06 avril 2013

Les DRH français font partie des moins bien payés au monde

http://www.le-grep-rh.com/imgs/le-grep-rh.pngSi vous êtes DRH en France et que vous songez à vous expatrier, voici une étude qui ne va pas forcément vous inciter à rester sur le territoire français. Les cadres RH tricolores sont en effet parmi les moins bien lotis en matière de salaires, affirme une enquête Michael Page.
Le Baromètre RH international 2013 réalisé par le cabinet Michael Page est formel: il ne fait pas bon être DRH en France, ni même en Europe… L'enquête, réalisée en mars dernier dans le monde entier auprès de plus de 4 300 cadres RH, révèle en effet de grandes disparités.
En moyenne, 35% des cadres européens ont un revenu inférieur à 60 000 euros par an. Ils ne sont que 9% en Australie ou en Nouvelle-Zélande dans ce cas. Suite de l'article...
http://www.le-grep-rh.com/imgs/le-grep-rh.png Má tá tú HRD an Fhrainc agus an bhfuil tú ag smaoineamh easaoránachta, is anseo staidéar nach a dhéanann gá duit fanacht ar chríoch na Fraince. Feidhmeannaigh acmhainní daonna soilse go deimhin, i measc na amach is measa ó thaobh pá, a deir suirbhé trí Page Michael. Níos mó...

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A propos de la "Bombe de la dette étudiante"

http://static.mediapart.fr/files/imagecache/photo_utilisateur_normale/pictures/default.pngPar OLChantraine. La crise de l’université à l’ère de la Contre-Réforme Néo-Libérale est maintenant assez bien documentée et donc connue, par ceux qui veulent savoir, autour d’un certain nombre de questions:
-       la marchandisation des formations, conçues de plus en plus par référence à des aptitudes opératoires adaptées au marché du travail immédiat, abusivement appelées « compétences », où l’utilité sociale n’est plus considérée, remplacée par la compétitivité et la rentabilité financière
-       le management mimétique nourri par le modèle d’une entreprise autoritaire soucieuse seulement de réduction des coûts, de valorisation mercaticienne des produits, d’évaluation par indicateurs bureaucratiques, de normalisation par le stéréotype
-       l’utilitarisme de la recherche et de la publication
-       l’abaissement des disciplines et sciences, réduites à un statut de sous-traitantes des applications
-       la réduction de la « culture » à quelques discours slogans d’un pragmatisme fantasmatique courant d’échec en échec, s’affligeant à chaque étape du déclin dont il est le zélateur
-       la servitude volontaire des universitaires qui préfèrent s’infliger eux-mêmes la potion néo-managériale plutôt que de résister, parce que faisant le calcul (paradoxe du prisonnier, quand tu nous tiens…) que puisque les autres ne résisteront pas il n’y a qu’à se préoccuper de la répartition des restes.
Pourtant reste une question: Pourquoi?
Quelle est la logique économique de cette (ir)-résistible catastrophe?
Le petit livre de François Delapierre, « La bombe de la dette étudiante », (éditions Leprince),  fournit une bonne part de la réponse.
Sans être un ouvrage de recherche originale, il rassemble en une interprétation cohérente un certain nombre de faits socio-économiques constitutifs de la crise contemporaine de l’Université et en restitue la dynamique.
La thèse de l’ouvrage est que le capitalisme a terminé de tirer les conséquences de son projet de « rentabilisation » de l’Université.
Les grandes entreprises, la finance, les banques ont identifié en quoi l’Université pouvait devenir,  enfin!, un domaine économique comme un autre, soumis à la concurrence libre et non faussée, permettant à une grande échelle – de plus en plus à une échelle mondiale – l’extorsion d’importants profits sur les étudiants, leurs familles et l’état. Pour cela elles ont réorienté l’activité universitaire pour en faire une activité de service à grande échelle, dont les produits (notamment le « diplôme ») sont vendus à crédit aux étudiants et à leur famille.
De manière massive aux Etats-Unis ou en Corée du Sud, de manière croissante au Canada au Royaume-Uni, de manière naissante (mais approchant déjà les 10% de la masse étudiante) en France, de manière conquérante dans les relations Nord-Sud, les étudiants et leur familles s’endettent auprès des banques pour acheter de la formation, de la « force de travail » plus ou moins chère, plus ou moins labellisée auprès des écoles supérieures et des universités.
Le plus possible, elles réduisent la place du financement public de la formation aux formations de socle commun, non valorisables sur le marché concurrentiel de la force de travail et veulent accaparer pour le domaine marchand, de concurrence « libre et non fossé », la production de la force de travail financièrement rentable.
Pour cela, elles trouvent des idéologues au sein de l’UMP par exemple, dont une centaine de députés soutiennent que le « prêt étudiant » relève de la justice sociale, ou dans des officines, telle Terra Nova ou des chercheurs de l’Essec, qui défendent l’idée que la gratuité des études et les bourses doivent faire place à la rentabilité et la dette.
Ou encore elles façonnent à leur main « l’espace universitaire européen et mondial ». LRU, AERES, Erasmus mundus, les ECTS, la « semestrialisation », la « logique compétences », la contractualisation  etc… sont leurs outils.
C’est l’aveuglement – ou la trahison? – du parti « socialiste » que d’accompagner sans aucune distance ni critique ce mouvement depuis le début du « Processus de Bologne », ne se différenciant jamais du pouvoir néo-libéral, même lorsque la prétendue « alternance » lui en crée l’occasion.
Par ce processus, bientôt il ne sera plus nécessaire qu’à l’Université on apprenne vraiment quelque chose ou fasse vraiment de la recherche.
Il suffira qu’on prenne le moyen de labelliser des marques aussi prestigieuses que vaines (Sciences Po, par exemple…) ou de se faire référencer à Shanghaï par des bookmakers parfumés académiquement, pour vendre à crédit de la formation à des étudiants, comme aux Etats-Unis on vendait naguère des maisons à la lower middle-class.
Peu importe que l'Université apporte quelque chose aux étudiants, à leurs familles ou à la société. Peu importe l’avancée de la connaissance. Peu importe l’élaboration de la culture.
L’important est que les étudiants entrent dans le système de la dette, et, dès leur entrée à l'Université, se mettent à produire du profit pour la banque, comme un patron de pêche qui se ruine en gavant d’intérêt d’emprunt le Crédit Agricole, comme les Grecs qui gavent la ploutocratie internationale des intérêts usuraires des emprunts contractés par leurs gouvernants corrompus.
Lire le petit livre de Delapierre sera sans doute d’un grand secours pour tous ceux qui veulent comprendre et combattre la ruine programmée de l'Université et des étudiants. Les étudiants québécois ont déjà montré la voie. Continuons à l’éclairer.
Il faut sauver l’Université.
http://static.mediapart.fr/files/imagecache/photo_utilisateur_normale/pictures/default.png By OLChantraine. Crisis of the university in the age of the Counter-Reformation Neo-Liberal is now fairly well documented and therefore known by those who want to know about a number of issues:
- The commodification of training designed more with reference to procedural skills suited to the labor market immediately, wrongly called "skills", where social utility is no longer considered replaced by the competitiveness and profitability

- Management mimetic nourished by the authoritarian model of a business concerned only cost reduction, recovery mercaticienne products, evaluation indicators by bureaucratic standardization by the stereotype
. More...

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Comité de suivi Master

https://www.pleiade.education.fr/portal/templates/RevisionG/images/header/logo_pleiade_extranet.gifAvis du du 28 février 2013
Parcours intégré PLC

La formation est conçue dans une logique intégrée. Les blocs définissent un équilibre entre les différentes compétences, toute UE pouvant être rattachée à plusieurs blocs (par exemple: une UE de géométrie créditée 6 ECTS pourra se décliner en 4 ECTS relevant du bloc disciplinaire et en 2 ECTS relevant du bloc didactique). Télécharger l'avis du du 28 février 2013.
Compte-rendu du 14 février 2013
L’ordre du jour est consacré à la formation des enseignants. Le relevé de conclusions de la précédente séance du 31 janvier 2013 est adopté.
A sa demande, la version du texte du cadre national des formations amendée des propositions et commentaires de la CDUL est jointe au relevé de conclusions. La présidente propose un ordre du jour structuré en deux points principaux:
- échange sur la « maquette générique - concours enseignants 2014 avec M. Philippe Santana, DGRH,
- étude du document de travail proposé en séance pour la pondération des blocs de compétences en ECTS,
auxquels s’ajoutent deux points d’information, le premier sur la version du texte du cadre national des formations liées aux métiers du professorat et de l’éducation transmise aux deux cabinets MESR-MEN, le second concernant un texte intitulé "Former à la recherche, une exigence essentielle"? co-signés de plusieurs enseignants-chercheurs rattachés pour la plupart à l’UPEC – ex-IUFM de l’académie de Créteil. Est spécialement invité à participer aux travaux de la séance du comité M. Daniel Gaonac’h, conseiller en sciences de l’éducation, représentant les conseillers scientifiques de la DGESIP.
Echange sur la « maquette générique - concours enseignants 2014 »

La présidente accueille M. Philippe Santana, chef de service adjoint à la directrice générale des ressources humaines, dont l’intervention permet d’informer les membres du comité sur le processus d’élaboration et les objectifs du texte relatif à la maquette générique des concours, texte non soumis à consultation mais à titre d’information avec débats et nouvelles contributions. Le texte constitue un cadre final pour l’élaboration des maquettes spécifiques et le cadre commun de composition des maquettes. Il s’appuie sur des principes généraux non exclusifs de particularités. Le concours n’est pas la clé de voûte de la formation, c’est un élément de sélection. Le concours n’est pas structurant du master MEEF 1 et ne certifie pas la première année de master. Ce qui est structurant de la première année de master:
- les référentiels de compétences,
- les contenus de l’alternance, eux-mêmes adossés aux référentiels de compétences. Exception faite de la 1ère épreuve d’admissibilité, de type classique, les épreuves du concours sont parfaitement complémentaires avec les évaluations que les masters MEEF valideront.
C’est le caractère de complémentarité entre les évaluations des épreuves du master MEEF et celles du concours qui assure la qualité du produit et affirme la cohérence pour assurer la réussite du modèle. La maquette générique est un cadre général qui couvre tous les concours du CAPES. L’agrégation fera partie d’un futur chantier de réflexion. Cette dernière version du texte comprend un élément nouveau par rapport au précédent: une évaluation relative aux conditions d’exercice du métier.
M. Gaonac’h insiste sur l’importance de la diversification des débouchés et souhaite que les masters MEEF puissent déboucher sur autre chose que le métier d’enseignant. Ce point est acquis pour la DGRH, qui, lors de déplacements en académie, émet des recommandations pour que les étudiants ayant échoué au concours prennent assez rapidement une autre orientation. M. Louveaux, représentant l’Inspection générale, attire aussi l’attention du comité sur la nécessité de prendre en compte les étudiants qui vont rentrer dans le métier avec d’autres masters ainsi que les personnels qui exercent depuis plusieurs années au sein de l’Education nationale: des adaptations seront à prévoir. Télécharger le Compte-rendu du 14 février 2013.
Un comité de suivi associant le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche, des représentants des établissements d'enseignement supérieur et des secteurs de formation a été mis en place afin d'étudier les mesures nécessaires au bon déroulement de la phase de mise en place des diplômes de master et de faire des propositions au ministre chargé de l'enseignement supérieur.  (Article 18 de l'arrêté du 25 avril 2002 relatif au diplôme national de master).
Regroupant les principales organisations représentées au CNESER, le comité de suivi du cursus master se réunit en séance plénière plusieurs fois par an pour étudier l'application des textes et conduire des réflexions en matière d'organisation générale des cursus de formation, notamment dans le cadre de la mise en place du LMD et du développement de l'autonomie des établissements d'enseignement supérieur.
Vous retrouverez dans cette rubrique, les comptes rendus (I) et les avis (II) du Comité de suivi.
I - Comptes rendus

Puce relevé de conclusions de la séance du 14 février 2013
Puce relevé de conclusions de la séance du 31 janvier 2013
Puce relevé de conclusions de la séance du 17 janvier 2013
Puce relevé de conclusions de la séance du 13 décembre 2012
Puce relevé de conclusions de la séance du 29 novembre 2012
Puce relevé de conclusions de la séance du 25 octobre 2012
Puce compte-rendu des séances des 28 juin et 19 juillet 2012
Puce compte-rendu du 26 avril 2012
en complément : Bilan des évaluations des écoles d'architecture - Master en ingénierie du projet FIGURE.
Puce compte-rendu du 10 novembre 2011
en complément : rapport master
Puce compte-rendu du 29 septembre 2011
Puce compte-rendu du 10 juin 2011Puce compte rendu du 10 mars 2011
en complément: contribution sur la problématique des langues en Master (pj1) - contribution sur la problématique des langues en Master (pj 2)
Puce compte rendu du 14 octobre 2010
en complément: lettre de mission du 5 octobre 2010 (formation des enseignants) - décret du 25 août 2010 (relatif aux stages)
Puce compte rendu du 1er juillet 2010
Puce compte rendu du 3 juin 2010
Puce compte rendu du 7 avril 2010
Puce compte-rendu du 27 janvier 2010
Puce compte rendu du du 4 novembre 2009
Puce compte rendu du 24 juin 2009
Puce compte rendu du 14 mai 2009
Puce compte rendu du 12 mars 2009
II- Avis

Puce propositions du 28 février 2013
Puce propositions du 14 février 2013
Puce propositions du 31 janvier 2013
Puce propositions du 13 décembre 2012
Puce propositions du 29 novembre 2012
Puce avis du comité de suivi master sur la réforme de la formation initiale des enseignants et conseillers principaux d'éducation (24 juillet 2012): télécharger

Puce avis sur les stages du 10 juin 2011

Puce avis du 8 juin 2010 relatif à la semestrialisation
Puce avis du 2 juillet 2010 relatif aux domaines ALL et SHS dans les universités
Puce avis du 27 novembre 2009 relatif à la double compétence

Puce avis du 16 decembre 2009 relatif à la nouvelle offre de formation conduisant aux métiers de l'enseignement

Puce avis du 27 janvier 2010 relatif aux grades et diplômes
Puce avis du 27 janvier 2010 relatif aux stages
..
https://www.pleiade.education.fr/portal/templates/RevisionG/images/header/logo_pleiade_extranet.gif Tuairim ón 28 Feabhra, 2013
Comhtháite chúrsa PLC

Tá an oiliúint deartha i loighic comhtháite.
Bloic a shainiú ar chothromaíocht idir na scileanna éagsúla, is féidir go léir an AE a nascadh le bloic éagsúla (m.sh. sochair an geoiméadracht an AE Is féidir 6 ECTS a bhriseadh síos i 4 ECTS faoi bloc araíonachta agus 2 ECTS foghlama laistigh den bhloc). Níos mó...

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Rosetta Stone Acquires Online Language Company Livemocha

http://mms.businesswire.com/bwapps/mediaserver/ViewMedia?mgid=322433&vid=2Rosetta Stone announced today that it has acquired Seattle-based Livemocha, one of the world’s largest online language-learning communities, for $8.5 million in cash. Bringing with it a robust and extensible cloud-based learning platform and a community of over 16 million Livemocha members, the transaction accelerates Rosetta Stone’s transition to cloud-based learning solutions and reinforces its leadership position in the competitive language-learning industry.
“We are in the process of transforming Rosetta Stone to be the most dynamic and ubiquitous technology-based learning platform in the world,” said President and Chief Executive Officer Steve Swad. “Our acquisition of Livemocha will help accelerate that transformation. With Livemocha and its vibrant online community on our side, Rosetta Stone will reach more people and change more lives than ever before.”
With members hailing from 195 different countries, the Livemocha community boasts over 16 million people—including language experts, instructors and multi-linguists—all teaching, learning and interacting online. The company has pioneered the use of crowd-sourcing to drive content development and social engagement in the realm of language learning. The combined strength of the Livemocha community and Rosetta Stone’s innovative product development and marketing capabilities uniquely positions the company to meet the changing needs of learners around the world. Read more...

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MOOCs to cultivate networked textbooks part 1

http://d3fildg3jlcvty.cloudfront.net/20130318-03/graphics/commonnew/ribbon.pngI’ve been banging up against this idea both for a paper and for the xedbook… and I’ve finally decided that I’m going to need to blog it out before it makes any clear sense to me. I have some vague ideas and bits of evidence, but I’d love to send it out to you guys for feedback and counterarguments if i could.
I’ve been hanging around the open education space for about 8-10 years now depending on how you count. I was doing open education with Jeff Lebow in Korea before I knew it was called that. There are certainly many that have been at it far longer… but I think I’ve been at it long enough to get a sense of some of the strengths and weaknesses of open projects over time. One of the critical problems that i’ve seen with many open projects is how fragile they are. A person could argue any number of reasons why this might be true…
1. They are easier to start, and therefore you lose less in letting them go
2. They are dependent on a different set of encouragements (not profit) and therefore don’t transfer to new leaders very well
3. They normally depend on core people (or person) and are susceptible to the life changes of those people. Read more...

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US Mooc platforms’ openness questioned

Times Higher EducationBy Chris Parr. Forum hears doubts about uncollaborative and ‘imperialist’ initiatives. Massive open online courses could be hindering the development of open educational resources because they do not allow everyone to contribute to the innovation of content, a conference has heard. Patrick McAndrew, professor of open education at The Open University, said that although some online resources were genuinely open in this way, the best known Mooc platforms - such as Coursera and edX - were not. Speaking at Open Educational Resources 2013, held at the University of Nottingham on 26 and 27 March, he praised the work of platforms such as Peer to Peer University and the OpenCourseWare Consortium for “really being careful to do everything in a way that truly meets criteria of ‘open’”. Read more...

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Moodle Tool Guide for Teachers

http://www.cats-pyjamas.net/wp-content/uploads/2012/01/catspyjamas_blogbanner3.jpgThis page contains a collection of all the versions of the Moodle Tool Guide for Teachers. If I’m missing one, please get in touch. Original: Moodle Tool Guide for Teachers – Joyce Seitzinger. Template: MoodleToolGuideforTeachers_Shared_May2010.pptx – Joyce Seitzinger. The Moodle Tool Guide for Teachers has a Creative Commons license that includes attribution to the original creator. I’ve left space on the template for you to add your details at the bottom. Please, do send me your version once you’ve finished for inclusion on this page.
Translation

Arabic: دليل استخدام ٔادوات الموودل للمدرس Andrea Hall & Salim AlWaaili (Sultan Qaboos University)
Basque: Moodle Tresnen Gida IrakasleentzatMaite Goñi (Mondragon Unibertsitatea)
Brazilian Portuguese: Moodle Tool Guide for Teachers – Brazilian PortugueseEwout ter Haar (Universidade de São Paulo)
Catalan: Moodle Tool Guide for Teachers – CatalanEnric Blasco (Universitat Barcelona)
Croatian: Vodič kroz Moodle za nastavnike – Tona Perišić Pintek & Jasmin Klindžić (University of Zagreb)
Czech: Moodle 2 Moodle Tool Guide for Teachers - Bohumil Havel & Jan Trávnícek at (Moodle Partner PragoData Consulting)
Dutch: Moodle Gereedschapslijst voor LerarenKoen Roggemans (Roggemans.net)
French: Guide des Outils Moodle pour Enseignant(e)sNicolas Martignoni (Centre Fri-tic)
German: Moodle: Leitfaden für Lehrkräfte – Martin Voegeli (Switzerland)
Hebrew:  פוסטר כלי מוודל - Heftsia Ben Artzi
Norwegian: Moodle Verktøyguide for LærereHarald Torbjørnsen (Feide)
Portuguese: Guia de Ferramentas Moodle – Lurdes Martins (Portugal)
Slovene:  Moodle: Vodnik po orodjih za učiteljSarolta Godnic Vicic (Slovenia)
Spanish: Guía de herramientas de Moodle – Victoria Castrillejo (Eledelengua.com).
Institutional
London School of Economics, Centre for Learning Technology: Moodle Tool Guide
Macquarie University, Learning & Teaching Centre: iLearn Tool GuideKristina Hollis.
Adaptations

For Moodle 2: Moodle 2 Tool GuideGavin Henrick (Ireland)
For colour blind: Moodle Tool Guide for Teachers – colour blind – Mandy Williams (Waiariki Institute of Technology)
For BlackBoard: Blackboard Guide for TutorsDavid Hopkins (Bournemouth University)
Blackboard 9.1 Tool Guide
– Mary Bennet (Fresno State University)
For Dokéos: Guides des Outils Dokéos – Laurence Beliat
For Deakin University (D2L+): CloudDeakin Tool Guide for Teachers - Colin Warren & Joyce Seitzinger.
Flickr Group

We started a Flickr group to view the Moodle Tool Guide for Teachers in use by the global Moodle community. Please share your pictures too.

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OERs Rule, MOOCs DROOL

By Mike Caulfield. Just put in this proposal to a conference, thought it was worth reposting here as a discussion starter:
The “wrapped MOOC” has gained attention over the past year as a way to integrate MOOCs into traditional education. This presentation will present results of interviews with practitioners of this method to show that in practice most educators are not “wrapping” the cohort experience, but are instead using the MOOC as robust OER.  This trend is discussed in terms of “distributed flip” and “distributed blend” models, as well as David Wiley’s joking but correct observation that MOOCs are distraction from the potential of DROOL (DistRibuted Open Online Learning). Implications include a hidden but high demand for robust, course-level OER, and the possible desirability of approaching blended learning from the online experience “backwards”, as opposed to the traditional model which emphasizes the online refitting of an existing or assumed face-to-face experience.
That last part was crystallized by a chat with Kathy Chatfield down the street from here at Clark College. I’ve been fascinated with how much institutional reuse MOOCs are getting in blended scenarios, and how boundary-pushing many of those scenarios are compared to the generally conservative approaches you typically see with blended. I’ve attributed this to the robust and comprehensive nature of the MOOC materials, which provide for any level of blend and decrease what I’ve been calling “integration cost”. Read more...

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NYTimes rejects the MOOCopalypse

http://s0.wp.com/wp-content/themes/pub/blix/images/spring_flavour/header_bg.jpgNYTimes gets it.  The quote below reflects my concerns about replacing courses with MOOCs. I particularly enjoyed the reference to the proposed “New University of California” (whose online-tests-only degrees sound like what the University of Wisconsin just agreed to) as “particularly ludicrous.”
The same California State Legislature that cut the higher education budget to ribbons, while spending ever larger sums on prisons, now proposes to magically set things right by requiring public colleges and universities to offer more online courses. The problem is that online courses as generally configured are not broadly useful. They work well for highly skilled, highly motivated students but are potentially disastrous for large numbers of struggling students who lack basic competencies and require remedial education. These courses would be a questionable fit for first-time freshmen in the 23-campus California State University system, more than 60 percent of whom need remedial instruction in math, English or both.
via Resurrecting California’s Public Universities – NYTimes.com.

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Four observations on how OER initiatives are modelled

http://littlebylittlejohn.com/wp-content/uploads/2012/06/sillogo-300x50.pngIsobel FalconerLou McGillEleni Boursinou and I  have been commissioned by the EC to carry out a SWOT analysis of Open Educational Resource initiatives for adult learning. In 2012 we carried out a scoping of adult learning initiatives using OER. We identified over 150 different initiatives distributed across Europe.
In March we invited the leaders of the initiatives to fill in a structured questionnaire. We’re in the early stages of data analysis and plan follow up interviews. Read more...

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