally be nominated as excellent and ranked in a subject in which it “neither operates programmes nor research” (QS, 2011b, p.11). In an attempt to address this, QS specifies thresholds and conducts a final screening to ensure that listed institutions are, indeed, active in the subject concerned. This demonstrates that academics risk nominating universities on the basis of their previous reputation or reputation in other areas, rather than based on their own real knowledge of the institution. While the measures taken may help to eliminate inappropriate choices, they prevent academics from sometimes nominating universities which have programmes, but no capacity or strength in a given subject.
6. CWTS Leiden Ranking

Identification of the bias in MNCS indicators given their unusual sensitivity to publications with extremely high citation levels, and the introduction of indicator stability intervals to detect high citation scores possibly resulting from such publications (rather than citations covering a university’s entire publications output) are both positive developments. Yet they are also a warning that new indicators always introduce fresh biases, so that rankings are constantly liable to distortion. Only time will tell whether the new indicator – the proportion of top 10% publications (PPtop 10%) – which currently seems the most reliable will be the best in the long term or will create fresh problems. However, the inclusion of full counting and proportional counting methods does enable users to select further options as they see fit.
7. Webometrics Ranking of World Universities

The increased coverage of Webometrics to include over 20,000 higher education institutions allows nearly all higher education institutions worldwide to compare themselves with others. Apart from the addition of the “excellence” indicator based on SCImago bibliometric data, all other indicators used by Webometrics are based on web analysis, and considerably less direct proxies than the indicators used by academic rankings. Webometrics’ continued focus thus remains on providing a rough indication of how an institution performs compared to others.
8. U-Map

According to the report on U-Map in Estonia (Kaiser et al., 2011), the resulting U-Map profiles largely match the expectations of higher education institutions and the Ministry of Education, while the most interesting differences and diversity are observable in the “knowledge exchange” and “international orientation” profiles. However, the country concedes that, because U-Map is designed as a European transparency tool, it is not fully compatible with all national institutional needs. Both Estonia and Portugal acknowledge that it has raised awareness among institutions of their own profile.
9. U-Multirank

If U-Multirank meets its objectives, based upon the experience with the feasibility study, and given that the intention is to integrate the already tested U-Map classification tool, it will be substantially different from existing global rankings. The implementation phase was launched in January 2013 with the financial support of the European Commission and the first rankings are expected for early 2014.
10. U21 Rankings of National Higher Education Systems

While the development of a systems’ level ranking is an interesting new approach, as indicated in Part I there are many open questions. For example, as the weights of the indicators in the overall ranking have not been provided, it is very hard to determine which indicators have the greatest and least impact on the overall score, as the description of indicator weights is also confusing. The required calculations have been performed and the weight of each indicator added in the course of preparing the present report. While it has been assumed that the two “connectivity” indicators are equal in weight, nothing is said about them either in the overall report (Williams et al., 2012) or on the U21 website.
11. SCImago Rankings

Tools offered by SCImago are useful and available free of charge. One key feature of SCImago is that it covers more than 3 000 institutions thus allowing a large group of institutions to compare themselves with others. Users will nevertheless have to take into account that SCImago does not distinguish between universities and other research organisations. SCImago tools make it possible to compare institutions or countries: in total, by 27 subject areas and numerous narrower subject categories, by countries or regions. Journal rankings are important in the choice of a journal for publication. SCImago also has its limitations, for example only bibliometric data is used. Hence most indicators are absolute numbers which means that it favours large institutions.
12. University Ranking by Academic Performance

The greater inclusiveness of URAP compared to the most popular global university rankings is of interest. Its results should be reliable because its content is drawn solely from international bibliometric databases. At the same time, and despite the words “academic performance” in its name, URAP uses indicators concerned exclusively with research. No indicators related to teaching are included; therefore once more the focus is on research-oriented institutions. Furthermore its six ranking indicators are absolute values and therefore size-dependant. As a result, URAP is strongly biased towards large universities.
13. EUMIDA

The development of EUMIDA corresponds to the growing need for policy makers to have more extensive Europe-wide, comparable data collection. EUMIDA can therefore be seen as a positive development. In principle, the aggregation of results into an index is a ranking.
14. AHELO
EUA has been closely involved in monitoring the progress of this feasibility study, along with its partner associations in the US and Canada. The joint concerns of the three associations were raised in a letter sent to the OECD in July 2012 on behalf of the university communities in all three regions.
15. IREG ranking audit

The success of audits will no doubt greatly depend on the qualifications of audit team members and their willingness to explore ranking methodologies in depth, as well as their ability to access the websites of the ranking organisations and specifically details of the methodology applied. Experience to date, as explained in the first EUA Report, has shown that frequent gaps in the published methodologies exist, and most notably the explanation of how indicator values are calculated from the raw data. As a result, those wishing to repeat the calculation to verify the published result in the ranking table have been unable to do so. There are also cases in which the methodological content posted in more than one section of the ranking provider’s website is not consistent. While such variations are usually attributable to content relevant to ranking tables in different years, the precise years concerned are not clearly specified. Other rankings refer to the “normalisation” of data but without stating what kind of “normalisation” is meant. The term could thus denote many different things, ranging from the field normalisation of bibliometric indicators to the “normalisation” of indicators to make them relative rather than size-dependent, or to “normalisation” involving the division of a university’s result by that of the “best” university to make the former “dimensionless”. It is to be hoped that the IREG audit will be thorough, and also take these concerns into account and lead to substantial improvements in ranking methodologies and the quality of the information provided. More will only be known on how this works in practice when the first audit results are available.
SEE PART II: Methodological changes and new developments in rankings since 2011
1. The SRC ARWU rankings
ARWU Ranking Lab and Global Research University Profiles (GRUP)
Macedonian University Rankings
Greater China Ranking
2. National Taiwan University Ranking: performance ranking of scientific papers for world universities
3. Times Higher Education
Times Higher Education World University Ranking
THE academic reputation surveys and THE World Reputation Ranking
THE 100 under 50 ranking
4. Thomson Reuters’ Global Institutional Profiles Project
5. Quacqarelli-Symmonds rankings
QS World University Ranking
Additional league table information
The QS classification
QS Stars
QS World University Rankings by subject
QS Best Student Cities Ranking
QS top-50-under-50 Ranking
6. CWTS Leiden Ranking
7. Webometrics Ranking of World Universities
8. U-Map
9. U-Multirank
10. U21 Rankings of National Higher Education Systems
11. SCImago Rankings
SCImago Institutional Rankings
Other SCImago rankings and visualisations
12. University Ranking by Academic Performance
13. EUMIDA
14. AHELO
15. IREG ranking audit.

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EUA Annual Conference focuses on internationalisation strategies and global rankings

http://www.eua.be/images/logo.jpgAround 450 university leaders and higher education representatives gathered at Ghent University last week (11-12 April) for the 2013 EUA Annual Conference entitled “European Universities - Global Engagement”.
Discussions throughout the conference confirmed that internationalisation is an issue which affects all elements of the university mission, which is why the development of strategic approaches has become a necessity for all European universities. Therefore, internationalisation will continue to be an integral part of EUA’s membership activities in the years to come.
To feed into the conference discussions, EUA published the results of a survey of its member universities on HE internationalisation, which also gauged their expectations for EUA’s future international activities and for the European Union’s forthcoming strategy for the internationalisation of higher education, which is due to be presented in the coming months. This strategy will focus in particular on European higher education engagement beyond European borders, with global partners.
The first session focused on “New models of internationalisation: European policies, national priorities and institutional strategies” and European Commissioner Androulla Vassiliou was invited to present a European perspective on the topic.
She highlighted the need to be prepared to take on educational challenges that go beyond national borders (such as changes in the labour market). The Commissioner added that universities needed broader strategies that go beyond mobility and cover many other types of academic cooperation, such as joint degrees, support for capacity-building, joint research projects and distance learning programmes. The concept of "internationalisation at home" continued to be key to ensuring that the majority of students who are not in a position to study abroad can nevertheless enjoy the benefits associated with international exposure.
Institutional perspectives were then provided by Ihron Rensburg, Vice-Chancellor of the University of Johannesburg, South Africa, and Luc Soete, Rector of Maastricht University in the Netherlands. The former provided a view of higher education growth in Africa and a snapshot of what internationalisation means in particular to South Africa before concluding with a series of reflections on the necessity to engage in mutually beneficial higher education partnerships which value the perspectives and the contributions of all actors, whether they be big or small, or from the North or South. Luc Soete, meanwhile, addressed the multifaceted nature of the globalisation of higher education and research, focusing in particular on the importance of tackling global research challenges and the enormous impact of communications and technological developments.
The working groups on the second day were an opportunity for HE representatives to discuss in more depth how they were implementing institutional internationalisation strategies and positioning themselves in the global research landscape. Contributions and case studies were provided by a variety of European university leaders, including the Rector of Ghent University Paul van Cauwenberge.
In the final plenary which focused on responses to international competition, the audience was provided with an overview of the Monash Warwick Alliance launched in 2012 by the University of Warwick (UK) and Monash University (Australia). Its Director Andrew Coats described the development of this collaboration, its aims over the next years and the potential risks and challenges. He was followed by Thomas Schöck, Chancellor of Friedrich-Alexander University Erlangen-Nürnberg (FAU), who presented the university’s internationalisation strategy (including the FAU Busan campus in Seoul) in the context of more general internationalisation developments in Bavaria and in Germany.
The last session of the conference was dedicated to the launch presentation and discussion on EUA’s new report on global university rankings and their impact. The results of the second EUA report on this topic were provided by author Andrejs Rauhvargers, whose presentation was followed by a discussion with participants on a wide range of issues relating to the methodologies, impact and institutional responses to rankings. Presentations from the conference are available on the conference website.
EUA is also pleased to announce that next year’s Annual Conference will take place at the Université Libre de Bruxelles (ULB), Belgium, from 3 to 4 April 2014.

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EUA Annual Conference focuses on internationalisation strategies and global rankings

http://www.eua.be/images/logo.jpgAround 450 university leaders and higher education representatives gathered at Ghent University last week (11-12 April) for the 2013 EUA Annual Conference entitled “European Universities - Global Engagement”.
Discussions throughout the conference confirmed that internationalisation is an issue which affects all elements of the university mission, which is why the development of strategic approaches has become a necessity for all European universities. Therefore, internationalisation will continue to be an integral part of EUA’s membership activities in the years to come.
To feed into the conference discussions, EUA published the results of a survey of its member universities on HE internationalisation, which also gauged their expectations for EUA’s future international activities and for the European Union’s forthcoming strategy for the internationalisation of higher education, which is due to be presented in the coming months. This strategy will focus in particular on European higher education engagement beyond European borders, with global partners.
The first session focused on “New models of internationalisation: European policies, national priorities and institutional strategies” and European Commissioner Androulla Vassiliou was invited to present a European perspective on the topic.
She highlighted the need to be prepared to take on educational challenges that go beyond national borders (such as changes in the labour market). The Commissioner added that universities needed broader strategies that go beyond mobility and cover many other types of academic cooperation, such as joint degrees, support for capacity-building, joint research projects and distance learning programmes. The concept of "internationalisation at home" continued to be key to ensuring that the majority of students who are not in a position to study abroad can nevertheless enjoy the benefits associated with international exposure.
Institutional perspectives were then provided by Ihron Rensburg, Vice-Chancellor of the University of Johannesburg, South Africa, and Luc Soete, Rector of Maastricht University in the Netherlands. The former provided a view of higher education growth in Africa and a snapshot of what internationalisation means in particular to South Africa before concluding with a series of reflections on the necessity to engage in mutually beneficial higher education partnerships which value the perspectives and the contributions of all actors, whether they be big or small, or from the North or South. Luc Soete, meanwhile, addressed the multifaceted nature of the globalisation of higher education and research, focusing in particular on the importance of tackling global research challenges and the enormous impact of communications and technological developments.
The working groups on the second day were an opportunity for HE representatives to discuss in more depth how they were implementing institutional internationalisation strategies and positioning themselves in the global research landscape. Contributions and case studies were provided by a variety of European university leaders, including the Rector of Ghent University Paul van Cauwenberge.
In the final plenary which focused on responses to international competition, the audience was provided with an overview of the Monash Warwick Alliance launched in 2012 by the University of Warwick (UK) and Monash University (Australia). Its Director Andrew Coats described the development of this collaboration, its aims over the next years and the potential risks and challenges. He was followed by Thomas Schöck, Chancellor of Friedrich-Alexander University Erlangen-Nürnberg (FAU), who presented the university’s internationalisation strategy (including the FAU Busan campus in Seoul) in the context of more general internationalisation developments in Bavaria and in Germany.
The last session of the conference was dedicated to the launch presentation and discussion on EUA’s new report on global university rankings and their impact. The results of the second EUA report on this topic were provided by author Andrejs Rauhvargers, whose presentation was followed by a discussion with participants on a wide range of issues relating to the methodologies, impact and institutional responses to rankings. Presentations from the conference are available on the conference website.
EUA is also pleased to announce that next year’s Annual Conference will take place at the Université Libre de Bruxelles (ULB), Belgium, from 3 to 4 April 2014.

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