1 décembre 2012

Voir aussi La validation des acquis de l'expérience (VAE) fête ses 10 ans d’existence, La VAE fête ses 10 ans en Alsace, La VAE 10 ans après la loi de 2002, 10 ans de VAE en Aquitaine - L’Université de Pau et des Pays de l’Adour exporte la VAE à Malte, Les 10 ans de la VAE - 2002-2012, 10 ans de la VAE en Bourgogne, 10 ans de la VAE en Nord Pas de Calais, 10 ans de la VAE en Rhône-Alpes, 10 ans de la VAE en Haute-Normandie, 10 ans de réussite de VAE en Midi-Pyrénées, Les 10 ans de la VAE des acteurs et des initiatives en Bretagne, Les 10 ans de la Vae - Portes ouvertes dans les Points relais conseil, La VAE a 10 ans cette année, Les 10 ans de la VAE - 2002-2012, VAE - dix ans déjà, La VAE d’hier à aujourd’hui, et demain, 10 ans déjà! La VAE fête ses dix ans en Languedoc Roussillon, Les 10 ans de la VAE - Georges Asseraf, Les 10 ans de la VAE - réseau des CARIF OREF, Les 10 ans de la VAE par le réseau des CARIF OREF - Limoges - 20 septembre 2012, La chanson des 10 ans de la VAE, VAE - 10 ans - le 17 janvier 2012, Retour sur les 10 ans de la VAE en Pays de la Loire, Anniversaire - 10 ans de VAE, 10 ans de VAE en Auvergne, La VAE fête ses 10 ans, VAE, 10 ans de mobilisation, 40 ans de formation professionnelle continue, 10 ans de VAE, Les 10 ans de la VAE - réseau des CARIF OREF, 10 ans de la VAE en Rhône-Alpes, La VAE souffle ses dix bougies, Parution de l'Echo du CARIF sur les 10 ans de la VAE, 10 ans de pratiques de la VAE dans les Universités de Bretagne, Les dix ans de la VAE en Languedoc-Roussillon, La VAE fête ses 10 ans, Les 10 ans de la Vae en Franche-Comté, LA VAE fête ses 10 ans, Les 10 ans de la VAE à La Réunion, Les 10 ans de la VAE en Haute-Loire, 10 ans de la VAE - Voiron, Les 10 ans de la VAE en Picardie.

Voir aussi La validation des acquis de l'expérience (VAE) fête ses 10 ans d’existence, La VAE fête ses 10 ans en Alsace, La VAE 10 ans après la loi de 2002, 10 ans de VAE en Aquitaine - L’Université de Pau et des Pays de l’Adour exporte la VAE à Malte, Les 10 ans de la VAE - 2002-2012, 10 ans de la VAE en Bourgogne, 10 ans de la VAE en Nord Pas de Calais, 10 ans de la VAE en Rhône-Alpes, 10 ans de la VAE en Haute-Normandie, 10 ans de réussite de VAE en Midi-Pyrénées, Les 10 ans de la VAE des acteurs et des initiatives en Bretagne, Les 10 ans de la Vae - Portes ouvertes dans les Points relais conseil, La VAE a 10 ans cette année, Les 10 ans de la VAE - 2002-2012, VAE - dix ans déjà, La VAE d’hier à aujourd’hui, et demain, 10 ans déjà! La VAE fête ses dix ans en Languedoc Roussillon, Les 10 ans de la VAE - Georges Asseraf, Les 10 ans de la VAE - réseau des CARIF OREF, Les 10 ans de la VAE par le réseau des CARIF OREF - Limoges - 20 septembre 2012, La chanson des 10 ans de la VAE, VAE - 10 ans - le 17 janvier 2012, Retour sur les 10 ans de la VAE en Pays de la Loire, Anniversaire - 10 ans de VAE, 10 ans de VAE en Auvergne, La VAE fête ses 10 ans, VAE, 10 ans de mobilisation, 40 ans de formation professionnelle continue, 10 ans de VAE, Les 10 ans de la VAE - réseau des CARIF OREF, 10 ans de la VAE en Rhône-Alpes, La VAE souffle ses dix bougies, Parution de l'Echo du CARIF sur les 10 ans de la VAE, 10 ans de pratiques de la VAE dans les Universités de Bretagne, Les dix ans de la VAE en Languedoc-Roussillon, La VAE fête ses 10 ans, Les 10 ans de la Vae en Franche-Comté, LA VAE fête ses 10 ans, Les 10 ans de la VAE à La Réunion, Les 10 ans de la VAE en Haute-Loire, 10 ans de la VAE - Voiron, Les 10 ans de la VAE en Picardie.

Défi métiers a organisé un Rendez-vous de la formation sur la thématique:"Quels modes de contractualisation pour un service public régional de la formation?"
L'adoption du « paquet Almunia » par la Commission Européenne en décembre 2011 facilite-t-elle la mise en place d'un service public de la formation?
Le ministre Thierry Repentin annonce "qu'un service public de la formation devra donc être défini par le législateur". Une définition d'un SIEG de la formation devrait être proposée prochainement.
SIEG, DSP, marché, mandatement, « octroi de droits spéciaux »... des notions à clarifier.
Téléchargez les interventions de:
- Carine Seiler, directrice du pôle politique de formation de Sémaphores,
- Frédéric Leprêtre, directeur de la formation professionnelle au Conseil régional de Picardie.

Séminaire de restitution « Accords d’entreprise sur la GPEC: réalités et stratégies de mise en œuvre »
Objectif: présentation des résultats de deux recherches financées dans le cadre de l’appel à projets lancé en 2010 et intitulé: « Accords d’entreprise sur la GPEC: réalités et stratégies de mise en œuvre ».
Programme. Bulletin réponse ci-dessous et de le renvoyer par retour de mail à dares.mar@travail.gouv.fr.
Le nombre de places étant limité, vous devez vous inscrire avant le 14 décembre et une confirmation de votre inscription vous sera envoyée ultérieurement.
Séminaire DARES
Présentation des recherches effectuées dans le cadre de l’appel à projets
« Accords d’entreprise sur la GPEC : réalités et stratégies de mise en oeuvre », Mercredi 19 décembre 2012, 9h à 12h30 - Salle Marcelle Henry I et II - 39/43 quai André Citroën 75015 Paris.
La Direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques (Dares) organise un séminaire de présentation des résultats de deux recherches financées dans le cadre de l’appel à projets de recherche lancé en 2010 sur les « Accords d’entreprise sur la GPEC: réalités et stratégies de mise en oeuvre ».
Cinq ans après la loi instituant l’obligation de négocier la gestion prévisionnelle de l’emploi et des compétences (GPEC) pour les entreprises et groupes de plus de 300 salariés, il s’agissait à la fois de comprendre la manière dont ces accords ont été conclus et déclinés opérationnellement, mais également d’appréhender plus largement comment ils participent aux transformations des modes de gestion des ressources humaines dans les entreprises. Si les auteurs constatent les diffi cultés associées à un chiffrage et un suivi précis des outils et dispositifs inscrits dans les accords, ils n’en concluent pas pour autant à leur inefficacité. Les accords de GPEC ont en effet permis aux représentants des directions et aux organisations syndicales de travailler ensemble dans de nouveaux cadres de discussion. Ils ont également contribué à enrichir les échanges sur les évolutions de l’emploi. Néanmoins, leur mise en oeuvre a été fortement contrainte par le contexte économique dans lequel s’est élaboré l’accord et par les incertitudes entourant les évolutions quantitatives et qualitatives futures de l’emploi. De ce fait, la GPEC mise en oeuvre dans les entreprises étudiées semble s’attacher davantage à prévenir les évolutions des emplois et des compétences qu’à les prévoir.

L'Union Régionale des Missions Locales célèbre les 30 ans des Missions Locales le 29 novembre 2012, de 9h à 18h, à l’Espace Tête d’Or de Villeurbanne.
Une journée qui réunira 800 personnes dont une majorité de professionnels, d’élus et de partenaires.
Une journée pour se rassembler, échanger, célébrer
Cette manifestation a pour objectif d'être à la fois un temps fort de rassemblement, fédérateur pour le réseau des missions locales et un moment de mise en perspective de leurs expériences sur leurs territoires avec leurs partenaires.
Cette journée s’articule sur 3 séquences:
- La rétrospective: retour sur 30 ans d’accompagnement des jeunes par les missions locales en présence de M. Gérard Sarrazin, co-rédacteur du rapport Schwartz
- Les jeunes et les missions locales aujourd’hui avec 4 ateliers traitant des processus d’accès à l’autonomie des jeunes en Europe, du regard de la société sur les jeunes, des méthodologies d’accompagnement des jeunes et du processus de socialisation des jeunes.
- La prospective: avec la présentation de la démarche engagée par le réseau des Missions Locales pour définir un projet stratégique sur la période 2013–2018.
En 1982, dans le prolongement du rapport du Professeur Schwartz, François Mitterrand, Président de la République, prenait par ordonnance une série de mesures destinées à assurer une qualification professionnelle aux jeunes sortis de scolarité en difficulté, et à faciliter leur insertion sociale. Parmi ces mesures, la création des Missions Locales à titre expérimental pour une durée de 5 ans.
2012, 30 ans plus tard au cours desquels la massification de l’enseignement, l’amplification du phénomène de décrochage, la succession de crises économiques et sociales et de plans pour l’emploi des jeunes, les Missions Locales font plus que jamais partis du paysage.
Reconnues comme membre du Service Public de l’Emploi, mobilisées par les communes, le Conseil Régional et l’Etat pour accompagner les jeunes sortis du système éducatif, les Missions Locales sont devenus l’acteur pivot de l’insertion des jeunes.
Après 30 ans d’action après des jeunes, on dénombre aujourd’hui 482 Missions Locales au plan national, dont 48 en Rhône-Alpes. Elles accompagnent 1,3 millions de jeunes en France, dont 125 000 en Rhône-Alpes grâce à l’intervention de 1200 professionnels répartis sur 400 sites.
Aujourd’hui, le chef de l’Etat et le gouvernement ont choisi de donner la priorité à la jeunesse. Pour réussir la mise en œuvre de cette priorité, le gouvernement s’appuie sur le réseau des Missions Locales pour réussir la mise en œuvre des emplois d’avenir et l’accompagnement des jeunes durant les 3 ans du contrat. Le Conseil Régional de Rhône-Alpes s’appuie fortement sur les Missions Locales pour raccrocher les jeunes et leur permettre un accès à la formation professionnelle. >> Lire le communiqué de presse.

Par Jules Simha, Carole Tuchszirer. Les régions, aujourd’hui compétentes en matière de formation professionnelle des demandeurs d’emploi, s’efforcent d’adapter leurs actions au plus près des besoins de leurs populations. Pour poursuivre cet effort, elles s’engagent dans la voie de la « territorialisation ».
La mise en place par le conseil régional d’Île-de- France d’un programme qualifiant territorialisé, porté localement par les communautés d’agglomération, laisse apparaître les difficultés à appréhender les contours du « territoire pertinent » en matière de régionalisation de la formation.
Trois exemples illustrent ces difficultés, et chacun souligne à quel point le « territoire pertinent » ne peut être désigné à partir d’un seul et unique critère tel que le partenariat local, l’espace géographico-administratif ou le projet. En définitive, seule une conjonction de ces trois dimensions semble en mesure d’en faire avancer la définition. Télécharger Connaissance de l'emploi n°95.
Objet de réformes successives depuis la loi fondatrice de juillet 1971, la formation professionnelle est parfois considérée comme le remède à de nombreux maux sociétaux (Brucy, 2007). Son évolution semble attester, de la part des acteurs publics, d’un effort croissant pour l’adapter aux besoins du marché du travail, des entreprises et des demandeurs d’emploi. Les régions, reconnues (au fil des lois de décentralisation) compétentes en matière de formation professionnelle des demandeurs d’emploi, et dont le rôle s’est progressivement renforcé, s’inscrivent dans ce contexte et cherchent, chacune, les moyens de parvenir à cet ajustement. Elles paraissent converger vers une volonté de « territorialiser » leur politique de formation professionnelle, c'est-à-dire de tenir compte des spécificités des « territoires » dans la construction de leur catalogue d’actions.
Si l’idée de « territorialisation » semble bien partagée, elle ne saurait occulter les nombreux problèmes que soulève la définition du « territoire », notion polysémique souvent associée à un discours louant les vertus de la proximité (Autès, 2000). À ce titre, la création et l’opérationnalisation, par la région Île-de-France, d’un programme qualifiant territorialisé (PQT) laissent apparaître les difficultés à appréhender les contours de cette réalité abstraite: qu’est-ce qu’un territoire? À partir de quels critères et selon quelle méthode en déterminer la pertinence?
Les enjeux d’un programme de formation mieux « régionalisé »
En premier lieu, il convient de préciser que le conseil régional d’Île-de-France (Crif) a longtemps articulé sa politique de formation professionnelle uniquement à son programme de formation régional. À l’inverse de l’idée de territorialisation, ce dernier adopte une vision globale des besoins en formation professionnelle et les traite, en conséquence, au niveau régional, c'est-à-dire sans que les acteurs locaux (agence Pôle emploi, mission locale, maison de l’emploi, Plie, organisme de formation, etc.) y soient associés. Le résultat renvoie, selon les propos d’un représentant du Crif, à la métaphore d’un « paquebot formation régionale »: ce programme, bien que conséquent, souffrirait d’un manque de souplesse et d’une difficu l té à capter les spécificités locales de la demande de formation. Autrement dit, « le paquebot[aurait] du mal à desservir les criques », et certains besoins ne seraient pas pourvus.
Le processus de territorialisation vise à l’inverse à mettre en oeuvre des actions élaborées à partir des besoins en emplois locaux, en prenant en compte les obstacles à la formation (transports, garde d’enfants, illettrisme, etc.). Mais cette dernière doit aussi faire l’objet d’une démarche globale, articulée à des enjeux de développement économique. Dans cette perspective, l’Île-de-France, à l’instar d’autres régions, décide de s’engager dans la voie de la territorialisation afin de compléter son programme de formation régional.
Cette nouvelle ligne directrice prend la forme, fin 2008, du « programme qualifiant territorialisé » (PQT, cf. encadré 1). Présenté par le Crif comme un outil novateur, le PQT est censé faire inter venir les acteurs locaux dans l’identification des besoins de formation et dans la construction d’une offre adaptée. Le partenariat entre ces derniers et la région répondrait à la logique de contractualisation. Aussi, afin de pouvoir contractualiser avec les acteurs locaux, le Crif demande-t-il à ces derniers de se structurer autour d’un « porteur », une entité cosignataire, juridiquement capable de s’engager avec la région, de gérer les questions quotidiennes posées par le PQT et de recevoir les subsides régionaux nécessaires à l’élaboration d’une nouvelle action de formation.
Or, le conseil régional a lui-même désigné l’entité à son sens la plus appropriée au moment de la conceptualisation du PQT: la communauté d’agglomération. Ce faisant, il tranchait implicitement la question du choix de la maille territoriale. Ainsi, le choix de la communauté d’agglomération comme entité porteuse du PQT revient à considérer celle-ci à la fois en tant qu’espace géographico-administratif (délimité par ses frontières avec les communes avoisinantes) et en tant que collectif d’acteurs. Toutefois, en parallèle, le conseil régional souligne que « le territoire pertinent est celui qui correspond au projet », sans chercher, par ailleurs, à définir ce dernier. Espace géographique, acteurs et projet participeraient alors à l’émergence d’une définition du « territoire » pertinent en matière de « régionalisation » de la formation professionnelle. Télécharger Connaissance de l'emploi n°95.

Un anniversaire que près de 210 professionnels aquitains sont venus célébrer, vendredi 23 novembre 2012, à l’Hôtel de Région, à l’initiative des CIBC/PRC d’Aquitaine.
Après les discours d'ouverture prononcés par Catherine Veyssy, vice-présidente du Conseil régional en charge de la Formation professionnelle, et Denise Bergez, Présidente de l'association régionale des CIBC d'Aquitaine, Vincent Merle, professeur au CNAM et Président d’Aquitaine Cap Métiers, est revenu sur la loi de 2002 qu'il a inspirée aux côtés de Nicole Péry, alors Secrétaire d'État en charge de la Formation professionnelle et du Droit des femmes. Il a rappelé que « près de 30 000 personnes ont obtenu une certification par la voie de la VAE en 2010 » et a souligné « qu’au-delà des données quantitatives, les effets sur le candidat lui-même (confiance en soi, fierté, sentiment de reconnaissance, attachement à l’entreprise…) doivent retenir l’attention ».
Une table ronde, animée par Gérald Maury, directeur du CIBC 33 en présence de Francis Wilsius, conseiller régional d’Aquitaine, Jean-Pierre Vacher, président de l’Association des CIBC de France, Serge Lopez, directeur régional de la DIRECCTE Aquitaine, Olivier Chabot, président de la Copire Aquitaine et Jean Degos, vice-président de la Copire Aquitaine a permis des échanges nourris, quelques fois controversés, sur l'avenir de cette « petite révolution » qu'est la VAE. La VAE a été reconnue comme étant un outil au service de la sécurisation des parcours professionnels qui doit encore faire face à certaines réticences, notamment le poids encore important des diplômes dans la destinée professionnelle des individus en France.
Se documenter sur la VAE:

By Alessio J.G. Brown, Executive Director, Global Economic Symposium (GES), and Dennis J. Snower, President of the Kiel Institute for the World Economy and Director of the GES. Global competition and the global financial crisis have put additional pressures on education programmes around the world. Radically new approaches to learning are now needed. A new wave of globalisation is under way, in which outsourcing and offshoring no longer just affect unskilled and manufacturing jobs, but also skilled and service sector jobs. This trend has put new demands on education and training systems around the world, because in this new wave of globalisation, education and skills will be key, in particular those skills that emphasise flexibility and the ability to cope with change.
The trouble is, many existing educational systems are not equipped to face these challenges. The current standard model of learning fits neither people’s diversity of talents and attitudes nor the demands of employers. Schools and universities in many countries, despite recent reforms, still focus on developing traditional cognitive skills, teaching narrow facts and solving routine problems with rules-based solutions. Policies put too much emphasis on secondary and tertiary education, and too little on early childhood education and family and social environments. How can conventional approaches be reformed? This is a major question and a source of much debate, but at the Global Economic Symposium (GES), an annual forum of leaders in policymaking, academia, business and civil society, three approaches were highlighted as necessary for addressing these challenges.
A first step is to make educational systems more flexible in scheduling and timing throughout life, and to refocus on “learning to learn” and solving sometimes novel problems. Current educational systems must be reformed to enable people to take more personal responsibility for their own and their children’s education and development. This could involve providing more courses that are flexible in time scheduling and spreading educational expenditure across people’s careers. It would also mean raising spending on lifelong learning to keep it at least in line with the extra tax revenues such learning would be expected to generate.
Skills development should not be restricted to schools and universities, but should extend from early childhood to old age, from families to school and university, to business, government entities and society at large. A more participatory learning process that features “learning to learn” and “learning by doing” should be emphasised. Active learning, based on student participation and taking initiatives, matters more for student potential than passive learning. Educators, especially in primary and secondary schools, should focus more heavily on developing students’ imagination, creativity, inventiveness, spontaneity, interaction, social abilities and communication skills, which will become ever more important for individuals to become competitive in the globalised service economy.
Schools must stimulate a child’s ability to solve new, non-routine problems, to combine different bodies of knowledge and to interact productively with others. In science classes, students should be encouraged to run experiments on their own, rather than sticking strictly to textbooks. This would require changes in school curricula and in the ways of testing and grading students, for example, involving more open-ended questions and presenting them with ill-defined problems with no simple answers. It could mean organising more group activities and grading the performance of the group, rather than that of the individual. The UK’s SPRinG (Social Pedagogic Research into Group-work) Programs, which develop group-work skills in primary schools, are shown to have a positive effect on children’s academic progress because children are also encouraged to learn to think independently of the group, and to be self-confident and self-critical when facing different challenges.
A second step is to invest in early childhood education. Any reform of the education system has to pay particular attention to preschool and elementary school education. Some countries lag behind in making early childhood education available to all children, yet it is the key to equal opportunity and achievement later in life. Investment in pre-schooling provides not only high returns throughout the education cycle—approximately 7–10% returns per annum, according to some studies—but boosts achievement levels among children from disadvantaged families. Early education must be tied closely to complementary family support. This aspect is highlighted by the experience of Finland, which leads in the OECD Programme for International Student Assessment (Pisa) rankings: although formal school starts later in Finland than in most countries, learning benefits from strong family support.
Cognitive and emotional difficulties often emerge early in life, usually before schooling, and are difficult to correct later on. Family and social factors may be at play, which in turn influence classroom performance. That means that education policies should be complemented by family and social policies that provide support for disadvantaged families, help integrate immigrants, improve urban neighbourhoods and reduce rural poverty. One example is New Zealand’s Ministry of Education’s Early Childhood Education (ECE) Participation Program, which targets Maori and Pasifika children and children from underprivileged communities and includes subsidies, community participation projects, playgroups, and flexible and responsive home-based early childhood education. Financial assistance should be properly targeted and subject to conditions, to ensure that it really is used for the early education of children.
A third step is to reinvent education by using new technologies and e-learning tools. Information and communication technologies are the key driver of productivity growth and social change, yet there is a worldwide gap in educating professionals with these so-called “e-skills”. In particular, traditional curricula should be redesigned to allow a more efficient integration of e-learning materials into traditional paper-based methods. Learners should be taught not only how to use information and communication technologies (ICT) in a narrow sense, but also how to harness ICT as tools to help them to learn and think independently. They should be allowed to wander off the set learning path, to follow their own interests, and information search on the Internet or via integrated packages of e-learning materials, and be guided back along the learning path.
Open access repositories for educational resources and open fora—such as that provided by the Fundação Getulio Vargas (FGV), a foundation in Brazil, or the worldwide open educational resources clearinghouse currently provided by the African Virtual University (AVU) and Utah State University’s Center for Open and Sustainable Learning, for example—should be established and made available so as to enlarge the scope and scale of educational resources that can be provided to all interested learners. Open fora provide more opportunities for users to act independently, as well as interact and discuss with users interested in the same topics, thereby increasing the depth and intensity of their learning. This partially dissolves the boundaries between teachers and learners, and increases the efficiency of knowledge transfer and knowledge diffusion. Open fora can also benefit poorer countries, where the likes of community radio, audio and mobile phones combine to produce clear education and training value. For inspiration, policymakers could look to the “Text2Teach program”, a partnership of telephone companies, content providers, business corporations, and education ministries which has helped to improve science teaching and student learning at elementary school in the Philippines, Indonesia, and some African countries.
Whether improving ICT in education means investing in state-of-the-art hardware and software, or simply getting the most out of older, affordable, equipment, the lesson is the same: the new globalisation wave is transforming the world and so education must evolve too. Policies that put more focus on individual flexibility in learning, early childhood education and e-technology in learning environments would be a smart step in the right direction.
See:
Baines, Ed, P. Blatchford and A.Chowne (2007), “Improving the effectiveness of collaborative group work in primary schools: effects on science attainment”, British Educational Research Journal, Vol 33, No 5, pp. 663- 680, London.
Heckman, J., S. H. Moon, R.Pinto, P. A. Savelyev and A. Yavitz (2010), “The rate of return to the High/Scope Perry Preschool Program”, Journal of Public Economics, Elsevier, No 94, pp. 114-128, New York.
Hwang, D-J., H-K. Yang and H. Kim (2010), “E-Learning in the Republic of Korea”, UNESCO Institute for Information Technologies in Education, Moscow, Russian Federation.
“Global Economic Solutions: Proposals from the Global Economic Symposium (GES) (2008, 2009, 2010, 2011)”, Kiel Institute for the World Economy, www.global-economic-symposium.org
See also:
New Zealand’s Ministry of Education’s Early Childhood Education (ECE) Participation Program
The OECD Programme for International Student Assessment (Pisa)
The Brazilian Fundação Getulio Vargas.

University rankings sell a lot of newspapers and magazines. But how seriously should teachers, students and, importantly, policy makers take them?
While there are many national rankings of higher education institutions, it is the small number of international rankings that attract the greatest media attention. Of these, the annual Academic Ranking of World Universities (known as the “Shanghai ranking”) is arguably the best known, although the Times Higher Education World University Rankings and the QS World University Rankings® also create a stir when they are published each year.
While based on different criteria, all three have at least 15 US research universities in the top 25 and there are five institutions– Cambridge, Chicago, Harvard, MIT and Oxford–that appear in the top ten positions in all three. The most heavily weighted factors in each ranking are related to the institution’s research output rather than to how well they teach.
This may be one drawback to watch out for in trying to make a complete assessment. Indeed, the effect of these rankings has been to focus attention on both the “best” universities and how to create and sustain them, rather than on how to improve the quality of higher education more broadly. UNESCO has been sufficiently concerned about this development that it co-organised, along with the OECD and the World Bank, an international Forum on Rankings and Accountability in Higher Education in May 2011.
It is increasingly recognised that research output is not the only, or even the best, measure, and that the other activities in which universities are involved–notably teaching, but also technology transfer and community engagement–matter just as much, if not more, to the quality of the education provided. But as of now, there is no way to measure the quality and impact of these activities comparably.
In the meantime, the OECD’s Assessment of Higher Education Learning Outcomes (AHELO) initiative is showing that graduate learning outcomes can be evaluated. And the European Commission is developing a tool that will enable users to rank institutions according to six aspects, and against a number of indicators, depending on the users’ priorities and preferences. Visit www.oecd.org/edu/ahelo.
See also:
The Academic Ranking of World Universities.
The Times Higher Education World University Rankings
The QS World University Rankings
The Global Forum on Rankings and Accountability in Higher Education: Uses and Misuses, Paris, 16-17 May 2011.

Date: 29 Jan 2013. Start Time: 10:30 am. Location/venue: University of Surrey. This event is being hosted as part of the Higher Education Academy's Workshop and Seminar Series 2012/2013.
Information about the event
Extant research on processes of internationalisation within higher education has highlighted important inequalities. Students from more privileged homes have been shown to be much more likely than their peers to be internationally mobile; some international students suffer racism and other forms of discrimination; and there are considerable disparities between nations in the income derived from international student mobility and other forms of internationalisation. However, there remain significant gaps in our knowledge. We know relatively little, for example, about the impact on students of transnational programmes, which are offered by UK universities and delivered – at least partially – overseas. Moreover, there has been little work that has compared the impact of different forms of internationalisation. For example, do organised forms of student mobility encourage those who would be unlikely to move abroad under their own initiative (i.e. through spontaneous mobility)? Furthermore, while academic research has been effective in highlighting some of the inequalities which can often be exacerbated by international student mobility, there has been considerably less work on the action that can be taken by policymakers, university leaders and those who teach within higher education institutions to redress these problems.
This seminar will contribute to our understanding in this area by bringing together researchers, lecturers and staff from university international offices to: (i) compare the issues of (in)equality raised by different types of internationalisation (i.e. spontaneous student mobility, organised student mobility and transnational programmes); and (ii) on the basis of this analysis, consider how all those involved in international higher education can promote greater equality amongst students.
Aims/outcomes
The aims of the seminar are:
    To bring together researchers and higher education staff (lecturers and managers) with an interest in international education, and a commitment to promote equality between students.
    To disseminate findings from recent research that has focussed explicitly on issues of equality and inequality with respect to international higher education.
    To explore the implications of these research findings for policy and practice.
    To consider the similarities and differences (in relation to achieving equality) between different forms of international higher education (i.e. spontaneous student mobility, organised student mobility and transnational programmes in which students are not necessarily geographically mobile).
Information about sessions and speakers
The aim of this seminar is to explore the implications for policy and practice of recent research on (in)equality within international higher education. The seminar will comprise: (i) three presentations which will disseminate the findings of recent research on different aspects of international higher education; (ii) a panel discussion in which four practitioners will discuss the implications of the research findings for their own work; and (iii) a general discussion in which all seminar participants will be able to explore how equality can best be achieved in different types of international programmes and through their own work.
The three academic presentations will each focus on a different type of internationalisation. The first paper, by Dr Qing Gu (University of Nottingham), will consider equality issues raised by spontaneous student mobility (i.e. students who move on their own initiative, outside of any formal programme), with a particular focus on Chinese students who study in the UK. The second paper, by Dr Hannah Deakin (Loughborough University) will focus explicitly on organised student mobility - under the European Union’s Erasmus scheme. The final academic presentation will be given by Dr Johanna Waters (University of Birmingham) who will consider the issues of equality and inequality raised by transnational programmes (in which students themselves do not necessarily move) – drawing on a study of degrees offered by UK higher education institutions in Hong Kong.
Reflecting this diversity, the members of the panel will be drawn from members of staff who teach on, or manage, different types of international programme and who have experience of teaching international students in the UK. It is hoped that the seminar participants, more generally, will reflect a similar range of experiences (i.e. of spontaneous and organised student mobility, and of transnational programmes).

What is Open Apps?
Open Apps is the UOC's online environment that brings together innovative and successful experiences from the university in education and management and shares them in open access so that other institutions, users and developers can make use of them.  
Open Apps offers you,
- Teaching and management solutions and the documentation for implementing them.
- The code of the UOC applications, which are open source so you can develop, customize and improve them.
- The chance to participate by making comments and suggestions on the experiences available in the environment and sharing how you've used them.
Discover Open Apps and access the UOC's know how!
Context
From its inception, the UOC has developed and tested methodologies and technologies for finding solutions to meet the teaching and management challenges posed by its community of students, lecturers and management staff.
As part of an innovation programme (http://www.uoc.edu/) of the UOC's Support and Transfer Office (OSRT) (http://www.uoc.edu/), Open Apps is the result of this know how brought together as a virtual store of the successful experiences tested by the university. These experiences comprise a diverse range of products—including applications, management services and teaching procedures—but they all share one common characteristic: Owing to their innovative nature, they can be efficiently applied to other institutions by other users.
Objectives
The Open Apps portal aims to foster, within and outside of the UOC, the free use of the innovative applications and experiences created by the university. The specific objectives of Open Apps are to:
- Compile in the one environment all the UOC's teaching and management innovation along with the documentation required to implement and develop it.
- Spread the UOC's innovation and teaching model within and outside of the university.
- Help transfer knowledge and improve educational environments.
- Establish a framework for undergraduate and postgraduate final degree projects.
- Create a network of external collaborators.

Skills are key to productivity and Europe needs a radical rethink on how education and training systems can deliver the skills needed for the labour market. To meet this challenge the European Commission launched on 20 November 2012 a new strategy called Rethinking Education. This strategy, developed with the JRC's contribution, encourages Member States to take immediate action to ensure that young people develop the right skills and competences and find a rewarding job.
The JRC's Centre for Research on Lifelong Learning (CRELL), managed by the Institute for the Protection and Security of the Citizen (IPSC), has contributed to the setup of this strategy with co-authored studies providing:

• country analysis that summarise the performance and policy reforms of the Member States, providing essential elements to monitor the implementation of the country-specific recommendations within the Europe 2020 strategy.
• the education and training monitor, a new analytical tool that provides a comprehensive overview of the core indicators on education and training systems in Europe, enabling the comparison of progress as well as the identification of the immediate challenges for Member States. 

The JRC has also been involved in the new benchmark proposed by the Commission on foreign language learning. Developed in collaboration with the Directorate General for Education and Culture, it is based on this year's European survey on language competences. This survey assesses pupils' knowledge of the first and second foreign languages at the end of lower secondary education.
The survey provides, for the first time ever, empirical evidence on the ability of young Europeans to communicate across borders, their attitudes, expectations and exposure to foreign languages, as well as teaching methods and approaches in this field.
Background information
The "Rethinking education" strategy calls for stronger focus on developing transversal skills and basic skills at all levels, especially entrepreneurial and IT skills, and for the full exploitation of new technologies, in particular the internet. It also states that adequate funding is needed to build world-class vocational education and training systems and increase levels of work-based learning. Moreover, it calls for improving the recognition of qualifications and skills, including those gained outside of the formal education and training system.
The new foreign language learning benchmark proposed by the Commission aims that by 2020, at least 50% of 15 year olds should have knowledge of a first foreign language (up from 42% today) and at least 75% should study a second foreign language (61% today).

Défi métiers a organisé un Rendez-vous de la formation sur la thématique:"Quels modes de contractualisation pour un service public régional de la formation?"
L'adoption du « paquet Almunia » par la Commission Européenne en décembre 2011 facilite-t-elle la mise en place d'un service public de la formation?
Le ministre Thierry Repentin annonce "qu'un service public de la formation devra donc être défini par le législateur". Une définition d'un SIEG de la formation devrait être proposée prochainement.
SIEG, DSP, marché, mandatement, « octroi de droits spéciaux »... des notions à clarifier.
Téléchargez les interventions de:
- Carine Seiler, directrice du pôle politique de formation de Sémaphores,
- Frédéric Leprêtre, directeur de la formation professionnelle au Conseil régional de Picardie.

Séminaire de restitution « Accords d’entreprise sur la GPEC: réalités et stratégies de mise en œuvre »
Objectif: présentation des résultats de deux recherches financées dans le cadre de l’appel à projets lancé en 2010 et intitulé: « Accords d’entreprise sur la GPEC: réalités et stratégies de mise en œuvre ».
Programme. Bulletin réponse ci-dessous et de le renvoyer par retour de mail à dares.mar@travail.gouv.fr.
Le nombre de places étant limité, vous devez vous inscrire avant le 14 décembre et une confirmation de votre inscription vous sera envoyée ultérieurement.
Séminaire DARES
Présentation des recherches effectuées dans le cadre de l’appel à projets
« Accords d’entreprise sur la GPEC : réalités et stratégies de mise en oeuvre », Mercredi 19 décembre 2012, 9h à 12h30 - Salle Marcelle Henry I et II - 39/43 quai André Citroën 75015 Paris.
La Direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques (Dares) organise un séminaire de présentation des résultats de deux recherches financées dans le cadre de l’appel à projets de recherche lancé en 2010 sur les « Accords d’entreprise sur la GPEC: réalités et stratégies de mise en oeuvre ».
Cinq ans après la loi instituant l’obligation de négocier la gestion prévisionnelle de l’emploi et des compétences (GPEC) pour les entreprises et groupes de plus de 300 salariés, il s’agissait à la fois de comprendre la manière dont ces accords ont été conclus et déclinés opérationnellement, mais également d’appréhender plus largement comment ils participent aux transformations des modes de gestion des ressources humaines dans les entreprises. Si les auteurs constatent les diffi cultés associées à un chiffrage et un suivi précis des outils et dispositifs inscrits dans les accords, ils n’en concluent pas pour autant à leur inefficacité. Les accords de GPEC ont en effet permis aux représentants des directions et aux organisations syndicales de travailler ensemble dans de nouveaux cadres de discussion. Ils ont également contribué à enrichir les échanges sur les évolutions de l’emploi. Néanmoins, leur mise en oeuvre a été fortement contrainte par le contexte économique dans lequel s’est élaboré l’accord et par les incertitudes entourant les évolutions quantitatives et qualitatives futures de l’emploi. De ce fait, la GPEC mise en oeuvre dans les entreprises étudiées semble s’attacher davantage à prévenir les évolutions des emplois et des compétences qu’à les prévoir.

L'Union Régionale des Missions Locales célèbre les 30 ans des Missions Locales le 29 novembre 2012, de 9h à 18h, à l’Espace Tête d’Or de Villeurbanne.
Une journée qui réunira 800 personnes dont une majorité de professionnels, d’élus et de partenaires.
Une journée pour se rassembler, échanger, célébrer
Cette manifestation a pour objectif d'être à la fois un temps fort de rassemblement, fédérateur pour le réseau des missions locales et un moment de mise en perspective de leurs expériences sur leurs territoires avec leurs partenaires.
Cette journée s’articule sur 3 séquences:
- La rétrospective: retour sur 30 ans d’accompagnement des jeunes par les missions locales en présence de M. Gérard Sarrazin, co-rédacteur du rapport Schwartz
- Les jeunes et les missions locales aujourd’hui avec 4 ateliers traitant des processus d’accès à l’autonomie des jeunes en Europe, du regard de la société sur les jeunes, des méthodologies d’accompagnement des jeunes et du processus de socialisation des jeunes.
- La prospective: avec la présentation de la démarche engagée par le réseau des Missions Locales pour définir un projet stratégique sur la période 2013–2018.
En 1982, dans le prolongement du rapport du Professeur Schwartz, François Mitterrand, Président de la République, prenait par ordonnance une série de mesures destinées à assurer une qualification professionnelle aux jeunes sortis de scolarité en difficulté, et à faciliter leur insertion sociale. Parmi ces mesures, la création des Missions Locales à titre expérimental pour une durée de 5 ans.
2012, 30 ans plus tard au cours desquels la massification de l’enseignement, l’amplification du phénomène de décrochage, la succession de crises économiques et sociales et de plans pour l’emploi des jeunes, les Missions Locales font plus que jamais partis du paysage.
Reconnues comme membre du Service Public de l’Emploi, mobilisées par les communes, le Conseil Régional et l’Etat pour accompagner les jeunes sortis du système éducatif, les Missions Locales sont devenus l’acteur pivot de l’insertion des jeunes.
Après 30 ans d’action après des jeunes, on dénombre aujourd’hui 482 Missions Locales au plan national, dont 48 en Rhône-Alpes. Elles accompagnent 1,3 millions de jeunes en France, dont 125 000 en Rhône-Alpes grâce à l’intervention de 1200 professionnels répartis sur 400 sites.
Aujourd’hui, le chef de l’Etat et le gouvernement ont choisi de donner la priorité à la jeunesse. Pour réussir la mise en œuvre de cette priorité, le gouvernement s’appuie sur le réseau des Missions Locales pour réussir la mise en œuvre des emplois d’avenir et l’accompagnement des jeunes durant les 3 ans du contrat. Le Conseil Régional de Rhône-Alpes s’appuie fortement sur les Missions Locales pour raccrocher les jeunes et leur permettre un accès à la formation professionnelle. >> Lire le communiqué de presse.

Par Jules Simha, Carole Tuchszirer. Les régions, aujourd’hui compétentes en matière de formation professionnelle des demandeurs d’emploi, s’efforcent d’adapter leurs actions au plus près des besoins de leurs populations. Pour poursuivre cet effort, elles s’engagent dans la voie de la « territorialisation ».
La mise en place par le conseil régional d’Île-de- France d’un programme qualifiant territorialisé, porté localement par les communautés d’agglomération, laisse apparaître les difficultés à appréhender les contours du « territoire pertinent » en matière de régionalisation de la formation.
Trois exemples illustrent ces difficultés, et chacun souligne à quel point le « territoire pertinent » ne peut être désigné à partir d’un seul et unique critère tel que le partenariat local, l’espace géographico-administratif ou le projet. En définitive, seule une conjonction de ces trois dimensions semble en mesure d’en faire avancer la définition. Télécharger Connaissance de l'emploi n°95.
Objet de réformes successives depuis la loi fondatrice de juillet 1971, la formation professionnelle est parfois considérée comme le remède à de nombreux maux sociétaux (Brucy, 2007). Son évolution semble attester, de la part des acteurs publics, d’un effort croissant pour l’adapter aux besoins du marché du travail, des entreprises et des demandeurs d’emploi. Les régions, reconnues (au fil des lois de décentralisation) compétentes en matière de formation professionnelle des demandeurs d’emploi, et dont le rôle s’est progressivement renforcé, s’inscrivent dans ce contexte et cherchent, chacune, les moyens de parvenir à cet ajustement. Elles paraissent converger vers une volonté de « territorialiser » leur politique de formation professionnelle, c'est-à-dire de tenir compte des spécificités des « territoires » dans la construction de leur catalogue d’actions.
Si l’idée de « territorialisation » semble bien partagée, elle ne saurait occulter les nombreux problèmes que soulève la définition du « territoire », notion polysémique souvent associée à un discours louant les vertus de la proximité (Autès, 2000). À ce titre, la création et l’opérationnalisation, par la région Île-de-France, d’un programme qualifiant territorialisé (PQT) laissent apparaître les difficultés à appréhender les contours de cette réalité abstraite: qu’est-ce qu’un territoire? À partir de quels critères et selon quelle méthode en déterminer la pertinence?
Les enjeux d’un programme de formation mieux « régionalisé »
En premier lieu, il convient de préciser que le conseil régional d’Île-de-France (Crif) a longtemps articulé sa politique de formation professionnelle uniquement à son programme de formation régional. À l’inverse de l’idée de territorialisation, ce dernier adopte une vision globale des besoins en formation professionnelle et les traite, en conséquence, au niveau régional, c'est-à-dire sans que les acteurs locaux (agence Pôle emploi, mission locale, maison de l’emploi, Plie, organisme de formation, etc.) y soient associés. Le résultat renvoie, selon les propos d’un représentant du Crif, à la métaphore d’un « paquebot formation régionale »: ce programme, bien que conséquent, souffrirait d’un manque de souplesse et d’une difficu l té à capter les spécificités locales de la demande de formation. Autrement dit, « le paquebot[aurait] du mal à desservir les criques », et certains besoins ne seraient pas pourvus.
Le processus de territorialisation vise à l’inverse à mettre en oeuvre des actions élaborées à partir des besoins en emplois locaux, en prenant en compte les obstacles à la formation (transports, garde d’enfants, illettrisme, etc.). Mais cette dernière doit aussi faire l’objet d’une démarche globale, articulée à des enjeux de développement économique. Dans cette perspective, l’Île-de-France, à l’instar d’autres régions, décide de s’engager dans la voie de la territorialisation afin de compléter son programme de formation régional.
Cette nouvelle ligne directrice prend la forme, fin 2008, du « programme qualifiant territorialisé » (PQT, cf. encadré 1). Présenté par le Crif comme un outil novateur, le PQT est censé faire inter venir les acteurs locaux dans l’identification des besoins de formation et dans la construction d’une offre adaptée. Le partenariat entre ces derniers et la région répondrait à la logique de contractualisation. Aussi, afin de pouvoir contractualiser avec les acteurs locaux, le Crif demande-t-il à ces derniers de se structurer autour d’un « porteur », une entité cosignataire, juridiquement capable de s’engager avec la région, de gérer les questions quotidiennes posées par le PQT et de recevoir les subsides régionaux nécessaires à l’élaboration d’une nouvelle action de formation.
Or, le conseil régional a lui-même désigné l’entité à son sens la plus appropriée au moment de la conceptualisation du PQT: la communauté d’agglomération. Ce faisant, il tranchait implicitement la question du choix de la maille territoriale. Ainsi, le choix de la communauté d’agglomération comme entité porteuse du PQT revient à considérer celle-ci à la fois en tant qu’espace géographico-administratif (délimité par ses frontières avec les communes avoisinantes) et en tant que collectif d’acteurs. Toutefois, en parallèle, le conseil régional souligne que « le territoire pertinent est celui qui correspond au projet », sans chercher, par ailleurs, à définir ce dernier. Espace géographique, acteurs et projet participeraient alors à l’émergence d’une définition du « territoire » pertinent en matière de « régionalisation » de la formation professionnelle. Télécharger Connaissance de l'emploi n°95.

Un anniversaire que près de 210 professionnels aquitains sont venus célébrer, vendredi 23 novembre 2012, à l’Hôtel de Région, à l’initiative des CIBC/PRC d’Aquitaine.
Après les discours d'ouverture prononcés par Catherine Veyssy, vice-présidente du Conseil régional en charge de la Formation professionnelle, et Denise Bergez, Présidente de l'association régionale des CIBC d'Aquitaine, Vincent Merle, professeur au CNAM et Président d’Aquitaine Cap Métiers, est revenu sur la loi de 2002 qu'il a inspirée aux côtés de Nicole Péry, alors Secrétaire d'État en charge de la Formation professionnelle et du Droit des femmes. Il a rappelé que « près de 30 000 personnes ont obtenu une certification par la voie de la VAE en 2010 » et a souligné « qu’au-delà des données quantitatives, les effets sur le candidat lui-même (confiance en soi, fierté, sentiment de reconnaissance, attachement à l’entreprise…) doivent retenir l’attention ».
Une table ronde, animée par Gérald Maury, directeur du CIBC 33 en présence de Francis Wilsius, conseiller régional d’Aquitaine, Jean-Pierre Vacher, président de l’Association des CIBC de France, Serge Lopez, directeur régional de la DIRECCTE Aquitaine, Olivier Chabot, président de la Copire Aquitaine et Jean Degos, vice-président de la Copire Aquitaine a permis des échanges nourris, quelques fois controversés, sur l'avenir de cette « petite révolution » qu'est la VAE. La VAE a été reconnue comme étant un outil au service de la sécurisation des parcours professionnels qui doit encore faire face à certaines réticences, notamment le poids encore important des diplômes dans la destinée professionnelle des individus en France.
Se documenter sur la VAE:

Journée professionnelle, Mardi 11 décembre 2012, 9h-16h30 à Aquitaine Cap Métiers
Au cours de l’année 2012, dix « Ateliers d’échanges de pratiques » ont été proposés par Aquitaine Cap Métiers aux professionnels du conseil et de l'accompagnement en contact avec des usagers (jeunes, adultes, salariés...).
Organisés dans chaque département d’Aquitaine, ces ateliers ont permis aux professionnels concernés de produire individuellement, et collectivement, une démarche réflexive sur la formalisation de leurs pratiques.
Ce cycle d’ateliers, qui est venu enrichir le programme de professionnalisation Cap Métiers Formation, se clôturera le mardi 11 décembre 2012 à Aquitaine Cap Métiers par une journée d’échanges (9h à 16h30) ouverte à l’ensemble des professionnels du conseil et de l’accompagnement.
Cette rencontre, animée par David Chapelle, consultant à DCH Conseil, sera entièrement consacrée à la restitution des différents ateliers et à la construction de pistes d’actions pour 2013.

By Alessio J.G. Brown, Executive Director, Global Economic Symposium (GES), and Dennis J. Snower, President of the Kiel Institute for the World Economy and Director of the GES. Global competition and the global financial crisis have put additional pressures on education programmes around the world. Radically new approaches to learning are now needed. A new wave of globalisation is under way, in which outsourcing and offshoring no longer just affect unskilled and manufacturing jobs, but also skilled and service sector jobs. This trend has put new demands on education and training systems around the world, because in this new wave of globalisation, education and skills will be key, in particular those skills that emphasise flexibility and the ability to cope with change.
The trouble is, many existing educational systems are not equipped to face these challenges. The current standard model of learning fits neither people’s diversity of talents and attitudes nor the demands of employers. Schools and universities in many countries, despite recent reforms, still focus on developing traditional cognitive skills, teaching narrow facts and solving routine problems with rules-based solutions. Policies put too much emphasis on secondary and tertiary education, and too little on early childhood education and family and social environments. How can conventional approaches be reformed? This is a major question and a source of much debate, but at the Global Economic Symposium (GES), an annual forum of leaders in policymaking, academia, business and civil society, three approaches were highlighted as necessary for addressing these challenges.
A first step is to make educational systems more flexible in scheduling and timing throughout life, and to refocus on “learning to learn” and solving sometimes novel problems. Current educational systems must be reformed to enable people to take more personal responsibility for their own and their children’s education and development. This could involve providing more courses that are flexible in time scheduling and spreading educational expenditure across people’s careers. It would also mean raising spending on lifelong learning to keep it at least in line with the extra tax revenues such learning would be expected to generate.
Skills development should not be restricted to schools and universities, but should extend from early childhood to old age, from families to school and university, to business, government entities and society at large. A more participatory learning process that features “learning to learn” and “learning by doing” should be emphasised. Active learning, based on student participation and taking initiatives, matters more for student potential than passive learning. Educators, especially in primary and secondary schools, should focus more heavily on developing students’ imagination, creativity, inventiveness, spontaneity, interaction, social abilities and communication skills, which will become ever more important for individuals to become competitive in the globalised service economy.
Schools must stimulate a child’s ability to solve new, non-routine problems, to combine different bodies of knowledge and to interact productively with others. In science classes, students should be encouraged to run experiments on their own, rather than sticking strictly to textbooks. This would require changes in school curricula and in the ways of testing and grading students, for example, involving more open-ended questions and presenting them with ill-defined problems with no simple answers. It could mean organising more group activities and grading the performance of the group, rather than that of the individual. The UK’s SPRinG (Social Pedagogic Research into Group-work) Programs, which develop group-work skills in primary schools, are shown to have a positive effect on children’s academic progress because children are also encouraged to learn to think independently of the group, and to be self-confident and self-critical when facing different challenges.
A second step is to invest in early childhood education. Any reform of the education system has to pay particular attention to preschool and elementary school education. Some countries lag behind in making early childhood education available to all children, yet it is the key to equal opportunity and achievement later in life. Investment in pre-schooling provides not only high returns throughout the education cycle—approximately 7–10% returns per annum, according to some studies—but boosts achievement levels among children from disadvantaged families. Early education must be tied closely to complementary family support. This aspect is highlighted by the experience of Finland, which leads in the OECD Programme for International Student Assessment (Pisa) rankings: although formal school starts later in Finland than in most countries, learning benefits from strong family support.
Cognitive and emotional difficulties often emerge early in life, usually before schooling, and are difficult to correct later on. Family and social factors may be at play, which in turn influence classroom performance. That means that education policies should be complemented by family and social policies that provide support for disadvantaged families, help integrate immigrants, improve urban neighbourhoods and reduce rural poverty. One example is New Zealand’s Ministry of Education’s Early Childhood Education (ECE) Participation Program, which targets Maori and Pasifika children and children from underprivileged communities and includes subsidies, community participation projects, playgroups, and flexible and responsive home-based early childhood education. Financial assistance should be properly targeted and subject to conditions, to ensure that it really is used for the early education of children.
A third step is to reinvent education by using new technologies and e-learning tools. Information and communication technologies are the key driver of productivity growth and social change, yet there is a worldwide gap in educating professionals with these so-called “e-skills”. In particular, traditional curricula should be redesigned to allow a more efficient integration of e-learning materials into traditional paper-based methods. Learners should be taught not only how to use information and communication technologies (ICT) in a narrow sense, but also how to harness ICT as tools to help them to learn and think independently. They should be allowed to wander off the set learning path, to follow their own interests, and information search on the Internet or via integrated packages of e-learning materials, and be guided back along the learning path.
Open access repositories for educational resources and open fora—such as that provided by the Fundação Getulio Vargas (FGV), a foundation in Brazil, or the worldwide open educational resources clearinghouse currently provided by the African Virtual University (AVU) and Utah State University’s Center for Open and Sustainable Learning, for example—should be established and made available so as to enlarge the scope and scale of educational resources that can be provided to all interested learners. Open fora provide more opportunities for users to act independently, as well as interact and discuss with users interested in the same topics, thereby increasing the depth and intensity of their learning. This partially dissolves the boundaries between teachers and learners, and increases the efficiency of knowledge transfer and knowledge diffusion. Open fora can also benefit poorer countries, where the likes of community radio, audio and mobile phones combine to produce clear education and training value. For inspiration, policymakers could look to the “Text2Teach program”, a partnership of telephone companies, content providers, business corporations, and education ministries which has helped to improve science teaching and student learning at elementary school in the Philippines, Indonesia, and some African countries.
Whether improving ICT in education means investing in state-of-the-art hardware and software, or simply getting the most out of older, affordable, equipment, the lesson is the same: the new globalisation wave is transforming the world and so education must evolve too. Policies that put more focus on individual flexibility in learning, early childhood education and e-technology in learning environments would be a smart step in the right direction.
See:
Baines, Ed, P. Blatchford and A.Chowne (2007), “Improving the effectiveness of collaborative group work in primary schools: effects on science attainment”, British Educational Research Journal, Vol 33, No 5, pp. 663- 680, London.
Heckman, J., S. H. Moon, R.Pinto, P. A. Savelyev and A. Yavitz (2010), “The rate of return to the High/Scope Perry Preschool Program”, Journal of Public Economics, Elsevier, No 94, pp. 114-128, New York.
Hwang, D-J., H-K. Yang and H. Kim (2010), “E-Learning in the Republic of Korea”, UNESCO Institute for Information Technologies in Education, Moscow, Russian Federation.
“Global Economic Solutions: Proposals from the Global Economic Symposium (GES) (2008, 2009, 2010, 2011)”, Kiel Institute for the World Economy, www.global-economic-symposium.org
See also:
New Zealand’s Ministry of Education’s Early Childhood Education (ECE) Participation Program
The OECD Programme for International Student Assessment (Pisa)
The Brazilian Fundação Getulio Vargas.

University rankings sell a lot of newspapers and magazines. But how seriously should teachers, students and, importantly, policy makers take them?
While there are many national rankings of higher education institutions, it is the small number of international rankings that attract the greatest media attention. Of these, the annual Academic Ranking of World Universities (known as the “Shanghai ranking”) is arguably the best known, although the Times Higher Education World University Rankings and the QS World University Rankings® also create a stir when they are published each year.
While based on different criteria, all three have at least 15 US research universities in the top 25 and there are five institutions– Cambridge, Chicago, Harvard, MIT and Oxford–that appear in the top ten positions in all three. The most heavily weighted factors in each ranking are related to the institution’s research output rather than to how well they teach.
This may be one drawback to watch out for in trying to make a complete assessment. Indeed, the effect of these rankings has been to focus attention on both the “best” universities and how to create and sustain them, rather than on how to improve the quality of higher education more broadly. UNESCO has been sufficiently concerned about this development that it co-organised, along with the OECD and the World Bank, an international Forum on Rankings and Accountability in Higher Education in May 2011.
It is increasingly recognised that research output is not the only, or even the best, measure, and that the other activities in which universities are involved–notably teaching, but also technology transfer and community engagement–matter just as much, if not more, to the quality of the education provided. But as of now, there is no way to measure the quality and impact of these activities comparably.
In the meantime, the OECD’s Assessment of Higher Education Learning Outcomes (AHELO) initiative is showing that graduate learning outcomes can be evaluated. And the European Commission is developing a tool that will enable users to rank institutions according to six aspects, and against a number of indicators, depending on the users’ priorities and preferences. Visit www.oecd.org/edu/ahelo.
See also:
The Academic Ranking of World Universities.
The Times Higher Education World University Rankings
The QS World University Rankings
The Global Forum on Rankings and Accountability in Higher Education: Uses and Misuses, Paris, 16-17 May 2011.

Date: 29 Jan 2013. Start Time: 10:30 am. Location/venue: University of Surrey. This event is being hosted as part of the Higher Education Academy's Workshop and Seminar Series 2012/2013.
Information about the event
Extant research on processes of internationalisation within higher education has highlighted important inequalities. Students from more privileged homes have been shown to be much more likely than their peers to be internationally mobile; some international students suffer racism and other forms of discrimination; and there are considerable disparities between nations in the income derived from international student mobility and other forms of internationalisation. However, there remain significant gaps in our knowledge. We know relatively little, for example, about the impact on students of transnational programmes, which are offered by UK universities and delivered – at least partially – overseas. Moreover, there has been little work that has compared the impact of different forms of internationalisation. For example, do organised forms of student mobility encourage those who would be unlikely to move abroad under their own initiative (i.e. through spontaneous mobility)? Furthermore, while academic research has been effective in highlighting some of the inequalities which can often be exacerbated by international student mobility, there has been considerably less work on the action that can be taken by policymakers, university leaders and those who teach within higher education institutions to redress these problems.
This seminar will contribute to our understanding in this area by bringing together researchers, lecturers and staff from university international offices to: (i) compare the issues of (in)equality raised by different types of internationalisation (i.e. spontaneous student mobility, organised student mobility and transnational programmes); and (ii) on the basis of this analysis, consider how all those involved in international higher education can promote greater equality amongst students.
Aims/outcomes
The aims of the seminar are:
    To bring together researchers and higher education staff (lecturers and managers) with an interest in international education, and a commitment to promote equality between students.
    To disseminate findings from recent research that has focussed explicitly on issues of equality and inequality with respect to international higher education.
    To explore the implications of these research findings for policy and practice.
    To consider the similarities and differences (in relation to achieving equality) between different forms of international higher education (i.e. spontaneous student mobility, organised student mobility and transnational programmes in which students are not necessarily geographically mobile).
Information about sessions and speakers
The aim of this seminar is to explore the implications for policy and practice of recent research on (in)equality within international higher education. The seminar will comprise: (i) three presentations which will disseminate the findings of recent research on different aspects of international higher education; (ii) a panel discussion in which four practitioners will discuss the implications of the research findings for their own work; and (iii) a general discussion in which all seminar participants will be able to explore how equality can best be achieved in different types of international programmes and through their own work.
The three academic presentations will each focus on a different type of internationalisation. The first paper, by Dr Qing Gu (University of Nottingham), will consider equality issues raised by spontaneous student mobility (i.e. students who move on their own initiative, outside of any formal programme), with a particular focus on Chinese students who study in the UK. The second paper, by Dr Hannah Deakin (Loughborough University) will focus explicitly on organised student mobility - under the European Union’s Erasmus scheme. The final academic presentation will be given by Dr Johanna Waters (University of Birmingham) who will consider the issues of equality and inequality raised by transnational programmes (in which students themselves do not necessarily move) – drawing on a study of degrees offered by UK higher education institutions in Hong Kong.
Reflecting this diversity, the members of the panel will be drawn from members of staff who teach on, or manage, different types of international programme and who have experience of teaching international students in the UK. It is hoped that the seminar participants, more generally, will reflect a similar range of experiences (i.e. of spontaneous and organised student mobility, and of transnational programmes).