05 avril 2013

Brussels in Brief: updates on EU developments in education and research

http://www.eua.be/images/logo.jpgLast month, the European Commission put forward proposals for new rules covering non-EU nationals coming to the EU for studies, scientific research and other exchanges. It has also published the 2013 edition of the Innovation Union Scoreboard.
EC announces new proposals for non-EU students and researchers
The European Commission has proposed new rules that aim to make it “easier and more attractive” for non-EU national students, researchers and other groups to enter and stay in the EU for periods exceeding three months.
It said the proposals would seek to set clearer time limits for national authorities to decide on applications, provide for more opportunities to access the labour market during their stays and facilitate intra-EU movement. Experience with the implementation of current legislation had shown that “Member States were not able to fully address the difficulties that applicants face when wanting to come to the EU to study or conduct research”, it added. Under the new proposals the two current Directives on Students and Researchers will be modified and replaced by a single new Directive. The Commission proposals will now have to be discussed and agreed upon by the European Parliament and the Council of the EU. The Commission hopes for the new rules to take effect as of 2016. More information can be viewed here.
EC 2013 Innovation Union Scoreboard
The European Commission has published the 2013 edition of the Innovation Union Scoreboard which provides a comparative assessment of the research and innovation performance of the EU27 member states and the relative strengths and weaknesses of their research and innovation systems. According to the EC, the latest scoreboard shows that “innovation performance in the EU has improved year on year in spite of the continuing economic crisis, but the innovation divide between member states is widening.” The most innovative countries in the EU shared a number of strengths in their national research and innovation systems, it added, including a key role for business innovation efforts and those of the higher education sector. Meanwhile, it also highlighted that the business sectors of all innovation leaders perform very well in research & development (R&D) expenditure and patent applications and “also share a well-developed higher education sector and strong linkages between industry and science”.
The Scoreboard also covers Croatia, Serbia, Former Yugoslav Republic of Macedonia, Turkey, Iceland, Norway and Switzerland and on a more limited number of indicators, available internationally, Australia, Brazil, Canada, China, India, Japan, Russia, South Africa, South Korea and the US. More information is available here.

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7th European Quality Assurance Forum

http://www.eua.be/Libraries/Newsletters_2013/EUA_case_studies_2013_Cover.sflb.ashxNew publication: Collection of selected contributions from the 7th European Quality Assurance Forum
The European Quality Assurance Forum (EQAF) has been organised by the E4 Group (ENQA, ESU, EUA and EURASHE) since 2006. The 7th Forum, held at Tallinn University, Estonia, in November 2012 attracted around 400 participants, thus confirming the Forum’s role as the main annual discussion platform for all interested parties in the field of European quality assurance (QA). A collection of selected contributions from the Forum is now available in a new publication.
Entitled “How does quality assurance make a difference?” it includes some of the keynote presentations as well as some of the many excellent contributions that generated lively discussions in the parallel sessions. The Forum Steering Committee hopes that this publication will inspire those involved in QA in their daily work.
During the three-day event, the majority of the plenary and parallel sessions discussed the impact of external and internal QA on higher education policies and institutional realities. New developments in QA at institutional and national level were also explored within the sessions together with the increased international dimension of external QA (e.g. cross-border accreditation and recognition of joint programmes). The new online publication can be downloaded here.
The next European Quality Assurance Forum will take place at the University of Gothenburg, Sweden, on 21-23 November 2013. The call for contributions in the form of papers and workshop proposals is currently open and can be accessed here.
Meanwhile the Forum organisers are also looking for a university to host the ninth EQAF that will take place in November 2014. The call for expressions of interest can be downloaded here.

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Consultation on the draft recognition manual for higher education institutions in the European Higher Education Area

http://www.eua.be/images/logo.jpgAdmissions officers, credential evaluators and other recognition experts from higher education institutions in the European Higher Education Area are invited to take part in a survey to give feedback on the draft of a new “recognition” manual, due to be published at the end of 2013. The consultation is part of the EAR HEI Project (European Area of Recognition - a Manual for Higher Education Institutions), which is developing the manual.
The aim of the survey is to collect feedback on a sample of chapters from the draft manual. This feedback will be used to write the final version, ensuring that it becomes a useful tool in the daily work of admissions officers. The EAR HEI project is being undertaken by a consortium consisting of recognition experts from the ENIC-NARIC networks, together with representatives of the European University Association, the Tuning network, the European Student Union, the German Rectors’ Conference and the President of the Lisbon Recognition Convention Committee.
The survey will be open until 19 April 2013. To access the survey, click here.

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EUA’s involvement in Horizon 2020 debate intensifies with pace of negotiations

http://www.eua.be/images/logo.jpgEUA maintains its commitment to inform and advise European policy makers about the views of the university sector in the Horizon 2020 programme negotiations. Last week, EUA co-organised a discussion session convened by the Permanent Representation of the Czech Republic to the EU and gathering a group of representatives of the member states on the topic of research funding through the upcoming Horizon 2020 programme.

In particular, the session aimed at comparing the different reimbursement models and analysing their potential impact on research funding as well as the long-term financial sustainability of universities. EUA presented the benefits of retaining a reimbursement model based on the recognition of full costs , a topic which is developed in EUA’s recent publication “Full costing: progress and practice”. Such an option is promoted by the European Parliament’s rapporteur on the programme’s rules for participation, MEP Christian Ehler.
In parallel, EUA also took part in a workshop organised by the European Parliament focusing on the introduction in the Horizon 2020 programme of a “fast track to innovation” instrument, the aim of which is to provide a simple entry into applied collaborative research, following a bottom-up approach. The Parliament, with this proposal, expects to increase industry participation in Horizon 2020 as well as the participation of SMEs and first-time applicants from the public and non-profit research sector. EUA particularly highlighted the potential added value of this instrument for young university innovators and entrepreneurs.
The Council of the European Union, representing the member states, and the European Parliament are expected to reach an agreement on the Horizon 2020 package by this summer.

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EUA-CDE Second Global Strategic Forum on Doctoral Education

http://www.eua.be/images/logo.jpgEUA-CDE Second Global Strategic Forum on Doctoral Education: Access, inclusion & quality are vital elements of global research community
The EUA Council for Doctoral Education (EUA-CDE) recently organised its Second Global Strategic Forum on Doctoral Education which brought together approximately 30 invited senior university representatives from some of the most prominent research universities on each of the world’s continents.
Hosted by Dublin Institute of Technology (DIT) in Ireland from 20-22 March 2013, the meeting enabled participants to discuss the emerging global system of doctoral education with research-intensive universities increasingly operating at a global level.
The forum also highlighted a number of common developments in relation to doctoral education. On all continents, the number of doctoral graduations has risen sharply in recent years in order to meet the demands of expanding higher education sectors, capacity-building efforts in universities and increasingly knowledge-dependent private and public sectors. In addition, universities are becoming more globally oriented. Research-intensive institutions, in some countries are building networks of alliances, joint programmes and branch campuses, increasingly detaching themselves from national systems and priorities and engaging in a global competition for talent and resources.
The outcomes of the meeting, published in the form of a statement, on the EUA website, highlight that current developments present great potential benefits in terms of expanding the frontiers of knowledge but also pose certain risks. For example, if research capacity is to be concentrated in a relatively small number of research-intensive universities, this could lead to “diminishing the concept of the global research community to a small number of universities, clustered in a limited number of regions, instead of a thriving, expansive and innovative community focused on a global horizon”. This situation would pose a risk for regions which find themselves excluded from these research clusters, and it would also be harmful to the development of a global talent pool.
In order to address these challenges and risks, the participants of the EUA-CDE Second Global Strategic Forum on Doctoral Education agreed that the following principles should underpin the work of the global research community:
1) A high quality of research is the key to a thriving global research community and essential for doctoral education. Universities must ensure that they are developing their research capacity through investments in their own capabilities, infrastructure, collaborations and pooling of capacity in order to attain the critical mass of research necessary for providing doctoral education.
2) Research will only be truly global if inclusion and access are considered priorities. Universities should engage in a wide range of collaborations with different partners in an effort to ensure the broadest possible participation of doctoral candidates from institutions in different parts of the world.
3) In order to ensure research quality, inclusion and access, universities must engage in collaborations for common development concerned with both global and local needs. Such collaborations should consist of and include a strong engagement from all partners, including institutional leadership in the individual institutions and local end-users of research results.
4) Collaborations require a common understanding of fundamental principles such as research ethics, quality in the provision of research training and good institutional governance. Such collaborations would be greatly facilitated by common practices and coordination by stakeholders concerned with the quality and funding of doctoral education.
The statement and the programme of the Global Forum can be downloaded here.

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Entrée et séjour des étudiants étrangers en France

http://www.senat.fr/fileadmin/templates/images/data/logo.pngRapport d'information n° 446 (2012-2013) de Mme Dominique GILLOT et M. Ambroise DUPONT, fait au nom de la commission pour le contrôle de l'application des lois, déposé le 26 mars 2013. Disponible au format PDF.
Annexe III - Entrée et séjour des étudiants étrangers en France - Note de Mme Dominique Gillot
1. Éléments statistiques
a) L'entrée et le séjour

· Visas délivrés aux étudiants
Après une baisse continue entre 2003 et 2006, après une faible augmentation entre 2006 et 2007 (+1,2%), suivie d'une forte augmentation (+12%) entre 2007 et 2008, la tendance est à la stabilisation (-0,8%). En 2011, 73 362 visas ont été délivrés aux étudiants.
Les principales nationalités bénéficiaires en 2011 ont été: la Chine, le Maroc, les États-Unis, l'Algérie, le Brésil, la Tunisie, le Mexique, la Corée du Sud, le Sénégal, le Japon.
· Répartition par origine géographique
La répartition par région d'origine fait apparaître que l'Afrique reste la première région d'origine des étudiants étrangers avec 46%. L'Europe occupe la seconde place avec 26% mais le flux des étudiants Erasmus restant inscrits dans leurs établissements d'origine contribue à minorer ces statistiques. On assiste à un certain rééquilibrage de la part de l'Afrique ayant été supérieur à 50% il y a 5 ans.
· Répartition par cycle d'études
La répartition des étudiants étrangers par cycle d'études fait apparaître une proportion plus importante en doctorat qu'en master ou en licence.
· Répartition par discipline
La répartition par discipline montre que les sciences sont choisies par 28% d'entre eux, suivies par les lettres (19%), l'administration-économie gestion (19%), les sciences humaines et sociales (13%) et le droit (12%).
b) Le devenir des étudiants étrangers

Une étude du ministère de l'intérieur (2011) indique que, sur les étudiants étrangers entrés en 2002:
- 60% ne sont plus détenteurs d'un titre de séjour (fin 2009);
- environ 1/3 est toujours présent sur le territoire français (mariage, emploi...);
- seulement 10% d'entre eux ont toujours un titre de séjour « étudiant »;
- les étudiants originaires d'Amérique du Nord repartent après un cycle court, les étudiants européens sont 2/3 à être repartis et les étudiants venus d'Afrique sont restés à 50%;
2. Statut juridique

a) Les conditions de vie durant les études
- Santé
Les étudiants étrangers, hors Espace économique européen (EEE) et Suisse, sont obligatoirement affiliés au régime étudiant de la Sécurité sociale s'ils remplissent les conditions générales d'affiliation. Le regroupement des missions d'accueil (EGIDE, GIP Campus France et CNOUS) en 2012 s'est traduit par une désorganisation de ces conditions d'accueil avec certains pays qui ont mal vécu le changement d'interlocuteur, de méthode et de coût de gestion des bourses.
- Activité professionnelle
Les étudiants étrangers peuvent travailler pendant leurs études dans la limite de 60% d'un temps plein. Compte tenu de l'élévation du niveau de ressources annuelles exigé, beaucoup d'étudiants étrangers sont dans l'obligation de travailler plus que ce qu'une vie équilibrée d'étudiant disponible pour l'étude ne peut tolérer.
b) L'insertion professionnelle
- Étudiant titulaire d'un diplôme au moins équivalent au master
i) Demande d'autorisation provisoire de séjour jeune diplômé
À l'échéance de sa carte de séjour étudiant, l'étranger titulaire d'un diplôme au moins équivalent au master peut obtenir une autorisation provisoire de séjour de 6 mois non-renouvelable. Dès lors qu'il est titulaire d'un contrat ou d'une promesse d'embauche en lien avec sa formation, cet étudiant peut demander un changement de statut afin d'obtenir une carte de séjour salarié.
La rémunération prévue par le contrat de travail doit être au moins égale à 1,5 fois le Smic. L'emploi proposé doit être en rapport avec le diplôme et la qualification de l'étudiant. La situation de l'emploi n'est pas opposée à la demande.
La carte est délivrée si les conditions sont remplies (niveau du salaire, adéquation entre le diplôme et le niveau de l'emploi...). Elle est renouvelée dans les mêmes conditions jusqu'à la fin de la première expérience professionnelle de l'étranger.
NB: le diplômé algérien est exclu de ce dispositif. À l'inverse, les étudiants des pays ayant conclu avec la France un accord sur les flux migratoires (Bénin, Gabon, Sénégal, Tunisie...) bénéficient d'une autorisation de séjour plus longue et/ou renouvelable.
ii) Demande directe de carte de séjour salarié
L'étranger d'un niveau au moins équivalent au master peut aussi demander un changement de statut d'étudiant à salarié, en dehors du dispositif de l'autorisation provisoire de séjour. Il doit déposer sa demande dans les 2 mois qui précèdent la fin de sa carte de séjour étudiant. Il doit s'adresser à la préfecture ou à la sous-préfecture de son domicile, qui transmet son contrat de travail ou sa promesse d'embauche pour examen à la Direccte concernée.
- Étudiant non titulaire d'un master
L'étudiant non titulaire d'un master peut aussi demander un changement de statut d'étudiant à salarié à la préfecture ou à la sous-préfecture de son domicile. Sa demande est instruite en tenant compte de l'ensemble des éléments retenus pour accorder ou refuser une autorisation de travail, notamment:
· la situation de l'emploi (le critère le plus difficile à remplir),
· l'adéquation entre la qualification, l'expérience, les diplômes et l'emploi proposé,
· les conditions d'emploi et de rémunération prévues.
La situation de l'emploi n'est toutefois pas opposée aux demandeurs (hors Algériens et Tunisiens) qui postulent à un emploi dans un des 14 métiers caractérisés par des difficultés de recrutement. La liste de ces métiers est fixée par arrêté. L'étudiant ressortissant d'un pays ayant conclu avec la France un accord sur les flux migratoires peut également bénéficier de la liste des métiers en tension prévue par cet accord.
3. Les récentes évolutions législatives et réglementaires

a) Délivrance de la carte de séjour « étudiant » de plein droit dans certains cas
Selon l'article L 313-7 du CESEDA, la carte de séjour portant la mention « étudiant » est délivrée de plein droit aux étudiants venant en France dans le cadre de la mobilité encadrée (accords internationaux entre États ou État/établissement, BGF), ou ayant fait leurs études secondaires dans un établissement français à l'étranger (investissement éducatif bénéficiant ainsi à la France).
b) Les Espaces Campus France (ECF)
· Dans tous les ECF, un guichet unique d'accueil et d'aide à l'orientation
Il s'agit d'un dispositif qui permet au candidat à des études en France de bénéficier d'un appui et de conseils pour l'ensemble de ses démarches jusqu'à la demande de visa et de suivre l'évolution de son dossier électronique. On compte 182 ECF dans 110 pays.
· Dans certains pays, une procédure dématérialisée
Cette procédure est proposée dans 31 pays. Cette procédure est le résultat d'une démarche partenariale qui s'est traduite, en 2007, par la Convention-cadre CEF (Centres pour les études en France) dont les signataires sont: le ministère des affaires étrangères et européennes (MAEE), le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche (MESR), le ministère de la culture et de la communication (MCC), la Conférence des présidents d'université (CPU), la Conférence des directeurs des écoles françaises d'ingénieurs (CDEFI), et la Conférence des grandes écoles (CGE).
Le candidat qui ouvre un compte sur le site Internet CampusFrance de son pays accède à une procédure dématérialisée qui lui permet de formuler des demandes de formation auprès d'environ 230 établissements français en ligne et de dialoguer avec l'Espace CampusFrance de son pays et avec ces seuls établissements auprès desquels il peut solliciter une pré-inscription, dans le cadre d'une Demande d'Admission Préalable (DAP) ou non. Les autres établissements doivent être contactés directement par les étudiants.
Les Espaces CampusFrance des pays à procédure CEF ont pour mission d'apporter au candidat information et aide à l'orientation. Il est possible de dialoguer avec eux grâce à la messagerie mise en place dans le cadre de la procédure.
Les Espaces organisent le passage de tests de langue lorsqu'ils sont obligatoires. Ils procèdent également à l'examen administratif du dossier présenté et à l'authentification des diplômes puis organisent l'entretien relatif au projet d'étude du candidat.
c) Mise en place du visa de séjour valant titre de séjour (VS-VTS)
- Une évolution positive de simplification administrative...
Auparavant, les détenteurs d'un visa de long séjour pour études devaient faire établir en préfecture un titre de séjour renouvelable dans les deux mois suivant leur arrivée en France. Depuis le 1er septembre 2009, le visa de long séjour (supérieur à 3 mois) dispense de demander une première carte de séjour en France. Le visa vaut titre de séjour.
Le titulaire de ce visa n'a donc pas de démarches à effectuer en préfecture, pendant la durée de validité de son visa qui remplace la carte de séjour. Il est délivré pour un séjour en France de plus de 3 mois et jusqu'à 1 an.
- ... mais qui n'a pas atténué toutes les contraintes.
L'étranger doit, dans les 3 mois de son entrée en France, accomplir un certain nombre de démarches auprès de l'Office français de l'immigration et de l'intégration (OFII). Si le dossier du demandeur est complet, c'est-à-dire s'il a produit les pièces qui lui étaient demandées, s'il a passé les visites médicales et d'accueil si nécessaire et s'il a réglé la taxe, une vignette et un cachet dateur sont apposés par l'OFII sur son passeport. Ils valident le visa et prouvent qu'il est en séjour régulier en France.
d) Relèvement des conditions de ressources exigées
Le décret du 6 septembre 2011, toujours en vigueur, a durci les conditions de ressources exigées aux étudiants étrangers pour pouvoir séjourner sur le territoire français. Ils doivent justifier de plus de 7 680 euros de ressources annuelles (contre 5 400 euros en 2010). Ce montant est souvent supérieur au montant des bourses versées aux étudiants.
4. Éléments d'actualité
a) La politique de mobilité étudiante du Gouvernement
Le MAE et le MESR ont fixé comme objectifs de porter les mobilités encadrées de 20% à 50% et de donner la priorité aux niveaux Master et Doctorat qui devront passer de 50% à 75% dans les 5 prochaines années. Le renforcement des mobilités encadrées, qui responsabilisent les établissements d'origine et d'accueil, contribue fortement au succès des séjours étudiants, en garantissant la qualité de l'accueil et le suivi des étudiants.
b) La mission parlementaire sur l'accueil des étrangers
Le député Matthias FEKL remettra à la mi-avril 2013 un rapport sur les modalités de mise en oeuvre du titre de séjour pluriannuel et les conditions d'accueil des étrangers dans les préfectures et modalités d'instruction des dossiers, afin d'homogénéiser le traitement des dossiers sur le tout le territoire.
http://www.senat.fr/fileadmin/templates/images/data/logo.png Tuarascáil Faisnéise Uimh 446 (2012-2013) Ms Dominique Gillot agus M. Ambroise Dupont, thar ceann an Choiste as forfheidhmiú na ndlíthe, comhdaithe 26 Márta, 2013. Ar fáil i bhformáid PDF.
Iarscríbhinn III - Iontráil agus fanacht na mac léinn coigríche sa Fhrainc - Nóta Dominique Gillot
1. Fianaise Staidrimh. Níos mó...

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L'autonomie des universités depuis la loi LRU: le big-bang à l'heure du bilan

http://www.senat.fr/fileadmin/templates/images/data/logo.pngRapport d'information n° 446 (2012-2013) de Mme Dominique GILLOT et M. Ambroise DUPONT, fait au nom de la commission pour le contrôle de l'application des lois, déposé le 26 mars 2013. Disponible au format PDF.

La loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, dite « loi LRU », a permis, au sein des établissements autonomes:
- une mise en exergue de l'importance des fonctions support de pilotage budgétaire et financier et de gestion prospective;
- une ouverture sur le monde professionnel et économique et un ancrage dans l'environnement socioprofessionnel du territoire, qui se sont traduits par un renforcement du caractère professionnalisant des diplômes et des coopérations dans le domaine financier (mécénat, fondations...);
- des mécanismes et des équilibres de gouvernance adaptés en fonction des situations locales, et la création d'instances de concertation, afin de renforcer la collégialité, dans un souci d'associer l'ensemble de la communauté d'établissement à l'élaboration du projet stratégique de l'université;
- l'évaluation externe des établissements par une agence indépendante et l'évaluation individuelle périodique des enseignants-chercheurs, principes qui progressent, malgré des conditions d'application problématiques.
En revanche, la mise en oeuvre de la réforme de l'autonomie s'est heurtée à plusieurs difficultés qui ont affecté durablement la confiance des personnels et des usagers dans la progression de la qualité du service public de l'enseignement supérieur et de la recherche:
- l'absence d'évaluation réelle du transfert de charges et de moyens aux universités, au moment de leur passage aux « responsabilités et compétences élargies », a pesé lourdement sur leurs perspectives budgétaires. L'absence d'un référentiel de gestion clairement défini au niveau national et les insuffisances du modèle de financement récurrent « SYMPA » montrent une part de responsabilité évidente de l'État dans l'incapacité des universités à assumer leurs nouvelles responsabilités dans des conditions optimales;
- la réforme de l'autonomie n'a pas permis encore de répondre au manque d'unité et de cohérence entre les secteurs respectifs de l'enseignement et de la recherche, d'où des dualités persistantes universités/grandes écoles et universités/organismes de recherche;
- l'université peine encore à s'imposer comme une voie de formation d'excellence. Elle encore est trop souvent un choix par défaut pour des milliers de bacheliers qui ont échoué dans l'accès aux filières sélectives;
- la réussite en premier cycle et l'amélioration des conditions de vie et d'apprentissage des étudiants sont restés les parents pauvres de la mise en oeuvre de la loi LRU. Les progrès constatés dans ces domaines sont surtout le fait de bonnes volontés locales.

La course à l'innovation académique, pédagogique et scientifique est une conséquence directe de l'intensification de la concurrence internationale dans les domaines de l'enseignement supérieur et de la recherche. L'heure est à la conquête de l'excellence et la pression de classements internationaux n'y est sans doute pas étrangère. Ceux-ci ne manquent pas de célébrer les vertus des modèles éducatifs de tradition anglo-saxonne fondés sur une gouvernance partenariale, voire entrepreneuriale, qui entend mettre en miroir les potentialités humaines de l'université (enseignants, chercheurs et étudiants) avec les besoins de son environnement socio-économique, qu'il soit immédiatement territorial, ou plus largement national et international.
La très grande majorité des pays de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) est désormais convaincue que les performances et l'attractivité de ses établissements d'enseignement supérieur sont fonction du niveau d'autonomie qui leur est concédée dans la définition de leur propre politique de formation et de recherche. Dans une résolution en date du 23 novembre 2007, le Conseil de l'Union européenne invitait les États membres de l'Espace européen de l'enseignement supérieur à « promouvoir l'excellence dans l'enseignement supérieur et la recherche en mettant en place des établissements capables de rivaliser à l'échelle internationale et de contribuer à attirer en Europe les meilleurs talents en dotant ces établissements de l'autonomie nécessaire pour développer tout leur potentiel ». Le professeur Jean-Marc Rapp, président de l'Association européenne des universités (European University Association - EUA), déclarait, en 2011, que « bien que l'autonomie ne soit pas un objectif en soi, elle est une condition préalable vitale pour le succès des universités européennes ».
Le Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000 a constitué le point de départ d'une série de réformes des systèmes d'enseignement supérieur en Europe destinées à faire de l'université un acteur incontournable de la compétitivité européenne dans l'économie de la connaissance. Au cours de la décennie 2000, un train puissant de mesures a laissé peu de répit au monde universitaire dans la mise en oeuvre de nouveaux modèles de coopération scientifique et de fonctionnement interne tendant à renforcer les synergies entre les établissements d'enseignement supérieur, l'économie de la connaissance et le monde du travail:
- la consécration, en 2002, d'une nouvelle architecture des études supérieures fondée sur les trois niveaux de qualification licence-master-doctorat (LMD), dans le cadre de la mise en place de l'Espace européen de l'enseignement supérieur;
- le renforcement du lien entre l'université et la recherche et le lancement, à partir de 2006, d'une dynamique de regroupements universitaires par la constitution de pôles de coopération scientifique représentant une masse critique et misant sur la complémentarité des talents, la solidarité territoriale et la mutualisation des moyens des équipes, afin d'améliorer la compétitivité de nos établissements dans le cadre des appels d'offre nationaux, européens et internationaux, dans le cadre du « Pacte pour la recherche »;
- la mise en oeuvre, à partir de 2007, du principe d'autonomie budgétaire et financière des universités, en particulier dans la gestion de leurs personnels, dans le cadre des responsabilités et compétences élargies (RCE);
- l'amélioration de la qualité de l'encadrement et du suivi des élèves en licence, dans le cadre d'un plan « Réussite en licence », le renforcement des moyens immobiliers et du rayonnement international des campus universitaires ainsi que des capacités des équipes de recherche, dans le cadre de l'opération Campus et du programme des investissements d'avenir du grand emprunt.
L'université, dans sa configuration héritée de la loi du 12 novembre 1968, dite « loi Faure », modifiée par la loi du 26 janvier 1984, dite « loi Savary », devait, traditionnellement, composer avec une multiplicité de légitimités internes, parfois concurrentes: celle du président et des différents conseils élus de l'établissement, d'une part, et celle des directeurs de composante (laboratoires, unités mixtes de recherche - UMR -, unités de formation et de recherche - UFR -, écoles et instituts...), d'autre part. Or, dans un rapport de 2005, la Cour des comptes regrettait l'absence, au sein des universités, d'une gouvernance opérationnelle en mesure de définir et de mettre en oeuvre un projet global d'établissement mettant en cohérence l'ensemble de leurs activités de formation et de recherche avec les moyens disponibles.
L'adoption, dès le début du précédent quinquennat, de la loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, dite « loi LRU », avait pour objectif d'introduire au sein du système d'enseignement supérieur français un nouveau paradigme : libérer la capacité d'innovation des établissements dans l'élaboration d'une politique de formation et de recherche qui leur soit propre, tout en les responsabilisant dans le financement et la gestion de leurs activités. Les universités devaient ainsi disposer d'un cadre de gouvernance rénové, moderne et efficient, de compétences renforcées et de moyens accrus, fongibles, leur permettant de porter une stratégie globale cohérente qui articulerait efficacement leurs missions d'enseignement et de recherche.
La « valeur ajoutée » de la loi LRU devait résider dans une meilleure adaptabilité du projet de chaque établissement aux besoins de formation et de recherche de son territoire et aux moyens disponibles, en même temps qu'aux exigences de la concurrence nationale et internationale. Elle postulait une optimisation de l'utilisation de l'ensemble des ressources (humaines, budgétaires et patrimoniales) dans le cadre d'un budget global. Elle supposait un examen prospectif systématique de la soutenabilité des projets portés par les équipes de direction (de l'université comme de chaque composante), responsabilisées dans l'emploi de leurs moyens.
Il s'agissait d'objectifs particulièrement ambitieux assignés à des universités qui, en 2007, n'avaient, sans offenser personne, aucune culture de la gouvernance opérationnelle, de la gestion prospective et du pilotage budgétaire et financier. L'autonomie « facultaire », héritée de 1968, et l'attachement des enseignants-chercheurs aux garanties de leur indépendance ont dû, alors, se conjuguer avec les nouvelles « responsabilités et compétences élargies » (RCE) consenties aux organes dirigeants de l'université. Comparable pour partie aux effets de la décentralisation, le changement de paradigme induit par la loi LRU devait induire un rapport renouvelé des universités avec l'État, avec une mise en exergue de l'importance des fonctions support (pilotage budgétaire et financier) dans le fonctionnement quotidien des universités.
Le 17 octobre 2012, la commission sénatoriale pour le contrôle de l'application des lois a confié à vos rapporteurs une mission d'évaluation de la mise en oeuvre de la loi LRU, cinq ans après son entrée en vigueur, afin de recenser, tout autant que les avancées, les difficultés rencontrées par la communauté universitaire dans la mise en place de la réforme visant à l'autonomie des universités. Force est de constater que la mise en oeuvre de la loi LRU a déclenché un véritable choc culturel au sein du monde universitaire. L'ampleur de ce choc et ses effets, s'ils ont sensiblement varié selon le contexte particulier de chaque établissement, continuent d'animer la communauté universitaire, marquant durablement certains d'entre eux. Parmi les changements et les difficultés les plus notables, vos rapporteurs recensent:
- le transfert, en toutes responsabilités au conseil d'administration de l'université, de la gestion d'un budget global, dans certains cas multiplié par trois voire quatre du fait de l'intégration de la masse salariale;
- le manque d'outils d'analyse rétrospective et l'inadaptation des compétences au sein des fonctions support, tout autant qu'un accompagnement administratif insuffisant des services de l'État;
- l'encouragement politique à accéder aux RCE, même lorsque les items prudentiels de réussite (établis par les audits préalables de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche - IGAENR) n'étaient pas atteints;
- le dangereux optimisme diffusé par les promesses de rééquilibrage financier grâce au système d'allocation des moyens récurrents « SYMPA » et à la prolifération des contrats et surtout le manque de moyens pérennes consacrés à cette réforme ambitieuse au bout de seulement deux ans de mise en oeuvre, qui ont pu créer confusion, difficultés et parfois sidération, alors que les équipes dirigeantes découvraient les contours des responsabilités qui leur étaient transférées.
L'intervention accrue du conseil d'administration dans l'organisation des enseignements tout comme le renforcement de l'évaluation externe se sont heurtés à des résistances internes nombreuses, au sein d'une communauté universitaire et scientifique fortement attachée à son indépendance et habituée de longue date à l'évaluation par ses seuls pairs.
La mise en oeuvre de la loi du 10 août 2007 doit être évaluée à la lumière de son objectif ultime: la réforme a-t-elle effectivement permis de replacer l'université au coeur du système français d'enseignement supérieur et de recherche? La réforme a-t-elle mis de la cohérence au sein de ce système en donnant aux universités les moyens de rivaliser en termes d'excellence aussi bien pédagogique avec les grandes écoles que scientifique avec les organismes de recherche? La réforme a-t-elle rationalisé et optimisé l'utilisation des fonds publics en vertu de ces objectifs et consacré une véritable autonomie (avec son corollaire, la responsabilité) des équipes dirigeantes?
Selon le tableau de bord mis en place en 2011 par l'Association des universités européennes (European University Association) évaluant les performances de 29 systèmes d'enseignement supérieur en Europe en matière d'autonomie, la France demeure, cinq ans après l'adoption de la « loi LRU », dans le dernier tiers du classement: elle pointe aux 23e et 28e rangs respectivement en autonomie financière et en autonomie de gestion des ressources humaines, au 17e rang pour ce qui est de l'autonomie organisationnelle et à la dernière place pour l'autonomie académique.
La mise en oeuvre de la loi du 10 août 2007 a néanmoins permis de conférer au conseil d'administration de l'université et à son président des marges de manoeuvre réelles dans la détermination de sa stratégie de formation et de recherche, le choix de sa participation à un regroupement universitaire, l'organisation des structures académiques internes ou encore la création de fondations universitaires ou partenariales. Pour autant, cette autonomie organisationnelle doit s'exercer conformément à de nombreuses conditions fixées par la loi et déclinées par ses différents textes d'application. En outre, compte tenu des caractéristiques du financement public des universités et des limites de sa fongibilité, de la rigidité de la masse salariale universitaire, de l'encadrement des procédures de recrutement et d'avancement, ainsi que des conditions nationales d'habilitation des programmes d'enseignement et de formation, les marges d'autonomie du système d'enseignement supérieur français en matière financière, académique et de gestion des ressources humaines restent difficilement comparables avec celles dont disposent les universités britanniques, scandinaves ou encore des Länders allemands.
http://www.senat.fr/fileadmin/templates/images/data/logo.png Information Report No. 446 (2012-2013) Ms. Dominique Gillot and M. Ambroise Dupont, on behalf of the Committee for the enforcement of laws, filed March 26, 2013. Available in PDF format.

Law No. 2007-1199 of 10 August 2007 on local freedoms and responsibilities of universities, called "LRU", has, in autonomous institutions
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Appréciation et amélioration du portail régional www.emploiformationpaca.org

http://www.espace-competences.org/Portals/_default/Skins/EspaceCompetences/imgs/header_numVert.jpgAppréciation et amélioration du portail régional www.emploiformationpaca.org
Afin de toujours mieux répondre à vos attentes et à celles de vos usagers, le portail www.emploiformationpaca.org développé et animé par le CARIF Espace Compétences, à la demande de l'Etat et de la Région, évolue en permanence afin de faciliter et d'améliorer l'accès à l'information de tous les publics sur l'orientation, la formation et l'emploi en Provence-Alpes-Côte d'Azur.
Pour mener à bien cette évolution, nous avons besoin de rester à votre écoute et de mieux connaître vos usages et besoins.
C'est pourquoi nous nous permettons de vous adresser un questionnaire portant sur votre utilisation, en tant que professionnel, du portail régional: navigation, degré de satisfaction concernant le contenu et l'ergonomie.
Ce questionnaire est disponible en ligne sur ce lien.
Nous vous remercions pour le temps que vous pourrez consacrer à répondre à nos questions. Votre participation à cette enquête nous permettra de vous proposer un service adapté au mieux à vos pratiques.
Nous restons bien entendu à votre disposition pour toute question ou précision relative à ce questionnaire.
L'équipe web du CARIF Espace Compétences.
http://www.espace-competences.org/Portals/_default/Skins/EspaceCompetences/imgs/header_numVert.jpg Valutazione e miglioramento del portale regionale www.emploiformationpaca.org
Per soddisfare al meglio le vostre esigenze e quelle dei vostri utenti, il portale www.emploiformationpaca.org sviluppato e ospitato da Skills Area CARIF, su richiesta dello Stato e della Regione, è in continua evoluzione per facilitare e migliorare l'accesso alle informazioni per tutti l'orientamento pubblico, la formazione e l'occupazione in Provence-Alpes-Cote d'Azur. Più...

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La qualité de l’accueil des étudiants et des chercheurs étrangers condition d’attractivité et de rayonnement de la France

http://www.cpu.fr/fileadmin/img/logo_cpu.jpgPrise par le gouvernement dès son entrée en responsabilités, l’abrogation de la néfaste « circulaire Guéant », attendue unanimement par la communauté universitaire, était une première mesure indispensable.
Alors que l’économie et la société de la connaissance forgent un monde où l’information et les connaissances circulent et se diffusent de plus en plus librement, où l’innovation constitue le meilleur moyen d’assurer un avantage compétitif, comment peut-on imaginer un pays fermé au brassage des idées à l’échelle mondiale? Les étudiants et les chercheurs construisent les idées nouvelles, les idées de demain et notre pays se doit de participer à cette mondialisation de la connaissance, au risque d’un déclassement qui lui serait fatal.
Les étudiants et les chercheurs étrangers sont une richesse pour notre pays. Par leur présence, ils nous apportent une autre culture, une autre vision, participent à l’augmentation des connaissances par le croisement des regards, représentent pour les étudiants français de formidables exemples les incitant à davantage de mobilité et, par leur trajectoire professionnelle future, constitueront les ambassadeurs de notre pays, de sa culture et de son économie.
Les conditions faites aujourd’hui aux étudiants étrangers sont indignes de notre pays et notre attractivité commence à en ressentir les effets. D’autres pays tels que les Etats Unis et l’Allemagne ont bien compris les enjeux en proposant des législations très attractives. Il est donc urgent de changer la donne pour redonner à notre système universitaire le rayonnement dont il a besoin. Il s’agit ni plus ni moins de changer radicalement notre regard notamment en rompant avec une tradition française qui à depuis trop longtemps confondu notre attractivité et notre rayonnement avec un sujet de simple politique migratoire.
Aussi, la CPU qui lors des Assises de l’Enseignement supérieur et de la recherche avait proposé l'adoption d'une grande loi sur l'attractivité des universités françaises, se félicite que plusieurs initiatives sur l'accueil des étudiants, enseignants et chercheurs étrangers soient en cours d'étude soit par la représentation nationale soit par les administrations responsables et en particulier:
- La proposition de loi relative à l'attractivité universitaire de la France déposée par la sénatrice Dominique Gillot s’inscrit dans ce changement et cette rupture revendiquée par la CPU.
- L’engagement en faveur de la délivrance de visas de circulation pour les talents étrangers affirmée par les ministres de l'Intérieur, Manuel Valls, et des Affaires étrangères, Laurent Fabius conscients des enjeux pour le rayonnement international, culturel, scientifique et économique de la France.
http://www.cpu.fr/fileadmin/img/logo_cpu.jpgGlactha ag an Rialtas ar a dtiocfaidh sé i freagrachta, lena n-aisghairtear díobhálach "Gueant Ciorclán" d'aon toil ag súil ag an bpobal acadúil, ina chéim riachtanach ar dtús.
Cé go bhfuil an geilleagar agus an tsochaí eolais a bhrionnú ndomhan ina scaipeadh faisnéise agus eolais agus a scaipeadh níos mó faoi shaoirse, áit a bhfuil nuálaíocht an bealach is fearr chun a chinntiú buntáiste iomaíoch, conas is féidir shamhlú tír dúnta le malartú smaointe ar scála domhanda?
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Financement de l'enseignement supérieur

http://www.amue.fr/fileadmin/templates/images/img_newsletter/picto.jpgFinancement de l'enseignement supérieur
Eurydice publie un rapport intitulé « Financement de l'éducation en Europe 2000-2012: l'impact de la crise économique ». Selon l’étude, près de la moitié des 28 pays étudiés ont réduit la part de leurs budgets dédié à l’enseignement supérieur et à la formation tout au long de la vie en 2011. Les baisses les plus importantes ont été réalisées en Slovaquie, en République Tchèque, en Irlande, en Italie, au Royaume-Uni (Irlande du Nord) et en Islande.
En savoir + > Funding of Education in Europe.

High quality education and training are essential if Europe is to make a speedy recovery from the most severe economic and financial crisis for 50 years. Qualified people with the right skills can boost the European Union's economy by leading innovation and improving competitiveness. However, as a result of the financial and economic crisis, public finances in all Member States are under great pressure. Governments are seeking ways to reduce budget deficits and manage public debt without dismantling the foundations of sustainable growth. While no direct link can be established between the level of funding of the education systems and student's learning outcomes, there is a general understanding that investing in high quality education and training should continue to be a priority. Nevertheless, the sector is not immune to austerity measures, particularly in countries where the need for short-term fiscal consolidation is greatest.
This report looks at the trends in education spending over the period 2000-2012 and examines the recent impact that the financial and economic crisis has had on education budgets across Europe in 2011 and 2012. The analysis covers the developments in education funding from pre-primary to tertiary level, while also providing an overview of the main trends in the adult learning sector. As Eurostat data on expenditure in education for 2011 and 2012 will not be available before mid-2013, for these years the report uses information from national education budgets. Education budgets adopted by national authorities can be seen as a reliable proxy of education spending in the respective years and provide a key to understanding the political priorities for the sector.
The comparative analysis is arranged in five chapters, two chapters deal with the overall changes in education funding and three thematic chapters assess the impact of the downturn on three of the pillars of the education system, namely, human resources, education infrastructure and financial support for students. In each chapter, the appraisal of the more recent changes in funding and policy priorities is based on information collected from the Eurydice Network. This analysis is accompanied by a view of the longer term trends based on statistical data available from Eurostat. The main findings of the report are explained in an executive summary following this introduction.
The first chapter presents the economic context in which European countries have been managing their public finances. It looks at Gross Domestic Product (GDP) and growth rates over the last decade as well as at levels of public debt in Europe since 2007. This general overview provides the financial framework in which recent education policies have been developed.
The second chapter provides an in depth analysis of the changes in actual public expenditure on education and the developments in national education budgets. The first section shows the trends in public expenditure over the last decade both as a share of total public expenditure and in comparison with national GDP; the cost per student is also examined. In the second section of this chapter, the most recent changes in education budgets for 2011 and 2012 are discussed; examining the proposed spending at different levels of education and the budgets allocated to various categories of expenditure. The spending priorities defined by countries for 2013 are also considered in the last section of the chapter.
Chapter three analyses the trends in the funding of human resources
- the largest category of expenditure in all European countries. Firstly, the changes in the numbers of teachers are compared with the changes in student populations to provide an indication of whether such changes were affected only by the demographic evolution or the economic downturn has also affected human resource costs. Secondly, the changes to teachers' statutory salaries and allowances in 2011 and 2012 are presented, explaining the different national policies in this area. In the last section of this chapter, the funding for continuing professional development (CPD) is analysed, as this provision is important for the development of the professional skills of the work force.
Chapter four examines the recent mergers and school closures and assesses the degree to which they are related to the crisis. In addition, the budgets for educational infrastructure and for specific programmes of educational support are analysed. Although these categories of spending represent only a small share of the total public resources invested, they can have an impact on the quality of education provided. As local authorities and/or institutions have a degree of autonomy in managing these resources, any information provided on the extent of the reforms to infrastructure spending between 2010 and 2012 does not necessarily reflect a complete picture.
Finally, in chapter five, the latest trends in funding and changes to national policies for the financial support of students are examined. The budget allocated to such support is one of the key elements in ensuring high levels of participation in education, especially for disadvantaged groups of students. These support systems, however, are likely to come under pressure as a result of the possible reductions in the available public funding and the increased demand for contributions from private sources, especially in tertiary education.

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