10 avril 2013

Community manager dans les universités, tous amis :)

http://blog.educpros.fr/community-manager-a-l-universite/wp-content/themes/longbeach_caroline-chanlon/images/img01.jpgSur le blog Educpros de Caroline Chanlon. Tout le monde s’accorde à dire que le community management est une discipline relativement nouvelle qui implique de se tenir informé très régulièrement des nouvelles tendances technologiques mais aussi des tendances d’usages de nos communautés. Je pense surtout aux étudiants qui ont tendance à zapper très rapidement les outils, applications et autres réseaux sociaux.
Alors bien sûr, nos veilles nous permettent via billets de blogs et newsletters d’avoir une vue assez large de ces tendances… une masse d’informations que nous recevons chaque jour et qu’il faut prendre le temps d’analyser (libre arbitre de rigueur!) et d’adapter à nos particularités: institutionnel, multi-cibles, mais fun quand même…
Beaucoup de temps donc pour un résultat pas toujours satisfaisant … mais ça c’était avant de découvrir les communautés de communicants dans l’enseignement supérieur. Je suis pour ma part membre du réseau de communicants de mon université (nous l’appelons RESCOM) et de l'ARCES. Suite de l'article...
Educpros blog de ​​Chanlon Caroline Aontaíonn gach duine. go bhfuil bainistíocht pobail disciplín nua i gceist go rialta a choinneáil ar an eolas faoi threochtaí teicneolaíochta nua, ach freisin úsáid a bhaint as patrúin ár bpobail. Níos mó...

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Consolider les fonctions formatives de l’entreprise

Par Paul Santelmann, Responsable de la Prospective à l’AFPA. Les différentes modalités de formations par alternance traduisent la reconnaissance plus ou moins explicite des apports formatifs du rapport à l’activité de travail dans l’entreprise elle-même. Du maître d’apprentissage au tuteur en passant par le formateur occasionnel, voire permanent, les entreprises peuvent s’appuyer sur l’implication des salariés dans les processus d’intégration, d’accompagnement et de professionnalisation des jeunes en stage, en insertion, en parcours qualifiant ou en recrutement. Selon le secteur ou la taille d’entreprise ces ressources sont plus ou moins développées ou permanentes mais sont-elles adaptées aux enjeux qui se jouent dans l’accès au marché du travail des jeunes? La formation des tuteurs est, de ce point de vue, un élément important de la consolidation des ressources formatives des entreprises.

Avant de définir quelques axes d’amélioration du rôle formateur des entreprises, il semble important de renforcer les enquêtes auprès des salariés qui ont suivi des cursus en apprentissage ou en alternance et qui ont le recul suffisant pour mesurer les aspects positifs et insuffisants de ces options. Suite de l'article...
By Paul Santelmann, Head of Foresight at the AFPA. Different modalities of sandwich courses reflect the more or less explicit recognition of the contributions of the formative activity compared to working in the company itself. Learning to master tutor through the occasional trainer or permanent, businesses can rely on the involvement of employees in the process of integration, support and professionalism of young people in training in insertion in recruitment or career calling. More...

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Sécurisation de l'emploi: le projet de loi adopté par l'Assemblée

http://www.le-grep-rh.com/imgs/le-grep-rh.pngL'Assemblée nationale a adopté hier le projet de loi sur la sécurisation de l'emploi. Parmi les nouveautés, il est notamment prévu la création d'un "compte personnel de formation" pour tous les salariés.
Il aura fallu plus d'une semaine aux députés. Mais hier soir, l'Assemblée Nationale a adopté à 256 voix contre 26 le projet de loi sur la sécurisation de l'emploi. L'urgence a été déclarée: le texte sera examiné au Sénat mi-avril, sans repasser par la navette. Parmi les nouveautés, un "compte personnel de formation" est annoncé, en vue de favoriser et d'encourager la formation continue des employés.
Un maximum de 120 heures de formation

Le compte personnel de formation est comptabilisé en heures. Il peut totaliser un maximum de 120 heures de formation, à raison d'une alimentation de 20 heures par an. De plus, toute personne présente sur le marché du travail, demandeur d'emploi ou jeune diplômé, dispose d'un compte. Suite de l'article...
http://www.le-grep-rh.com/imgs/le-grep-rh.png An Tionól Náisiúnta Ghlac inné an bille ar fostaíocht. I measc na gnéithe nua, tá sé i gceist go príomha a chruthú "cuntas pearsanta oiliúna" do gach fostaí. Níos mó...

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Étude - Plafond de verre: les déterminants de l'avancement de carrière des cadres féminins

http://www.strategie.gouv.fr/sites/all/themes/cas/logo.pngLes femmes rencontrent encore aujourd’hui nombre de difficultés au cours de leur ascension professionnelle. Cette étude commandée au cabinet Plein Sens analyse les parcours professionnels de femmes ayant atteint les plus hauts niveaux de direction d’entreprises et met en exergue les déterminants de cette ascension réussie.
L'essentiel de l'étude "Plafond de verre: les déterminants de l'avancement de carrière des cadres féminins".
Deux grands types de parcours d’avancement sont mis en évidence: des trajectoires bien balisées par une formation initiale en grande école et par des carrières ascendantes dans de grands corps et de grandes entreprises; des trajectoires moins linéaires, marquées par davantage de changements d’entreprises et de fonctions, et par des cursus scolaires moins prestigieux.
Pour résumer, certaines brisent le plafond de verre et d’autres le contournent, mais toutes l’ont intériorisé. Si les déterminants de l’accès des femmes aux plus hauts postes dans les entreprises sont connus (parcours scolaire, appropriation des normes organisationnelles, soutiens personnels et professionnels, disponibilité totale), la façon dont les femmes les mobilisent dessine un paysage de stratégies différentes, des plus traditionnellement conformes aux normes sociales et organisationnelles aux plus novatrices, qui peuvent être porteuses de changements dans l’entreprise et la société, sans pour autant remettre directement en cause le fonctionnement organisationnel des entreprises au sein desquelles elles exercent leurs fonctions. Télécharger l'Étude réalisée par Plein Sens pour le Centre d'analyse stratégique - Plafond de verre: les déterminants de l'avancement de carrière des cadres féminins.
http://www.strategie.gouv.fr/sites/all/themes/cas/logo.png Women still face many difficulties in their professional advancement. Commissioned this study to analyze the firm Plein Sens careers of women who have reached the highest levels of corporate governance and highlights the determinants of this rise successful.
Most of the study "Glass Ceiling: determinants of career advancement of women managers"
. More...

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Projet de loi "Sécurisation de l'emploi"

http://www.espace-competences.org/Portals/_default/Skins/EspaceCompetences/imgs/header_numVert.jpgSécurisation de l'emploi: l'Assemblée nationale adopte le projet de loi.
Le projet de loi relatif à la sécurisation de l'emploi a été adopté le 09 avril 2013.
Le texte prévoit la création d'un compte personnel de formation en posant le principe d'un droit à la formation différée.
Les autres dispositions intéressant le champ de la formation portent notamment sur la création d'un conseil en évolution professionnelle pour les salariés, sur l'articulation du plan de formation et de la négociation sur la GPEC en entreprise et sur l'accès au CIF.
Ce projet de loi sera examiné par la commission des Affaires sociales du Sénat 11 avril 2013, les sénateurs devant s'en saisir en séance publique à compter du 17 avril 2013.
Voir le Détail du projet de loi: sécurisation de l'emploi.

http://www.assemblee-nationale.fr/img/e_lth_galerie_fetes2.jpgPrincipales dispositions du texte
Article 1er

Généralisation de la couverture collective « santé » pour les salariés avant le 1er janvier 2016.
Généralisation à l'ensemble des salariés du mécanisme de portabilité des droits aux couvertures « santé » et « prévoyance » en cas de rupture du contrat de travail non consécutive à une faute lourde et dans la limite de douze mois.
Article 2
Création du compte personnel de formation assorti d'un dispositif d'accompagnement (le conseil en évolution professionnelle).
Article 3
Création d'une période de mobilité volontaire sécurisée permettant aux salariés d'enrichir leur parcours professionnel.
Article 5

Obligation de représentation des salariés au conseil d'administration ou de surveillance des grandes entreprises implantées en France, à savoir deux administrateurs représentant les salariés dans les sociétés dont le nombre d'administrateurs est supérieur à douze, et un s'il est égal ou inférieur à douze.
Article 8

Encadrement du travail à temps partiel en fixant notamment une durée minimale de travail sur la base d'une référence hebdomadaire de vingt-quatre heures.
Article 10

Organisation triennale par l'employeur d'une négociation sur les conditions de la mobilité interne professionnelle ou géographique.
Article 12

Mise en place d'un nouveau cadre juridique spécifique aux entreprises confrontées à de graves difficultés économiques, appelé « accords de maintien de l'emploi ».
Article 13

Réforme de la procédure de licenciement collectif pour motif économique avec l'instauration à la fois d'une voie négociée autour d'un accord majoritaire et d'une voie administrative reposant sur une homologation.
Article 18

Expérimentation du contrat à durée indéterminée intermittent jusqu'au 31 décembre 2014 dans les entreprises de moins de cinquante salariés.
http://www.espace-competences.org/Portals/_default/Skins/EspaceCompetences/imgs/header_numVert.jpg Protezione del lavoro: Assemblea nazionale adotta il disegno di legge. Progetto di legge sulla garanzia dell'occupazione è stata adottata 9 aprile 2013. Più...

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Parcours et réussite en licence et en master à l'université

http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/Note_d_info/71/3/Note-d_information-Enseignement-sup-Recherche_178713.79.jpgParcours et réussite en licence et en master à l'université. Télécharger la Note d'information 13-02.
27% des étudiants entrants en première année de licence (L1) obtiennent leur licence trois ans plus tard et 12% des étudiants ont besoin d’une année supplémentaire pour valider leur diplôme. L’âge d’obtention du baccalauréat et surtout la série du baccalauréat sont les variables qui influent le plus sur la réussite en licence. La réussite en troisième année de licence est élevée: environ 74% pour les étudiants inscrits en licence générale et 88% pour les étudiants d’une licence professionnelle. Parmi les lauréats de licence générale, près des trois quarts sont inscrits dans un master à l’université l’année suivante tandis que 22% d’entre eux ne sont pas inscrits dans un diplôme universitaire. Le taux de passage de première (M1) en seconde année de master (M2) est de 59%, et parmi les étudiants qui s’inscrivent pour la première fois en M2, 78% obtiennent le diplôme en un an.
Télécharger Note d'Information 13.02: Parcours et réussite en licence et en master à l'université, graphiques - parcours et reussite à l'université cohortes, Attractivité M1-M2 2011-2012, Reussite en 3ème année de licence - 2008-2011, Reussite en licence en 3-4 ans 2007-2011, Reussite en Licence Professionnelle 2009-2011, Réussite en M2 en 2 ans 2009-2010, Taux de Passage de L1 à L2 - 2011-2012, Taux de passage de M1 à M2 - 2010-2011.

Note d'information 13-02
Par Samuel Fouquet, MESR DGESIP/DGRI SIES.
Cette Note d’Information a pour objectif l’analyse de la réussite des étudiants en licence et en master à l’université. Elle s’appuie sur l’étude du parcours des étudiants durant les années de formation menant à l’obtention du diplôme. Pour chaque indicateur, une cohorte d’étudiants a été constituée sur la base des inscriptions administratives recensées par le Système d’information sur le suivi de l’étudiant (SISE). Le taux de réussite, qui rapporte les diplômés aux inscriptions administratives, découle de deux facteurs: la poursuite effective des études (il arrive que des étudiants ne se présentent jamais dans la formation dans laquelle ils se sont inscrits ou l’abandonnent très rapidement, ceci contribue à une diminution du taux de réussite), et la réussite à l’examen proprement dit. Ces indicateurs de réussite sont également déclinés par établissement (voir l’encadré « Comment appréhender la réussite par établissement? »).
27% des inscrits en L1 obtiennent leur licence en trois ans

La cohorte 2007 (constituée de 154 300 étudiants inscrits pour la première fois en L1) est majoritairement composée de femmes (62,2%) et en grande partie de bacheliers (95,3%), pour la plupart bacheliers de l’année. Près de trois bacheliers sur quatre sont titulaires d’un baccalauréat général. Les bacheliers professionnels y sont particulièrement peu représentés (4% des bacheliers). Les parcours des étudiants durant les trois années de formation qui mènent au diplôme de licence sont divers: 31,2% des étudiants de la cohorte 2007 ont effectué le parcours L1-L2-L3 en trois ans (réorientations en termes de disciplines et d’établissements comprises). 40,8% des étudiants entrants en L1 en 2007 sont inscrits en L2 l’année suivante. Près d’un quart redouble la L1 et 3,2% changent de formation universitaire (70% d’entre eux se dirigent vers un DUT). Environ trois étudiants sur dix quittent l’université à l’issue de la L1, certains s’orientent vers des fi lières supérieures non universitaires (STS, formations paramédicales et sociales…), d’autres arrêtent temporairement ou défi nitivement leurs études. Les étudiants issus d’un baccalauréat technologique ou professionnel sont ceux qui quittent le plus l’université pour la deuxième année.
Parmi les étudiants inscrits pour la première fois en L1 en 2007, 27% ont obtenu leur licence en trois ans. Une année supplémentaire est nécessaire pour 11,9% des inscrits (tableau 1). Au total, sur les quatre années d’observation de la cohorte 2007, 38,9% des étudiants ont obtenu leur licence2. La part des étudiants ayant obtenu leur licence en trois ans (durée théorique) varie assez peu d’une année sur l’autre. Le taux de réussite en trois ans de la cohorte 2008 (la plus récente) indique une légère hausse par rapport à la cohorte précédente. Globalement, les chiffres accusent une baisse par rapport à la cohorte entrée en 2004 (la première concernée par le cursus LMD).
La réussite en licence varie fortement selon les caractéristiques de l’étudiant. L’écart entre le taux de réussite des hommes et celui des femmes est de 9,5 points, en faveur de ces dernières (30,6%). La scolarité antérieure joue également fortement, puisque les titulaires d’un baccalauréat professionnel ont un taux de réussite à la licence en trois ans de 2,7%, alors que plus du tiers des bacheliers généraux ont obtenu le diplôme trois ans après leur première inscription. Moins de 10% des bacheliers technologiques y parviennent en trois ans. Les étudiants non bacheliers, qui sont pour la plupart titulaires d’un titre étranger admis en équivalence, ont un taux de réussite en trois ans de 21,2%. Obtenir son baccalauréat en retard est également très discriminant puisque 35,4% de ceux qui sont bacheliers « à l’heure ou en avance » sont diplômés en trois ans, contre 17% en cas de retard d’un an, et 9% en cas de retard supérieur à un an. On note un écart de plus de 10,6 points entre le taux de réussite des étudiants issus de familles très favorisées3 (31,7%) et celui des étudiants issus de familles défavorisées (21%). Les écarts selon le domaine disciplinaire d’inscription sont bien moindres, puisque le taux de réussite en trois ans va de 25,9% en droit-sciences économiques- AES, 26,2% en lettres-langues-arts-sciences humaines à 28,3% en sciences-STAPS.
Le fait de disposer d’une année supplémentaire ne modifi e pas fondamentalement la hiérarchie des critères et ne permet pas de combler les différences issues du parcours dans l’enseignement scolaire. De fait, les titulaires d’un bac professionnel ont un taux de réussite en quatre ans de 1,9% et, cumulé en trois ou quatre ans, un taux de 4,6%. En comparaison avec les étudiants issus d’un bac scientifi que, leur chance de réussite est dix fois moins élevée. Les écarts se creusent même selon certaines caractéristiques: entre les étudiants issus de familles très favorisées et ceux issus de familles défavorisées, l’écart est de 10,6 points pour la réussite en trois ans, et de 13,2 points pour la réussite cumulée en trois ou quatre ans. Seule la réussite en quatre ans selon le sexe permet de faire diminuer l’écart entre les hommes et les femmes (respectivement 11,7% et 12% de réussite en quatre ans). Une analyse « toutes choses égales par ailleurs » montre que les facteurs qui infl uent le plus sur la réussite en licence sont la série du baccalauréat et l’âge d’obtention de celui-ci. Les autres critères (sexe, ancienneté d’obtention du baccalauréat, groupe disciplinaire d’inscription, origine sociale des étudiants) ont un effet moins important.
Sept étudiants de L3 sur dix ont leur licence à la première tentative

73,8% des étudiants inscrits pour la première fois en troisième année de licence générale à la rentrée universitaire 2008-2009 ont obtenu le diplôme en un an. Une année supplémentaire a été nécessaire à 7,5% des inscrits et 1,1% d’entre eux ont eu besoin de deux années complémentaires. La méthode retenue ne prend pas en compte les réorientations en termes de changement de discipline comme de changement d’établissement pour un étudiant de la cohorte. Parmi les bacheliers généraux, les titulaires d’un baccalauréat économique réussissent mieux leur troisième année de licence en un an (81,2%) que les bacheliers scientifi ques (77,9%) ou littéraires (75,7%). En revanche, les chances de succès en un an de cette troisième année de licence sont beaucoup plus faibles pour les bacheliers technologiques (65,8%) ou professionnels (57,2%). Parmi les non-bacheliers, seuls 48,6% obtiennent la troisième année de licence en un an.
La réussite en un an des femmes est nettement plus élevée que celle des hommes: 76,2% contre 69,8%. C’est en sciences économiques que les étudiants réussissent le mieux leur troisième année en un an: 78,3%. En sciences fondamentales et applications (68,1%), les chances de succès en un an sont les moins élevées. Sur les trois années cumulées, c’est en sciences de la vie, de la santé, de la Terre et de l’Univers que la réussite est la plus importante (87,8%). À l’opposé, elle est la moins élevée en lettres et arts (78,9%).
Réussite élevée en licence professionnelle

Près de la moitié des entrants pour la première fois en licence professionnelle sont issus d’un DUT ou d’un BTS. 87,5% des étudiants inscrits pour la première fois en licence professionnelle en 2009-2010 ont obtenu leur diplôme en un an, et une année supplémentaire a été nécessaire pour 1,4% d’entre eux. La méthode retenue ne prend pas en compte les réorientations en termes de changement de discipline comme de changement d’établissement pour un étudiant de la cohorte. 48,7% des étudiants en licence professionnelle inscrits en 2009- 2010 sont issus d’un bac général, dont 25% d’un bac scientifique, 36,9% proviennent d’un bac technologique et seulement 6,2% d’un bac professionnel. Les bacheliers professionnels ont un taux de réussite en deux ans de 85,4%, soit quatre points de moins que les bacheliers généraux. La spécialité « Échanges et gestion » est choisie par 33% des étudiants, ils bénéfi cient d’un taux de réussite de 87,4% en un an et de 89,1% en
deux ans. La réussite des étudiants varie aussi selon le cursus de provenance: les étudiants issus d’un DUT sont ceux qui réussissent le mieux en licence professionnelle (les disparités de réussite selon le baccalauréat d’origine subsistent quel que soit le cursus). La spécialité « Communication et information » rassemble 14,6% des étudiants, et présente un taux de réussite en deux ans proche de celui des étudiants en « Échanges et gestion » (86,8% en un an et 88,2% en deux ans). La spécialité « Services aux personnes » (11,8% des étudiants) possède le taux de réussite le plus bas des treize spécialités (84,7% en deux ans).
Près des trois quarts des diplômés de licence générale poursuivent en master

En 2011-2012, 72,9% des diplômés d’une licence générale en 2010-2011 poursuivent leurs études dans un master, dont 7,3% dans un master enseignement. Parmi les diplômés de licence professionnelle, seuls 9,4 % sont inscrits en master l’année suivante. La part des diplômés de licence générale poursuivant directement en master varie fortement selon la discipline d’obtention de la licence: celle-ci est très élevée en droit (86,3%), en sciences fondamentales et applications (79,8%) et en sciences de la vie, de la santé, de la Terre et de l’Univers (78,1%). En revanche, les poursuites en master sont moins élevées dans les autres disciplines: moins de 70% en lettres-arts, STAPS, langues et sciences économiques. C’est en lettres-arts, en langues et surtout en STAPS (19,1%) que les étudiants sont les plus nombreux à se diriger vers un master préparant aux métiers de l’enseignement.
Parmi les étudiants qui poursuivent leurs études dans un master, 82,4% sont inscrits dans la même discipline qu’en licence générale. C’est en droit que les étudiants poursuivent le plus dans la même discipline (96,5%) contrairement aux étudiants en langues (66,8%).
Près de 3% des étudiants se sont réinscrits dans un diplôme de licence et 20% d’entre eux sont inscrits en licence professionnelle. 1,8% des lauréats de licence générale sont inscrits dans un autre diplôme universitaire l’année suivante: la formation d’ingénieur classique, le magistère et le diplôme d’institut d’études politiques sont les trois formations les plus choisies. Enfin, 22,3% des étudiants ne sont pas inscrits dans une formation universitaire l’année suivante.
Moins d’un étudiant sur deux obtient le master en deux ans

Le recrutement en master est largement orienté vers la licence générale: 66,7% des étudiants inscrits pour la première fois en M1 en 2011-2012 étaient inscrits en licence générale l’année précédente, et 3,3% en licence professionnelle (la licence est le dernier diplôme obtenu pour trois quarts des inscrits).
42,6% des étudiants de première année de master ont changé d’établissement à leur entrée en M1. Les disciplines « Droit sciences politiques » et « AES » se caractérisent par une moindre mobilité entre établissements: parmi les étudiants inscrits dans ces disciplines en 2011-2012, seulement 34% viennent d’un autre établissement. C’est le contraire pour les disciplines « Langues » et « Sciences humaines » (respectivement 45,8% et 47,5% d’arrivants d’autres établissements), ainsi que pour les disciplines liées à la santé, avec environ 50% de nouveaux entrants (les étudiants de médecine et de pharmacie sont peu nombreux et l’offre de formation est uniquement répartie sur une dizaine d’universités).
La mobilité entre établissements est un peu plus faible en seconde année de master puisque cette part est alors de 37,4%. En M2, ce sont les disciplines « STAPS » et « Langues » pour lesquelles les mobilités sont les plus faibles avec près de 25% d’étudiants ayant changé d’établissement par rapport à l’année précédente. La mobilité est en revanche plus élevée en droit-sciences politiques et en sciences économiques et sociales, respectivement de 45% et 48,6%. Celle-ci est plus prononcée en voie professionnelle (39,6%) que pour les autres voies.
Parmi les étudiants inscrits pour la première fois en première année de master en 2008- 2009, 46,4% ont obtenu leur diplôme à l’issue des deux ans de formation du master.
Une année supplémentaire a été nécessaire pour 10,8 % des étudiants ayant redoublé leur année de M1 ou de M2. Au total, 57,2 % des étudiants ont obtenu leur diplôme de master en deux ou trois ans. On observe une hausse du taux de réussite en master importante entre les cohortes 2005 et 2008 : pour la cohorte d’inscrits en 2005, le taux de réussite en deux ans était de 42 %, et de 7,5 % en trois ans (49,5 % cumulé en trois ans). Contrairement à la réussite en licence, les hommes ont un taux de réussite plus élevé que les femmes en deux ans, respectivement de 48,1 % et 45,3 % (graphique 5). Celles-ci rattrapent cependant une partie de leur retard en trois ans, avec un taux de réussite de 11,4 % (9,8 % pour les hommes). La scolarité antérieure est déterminante dans la réussite de l’étudiant, les étudiants entrant en première année de master « à l’heure ou en avance » ont un taux de réussite en trois ans (67,7 %) supérieur de près de dix points avec ceux ayant un an de retard (57,9 %) et près de trente points avec les étudiants entrant en master avec plus d’un an de retard (38,4 %). La réussite en master est également différente selon la discipline. Celle-ci est élevée, plus de 70 % en trois ans dans les disciplines « Sciences de la vie, de la santé, de la Terre et de l’Univers » et « Pluri-sciences ». Elle est en revanche faible en « STAPS » et « Lettressciences du langage-arts », moins de 45 % en trois ans. Enfi n, la réussite des étudiants s’orientant vers un master professionnel en seconde année est plus élevée que celle des étudiants en voie recherche, 83,8 % contre 63,9 % en deux ans.
77,8% de réussite en master 2

Parmi les étudiants inscrits pour la première fois en seconde année de master en 2009-2010, 77,8% ont obtenu le diplôme au bout de la première année. Une année supplémentaire est nécessaire pour 7,3% des étudiants. La réussite en master 2 est en augmentation par rapport à l’année précédente (+1,4 point). Plus de la moitié des étudiants sont inscrits dans un master professionnel (55,4%), près du quart sont en voie indifférenciée et seulement 20,4% sont inscrits dans un master recherche. Si la réussite au diplôme est proche pour les étudiants inscrits dans un master professionnel ou indifférencié (respectivement 82,2% et 77,9%), elle est moindre pour les masters recherche, avec un taux de réussite de 65,7%. Trois étudiants sur dix sont inscrits dans une formation appartenant au groupe disciplinaire lettres-langues-sciences humaines-arts; leur réussite est de 10 à 15 points inférieure à celle des autres groupes disciplinaires. Toutes choses égales par ailleurs, le groupe disciplinaire, la voie du diplôme et surtout l’âge de l’étudiant lors de l’inscription en seconde année de master (86,7% de réussite pour les étudiants non redoublants contre 65,8% pour les étudiants ayant plus d’un an de retard) sont les critères qui infl uent le plus sur les chances de réussite en master. Avec une année supplémentaire, les écarts selon les caractéristiques de l’étudiant se réduisent, mais elles ne se résorbent pas entièrement. Selon la voie du master par exemple, les inscrits en master professionnel ont un taux de réussite en deux ans de 6% contre 11% en master recherche. Cumulée en deux ans, la réussite des étudiants est respectivement de 88,2% et de 76,7%. À l’issue du master, 25,7% des diplômés sont inscrits dans un diplôme universitaire l’année suivante. Parmi ceux qui poursuivent leurs études à l’université, 21,2% se dirigent vers un doctorat et 26,4% se réinscrivent dans un master. Les autres s’inscrivent dans des diplômes d’établissements ou d’universités, et près de 11% préparent les concours d’enseignement.
Comment appréhender la réussite par établissement?

Le parcours des étudiants au cours de leur cursus universitaire est très diversifié. Celui-ci est ponctué de réorientations, aussi bien en termes de formation que d’établissements. Aussi, certains étudiants quittent l’université pour se rediriger vers d’autres filières de l’enseignement supérieur ou abandonnent leurs études.
Compte tenu de cette diversité des parcours, l’étude de la réussite en licence et en master par établissement est diffi cile à appréhender: à quel établissement attribuer la réussite de l’étudiant?
De plus, chaque université possède sa propre population étudiante: les caractéristiques sociodémographiques et les parcours scolaires antérieurs diffèrent selon l’établissement. Les études sur la réussite en licence et en master montrent que la réussite varie fortement selon ces caractéristiques. Un taux simulé est alors calculé par établissement, il correspond à la réussite qu’on pourrait observer pour l’université si celle des différentes catégories d’étudiants entrant en licence ou en master était identique à la réussite nationale pour ces mêmes catégories, défi nies par: le sexe, l’origine socioprofessionnelle, la série du baccalauréat, l’âge d’obtention du baccalauréat, l’ancienneté d’obtention du baccalauréat et le groupe disciplinaire d’inscription. Cette méthode permet de prendre en compte les effets de structure des populations étudiantes dans les résultats des universités. Les taux simulés correspondent à la notion « toutes choses égales par ailleurs » bien que se limitant à ces six critères. Cependant, même avec un taux simulé tel qu’il est défi ni ici, on ne saurait rendre compte complètement des différences entre établissements en ce qui concerne la réussite. L’écart entre le taux observé et le taux simulé est la valeur ajoutée. Elle permet de situer une université par rapport à la moyenne nationale une fois les effets de structure pris en compte. La prise en compte simultanée du taux observé et de son correspondant simulé permet une analyse plus complète des résultats par établissement.
Pour étudier la réussite en licence en trois ans par université, trois méthodes complémentaires sont proposées afi n de prendre en compte la mobilité des étudiants. La première méthode met l’accent sur la première année de licence, celle où se concentrent les diffi cultés (réussite et orientation): la réussite des étudiants est attribuée à l’établissement d’inscription en L1 (même si l’étudiant a changé d’établissement en deuxième ou troisième année de licence). Selon cette première méthode, la réussite varie de 9,2% à 43,6%, et la moitié des établissements possèdent un taux inférieur à 28,8%. 36 établissements ont une valeur ajoutée positive, supérieure à 5 points pour 17 d’entre eux, et 40 une valeur ajoutée négative. L’amplitude de l’écart entre les valeurs extrêmes de la valeur ajoutée est de 27 points.
La deuxième met au contraire l’accent sur l’année terminale de la licence, à l’image de ce qui se fait pour le bac. Les diplômés de licence sont rapportés aux inscrits en L3. La moitié des universités ont un taux de réussite supérieur à 85,5% (qui vont de 59,2% à 93,4%). 47 établissements ont une valeur ajoutée positive, supérieure à 5 points pour 12 d’entre eux, et 29 une valeur ajoutée négative. L’amplitude de l’écart entre les valeurs extrêmes de la valeur ajoutée est plus élevée que pour la méthode 1: 34,4 points.
La troisième méthode privilégie l’accompagnement de l’étudiant, en s’intéressant aux étudiants qui ont effectué tout leur cursus de licence au sein du même établissement. Les taux de réussite vont de 15,7% à 58,9%. Seuls 11 établissements obtiennent un taux de réussite supérieur à 50%. La méthode 3 est celle pour laquelle les valeurs ajoutées positives élevées sont les plus fréquentes et l’amplitude la plus forte (35,5 points): 41 établissements ont une valeur ajoutée positive, supérieure à 5 points pour 18 d’entre eux, et 35 une valeur ajoutée négative.
Les trois méthodes paraissent complémentaires pour mesurer la réussite d’un établissement: 29 établissements ont une valeur ajoutée positive quelle que soit la méthode retenue, 20 une valeur ajoutée systématiquement négative, et 27 une valeur ajoutée positive ou négative selon la méthode.
À noter que les résultats issus des méthodes 1 et 3 sont fortement corrélés (on observe également une forte corrélation entre les résultats obtenus en licence en trois ans et le taux de passage L1-L2).
Pour chaque indicateur rendant compte de la réussite d’un diplôme par université, il convient de préciser le champ du calcul et notamment la prise en compte ou non des réorientations.
Les données par établissement des indicateurs présentés dans cette Note d’Information sont disponibles en téléchargement sur le site Internet du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche
dans la rubrique « Note d’Information » en suivant ce lien: http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24800/notes-d-information.html. Télécharger la Note d'information 13-02.
Cúrsa agus ceadúnas rathúil agus máistir ag an ollscoil. Íoslódáil an 13-02 Nóta Eolais.
27% de mhic léinn ag teacht isteach sa cheadúnas chéad bhliain (T1) a fháil ar a gceadúnas trí bliana ina dhiaidh sin agus 12% de mhic léinn gá le bliain bhreise a chríochnú a gcuid céime. Is iad na aois Céim ar chéim agus os cionn an baccalauréat na hathróga a bhfuil tionchar acu is mó an ceadúnas rath. Níos mó...

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Comment valider ses acquis ?

Vous souhaitez obtenir un diplôme pour évoluer professionnellement ? La Validation des acquis et de l'expérience peut être une solution. Qu'est ce que la VAE? Qui est concerné? Quelles sont les étapes?
Pour obtenir des conseils et une information complète, participez aux réunions d'informations VAE organisées partout en Rhône-Alpes.
Qu'est ce que la VAE?
La Validation des Acquis de l'Expérience est une nouvelle façon d'obtenir un diplôme. Elle est instituée par la Loi de modernisation sociale n°2002-73 du 17 janvier 2002. Il s'agit d'un dispositif de reconnaissance officielle des compétences acquises par son expérience professionnelle et/ou personnelle au regard d'une référence officielle. Ainsi, les acquis professionnels et/ou personnels ont la même valeur que les savoirs acquis par la formation.
"Je travaille dans le même domaine depuis 15 ans. Ayant quitté l'école jeune, je n'ai pas de diplôme. Pourtant, j'ai maintenant acquis un savoir-faire dans mon entreprise. Je pense qu'il a autant de valeur qu'un diplôme. Y a-t-il un moyen de faire reconnaître mon expérience?"
Glossaire VAE

Besoin d'une définition? Consultez le glossaire pour maîtriser les termes de la VAE.
Que permet la VAE?

Une fois les compétences des candidats vérifiées et attestées par un jury composé d'enseignants et de professionnels, cette Loi permet:
- D'obtenir un diplôme, titre professionnel, ou certificat de qualification
Validation totale:
si le candidat possède toutes les compétences exigées pour le diplôme choisi, la validation sera totale.
Validation partielle:
si le candidat ne possède qu'une partie des compétences exigées pour le diplôme choisi, la validation sera partielle.
En cas de validation partielle,
le jury attribue alors les unités correspondantes aux compétences maîtrisées. Le candidat dispose d'un délai de cinq années pour suivre un complément de formation, acquérir une nouvelle expérience ou réaliser des travaux personnels qui feront l'objet d'une évaluation.
- D'accéder à un cursus de formation

L'obtention totale d'un certificat par la VAE permet aussi d'accéder à un cursus de formation sans justifier du niveau d'études ou des diplômes et titres normalement requis pour intégrer ce cursus. Cette dispense se fonde sur les compétences professionnelles acquises par le candidat.
Attention: la VAE ne permet pas

-d'obtenir une équivalence avec un diplôme français; pour la reconnaissance académique ou professionnelle des diplômes étrangers, le site du ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche.
- d'obtenir une équivalence automatique de titres ou de diplômes. Ainsi un diplôme obtenu ne permet pas, par le biais d'une procédure VAE, d'obtenir instantanément un autre diplôme;
- d'obtenir une conversion "automatique" de l'expérience en diplôme;
- d'obtenir un grade de la fonction publique.
You want to get a degree to advance professionally? Validation of prior learning and experience can be a solution. VAE What? Who is involved? What are the steps?
For advice and comprehensive information, participate in information meetings organized throughout VAE Rhône-Alpes.
What is APL?
Validation of Acquired Experience is a new way to get a diploma. It is established by the Social Modernization Law No. 2002-73 of 17 January 2002. More...

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La vie étudiante, un enjeu pour les territoires

Universités & TerritoiresSur le site http://www.universites-territoires.fr/, le n°92 d'Universités & Territoires est disponible. La vie étudiante, un enjeu pour les territoires (page 23 du n°92 d'Universités & Territoires)
Loïc Gojard responsable de l’Observatoire Régional de l’Enseignement Supérieur, PRES Centre Val de Loire et nouveau président de Résosup animera une chronique dans Universités & Territoires. Il explique dans cet entretien pourquoi la vie étudiante est un enjeu pour les territoires.
Pourquoi Résosup est désormais partenaire de la lettre Universités & Territoires?

Le partenariat avec la lettre Universités et Territoires s’inscrit dans la mission de Résosup consistant à promouvoir les missions et les travaux des observatoires de la vie étudiante. L’ensemble des universités et certains PRES sont dotés de ce type de structures même si elles ne s’appellent pas toujours « observatoire de la vie étudiante ». Résosup, le réseau national des observatoires de l’enseignement supérieur, regroupe des observatoires d’établissement, des observatoires régionaux et l’observatoire national de la vie étudiante.
En quoi les résultats des études ou vos travaux peuvent intéresser les collectivités locales?

Les observatoires facilitent la connaissance de l’enseignement supérieur régional ou local et peuvent fournir une aide à la décision publique. Leurs travaux s’intéressent à une pluralité de thématiques. Ils permettent par exemple de mieux connaître la population étudiante de l’enseignement supérieur d’un établissement ou d’un territoire (origines géographique et scolaire, type de formation suivie, leurs motivations, leurs projets…), leurs parcours de formation mais également leurs conditions de vie et d’études. Leurs études permettent également de réaliser des analyses de l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur que ce soit au niveau d’un territoire ou d’un établissement de formation.
Quel est la publication d’un observatoire ou le chiffre que vous aimeriez commenter?

J’aimerai plutôt m’arrêter sur la thématique des conditions de vie et d’études non seulement parce que des partenariats forts peuvent être noués entre les observatoires et les collectivités territoriales autour de cette thématique, mais également parce qu’elle est d’actualité au sein de notre réseau. En effet, du 18 mars au 18 juin, l’observatoire national de la vie étudiante mène, auprès de 200 000 étudiants, une grande enquête nationale sur leurs conditions de vie (logement, transport, budget, loisirs, santé, temps libre…). La thématique des conditions de vie et d’études constitue cette année une des réflexions prioritaires au sein du réseau. Elle sera à l’honneur des 9èmes journées nationales des observatoires qui se dérouleront du 29 au 31 mai 2013 à Rouen. Par ailleurs, à l’échelle d’un territoire ou d’un établissement, les observatoires d’établissement ou régionaux produisent également des données et des analyses sur cette thématique. Cependant, nous constatons souvent soit une méconnaissance de l’existence de ces données et analyses, soit l’absence de leur appropriation de la part des collectivités territoriales. Or, ces données et analyses pourraient souvent servir d’appui à la réflexion lors de la conception de politiques, d’actions concernant la vie étudiante. Elles permettent de fonder une réflexion à partir d’analyses objectives, et non uniquement à partir de représentations, de retours d’expériences ou d’intuitions. C’est par exemple actuellement le cas en région Centre dans le cadre des réflexions concernant la construction d’un schéma régional de l’enseignement supérieur et de la vie étudiante.
Ollscoileanna agus Críocha Ar an suíomh http://www.universites-territoires.fr/ an 92 Uimh Ollscoileanna agus Críocha atá ar fáil. Saol na Mac Léinn, dúshlán do na críocha sin. Níos mó...

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Quelques repères pour comprendre la réforme de la formation des enseignants

Universités & TerritoiresSur le site http://www.universites-territoires.fr/, le n°92 d'Universités & Territoires est disponible.
Par Olivier Rey Responsable du service Veille et Analyses de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ). Quelques repères pour comprendre la réforme de la formation des enseignants (page 21-22 du n°92 d'Universités & Territoires)
Contrairement à ce qu’avait un peu rapidement annoncé l’ancien Président de la République, les 32 Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) existent encore aujourd’hui. Certes, leur poids a été considérablement réduit en 2005, quand ils sont devenus une simple école interne » à l’université à laquelle un décret les a rattaché. Néanmoins, ils ont encore des directeurs, des personnels, des enseignants et des formateurs affectés et coordonnent, au moins administrativement, ce qui reste de la formation des enseignants après les réformes du précédent quinquennat. Ces moyens seront d’ailleurs transférés dans le cadre des nouveaux établissements qui seront mis en place à la rentrée.
Concomitante de l’annonce des 60 000 postes enseignants créés sur cinq an, la création des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPÉ) pour la rentrée 2013 illustre en effet la refondation de la formation des enseignants souhaitée par les ministres Vincent Peillon et Geneviève Fioraso. Pour les néophytes, c’est un sigle de plus dont on voit parfois mal ce qu’il recouvre.
Sans rentrer dans les détails techniques ou politiques (dont certains sont encore en discussion actuellement dans la loi de refondation de l’école), comprendre ce qui se joue dans les ESPÉ nécessite en fait un bref retour en arrière. Pour de nombreux acteurs académiques français, en effet, la vision de la formation des enseignants est encore largement structurée par ce qu’ils ont connu pendant de nombreuses années où formation des maîtres du primaire et formation des enseignants du secondaire étaient soigneusement distinguées.
Du côté des « instits », il y avait les fameuses écoles normales disséminées dans tous les départements de France et, dans l’imaginaire collectif, très liées à la communale de Jules Ferry. Même si, en fait, des milliers d’instituteurs et d’institutrices on été recrutés sur le tas, sans passer par les écoles normales, ces dernières ont joué un rôle important pour diffuser des valeurs et une culture professionnelle où la qualité et l’innovation pédagogique pouvaient voisiner sans encombres. En revanche, les écoles normales restaient l’affaire de l’administration de l’éducation nationale, des rectorats et des inspections académiques, bien loin des universités.
Ces dernières préféraient en effet s’occuper de la préparation aux concours d’enseignement pour le second degré, tels que le CAPES et l’agrégation, dont les contenus étaient pour l’essentiel disciplinaires. Imaginés d’abord pour le lycée de l’élitisme républicain, ces concours reposaient sur le postulat qu’une bonne maîtrise d’une discipline classique suffisait pour savoir enseigner.
Avec la création des IUFM au début des années 90, Lionel Jospin entend faire converger la formation des professeurs et des instituteurs (devenus professeurs des écoles) pour prendre en compte aussi bien les modifications sociologique des populations scolaires que les résultats des recherches internationales sur l’éducation.
Celles-ci convergent en effet pour affirmer qu’une formation des enseignants de qualité nécessite d’associer des savoirs professionnels, didactiques et pédagogiques aux savoirs disciplinaires, car enseigner est un métier qui s’apprend et pas seulement une déclinaison en classe des leçons apprises à l’université. Elles plaident ensuite pour un rapprochement entre les instituts de formation des enseignants et les universités, afin que tous les étudiants bénéficient d’une formation proche de la recherche, garante de l’actualisation des savoirs et d’une démarche plus « réflexive » sur leurs propres pratiques et connaissances.
Une grande part de ces idées vont néanmoins être altérées voire dissoutes dans les négociations conflictuelles entre ceux qui veulent préserver la chasse gardée des universités sur la préparation des concours et ceux qui voudraient étendre la logique des anciennes écoles normales à l’ensemble des enseignants. Il ne faut pas oublier que pour de nombreux départements universitaires, la préparation aux concours est la seule garantie d’avoir un public étudiant en nombre suffisant pour justifier du maintien de certaines filières!
Les IUFM sont donc les enfants parfois un peu claudicants de compromis qui ne satisfont personne. S’ils se mettent en place et fonctionnent bon an mal an jusqu’à aujourd’hui, ils souffrent perpétuellement de critiques qui culminent lors du quinquennat de Nicolas Sarkozy, puisqu’une partie de l’ancienne majorité en fait le symbole de toutes les errances pédagogiques souvent fantasmées de l’éducation post-68.
Les nouvelles ÉSPÉ sont le fruit de cette histoire qu’elles sont censées dépasser. D’une part elles consacrent le fait que la formation des enseignants ne peut pas être laissée à un apprentissage « sur le tas », qu’il y a des savoirs professionnels qui doivent se transmettre et qu’ils ne se réduisent pas à trois techniques de maintien de l’ordre dans la classe ajoutées aux savoirs disciplinaires classiques. C’est le sens des 5 blocs de compétences qui composeront les « Masters » d’enseignement que tout futur enseignant devra suivre: bloc disciplinaire, bloc didactique, bloc contexte d’exercice du métier, bloc recherche et bloc mise en situation professionnelle.
D’autre part, elles seront étroitement reliées aux universités sans y être diluées: les ÉSPÉ ont vocation a être le fruit de consortiums entre acteurs de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, qui s’organisent pour proposer une offre de formation à tous les métiers ayant une dimension éducative. C’est pourquoi il a été évoqué la possibilité de développer des Masters vers la santé, le social, la formation professionnelle ou tout autre secteur, même si le coeur des ÉSPÉ sera bien évidemment la formation des enseignants de l’éducation nationale (enseignement supérieur compris).
En revanche, le découplage entre partie « théorique » et partie « pratique » de la formation risque de perdurer en grande partie, par le maintien du concours entre la première et la deuxième année du Master, même si les maquettes des futurs Masters devraient s’efforcer de privilégier la formation « intégrée » (entre théorie et pratique) plutôt que le modèle français traditionnel de la formation « consécutive » (théorie et disciplines avant le concours, formation pratique in situ après). A suivre...
Universities & Territories On the site http://www.universites-territoires.fr/ the No. 92 Universities & Territories is available. By Olivier Rey Service Manager Monitoring and Analysis of the French Institute of Education (ITIs). Some pointers to understand the reform of teacher training (page 21-22 of No. 92 Universities & Territories). More...

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Combine work and education to kickstart UK economy, peer advises

The Guardian homeBy Jessica Shepherd. Lady Bakewell says employers 'need shaking up' and should encourage staff to take part-time degree to boost prospects. The Labour peer Lady Bakewell is urging British firms to kickstart the economy by encouraging their workforce to study for a degree part-time. The TV presenter told the Guardian too many managers were old-fashioned and did not believe in combining study with work. This jeopardises thousands of people's promotion prospects and slows economic growth, she said. Bakewell has been appointed president of one of the leading universities in the country for part-time study, Birkbeck, part of the University of London. Read more...

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