By Kim Yeon-ji, Arirang News. 24-year-old Im Seul-mi, a senior in college, has one year left before graduation. While doing an internship for credit, she is busy gathering information about graduate programs in international development. She says a Master's degree is a must to get into her field of choice.
"A Master's program in development will give me a hands on experience in the field, giving me an upper hand when applying for an overseas job. I didn't think having a higher degree is a must, but many of my friends are thinking about grad school. Now, I feel somewhat obligated to go to grad school."
"With many young people like Seul-mi pursuing a higher education, college has become common place in Korea, and it's happened at a rapid rate. Today, 40-percent of the entire population, has either graduated from college or had some education at the college level or above. That's much higher than the OECD average of 30-percent in 2009."
It's a significant change from the 1970s, when college education was not common at all. Back then, the ratio of adults with a college education was not quite one in every 10 people, and 30 percent of the adult population was without an elementary school education. Experts say the rapid increase in the number of people with a college education in the past 40 years has come along with Korea's rapid industrialization. However, there simply aren't enough jobs for all of the highly over-educated students.
"Seventy percent of high school graduates are going on to college in Korea. And this is not normal for any given society. No matter how advanced and developed, a nation cannot provide such a high number of elite jobs. This means that many Koreans, with a college or higher education, are being forced to take jobs under their qualifications, which creates a huge cost at the individual and national level."
What's more, despite the gloomy statistics, the frenzy for education among Korean parents shows no signs of abating.
New data shows that Korean parents spent nearly 19 billion U.S. dollars on private education last year alone.

Julien Pompey, Le Grep. La 4e édition du salon Handi2Day se déroule du 22 au 26 octobre 2012. Ce salon se présente comme le seul espace de recrutement en ligne et sur mobile dédié aux personnes en situation de handicap. Interview de Tcherno Baldé, dirigeant de Job2day, coorganisateur de ce salon avec le site Handicap.fr.
En quoi consiste le salon Handi2day?
"Le principe d'Handi2day est à la fois simple, inédit et innovant: il permet à des candidats en situation de handicap de postuler à un emploi sans se déplacer, à partir de leurs ordinateurs, tablettes ou téléphones portables. Car ce salon est entièrement dédié aux personnes handicapées, par l'intermédiaire des nouvelles technologies. Handi2day est en effet la rencontre entre un besoin et la solution de salons de recrutement en ligne et sur mobile, Job2day. Cette technologie se révèle être particulièrement bien adaptée, notamment pour les personnes à activité réduite, se trouvant éloignées des métropoles, ou celles se déplaçant pas ou peu sur les salons. C'est ainsi très simple pour elles de communiquer, ici, avec près de 50 entreprises: c'est un message fort et rassurant. De leur côté, les entreprises peuvent se concentrer uniquement sur le recrutement."
Il s'agit, cette année, de la 4e édition. Comment se sont déroulées les précédentes?
"Les précédentes éditions du salon Handi2day ont très bien marché. La première a ainsi réuni 12 entreprises et 1 400 candidats. La seconde une vingtaine d'entreprises et 4 000 candidats. Et la troisième, en avril dernier, comptait une quarantaine d'entreprises et plus de 10 000 candidats, donnant lieu à 2 000 entretiens de recrutement. Et pour cette quatrième édition, nous attendons une cinquantaine de recruteurs de secteurs très différents: banque, aéronautique, assurance… Nous espérons ainsi permettre l'embauche de plusieurs centaines de personnes en situation de handicap."
Y a-t-il des nouveautés cette année?
"Un certain nombre d'éléments nouveaux vont en effet faire leur apparition. Lors de la première journée, par exemple, il va notamment y avoir une journée entièrement dédiée au coaching des candidats."
Pourquoi avoir lancé une telle initiative?
"La situation sur le marché de l'emploi des personnes en situation de handicap est assez paradoxale: c'est l'histoire d'une rencontre qui ne se fait pas, alors qu'il y a un besoin commun… Les entreprises ont ainsi beaucoup de mal à recruter et à attirer et, de l'autre côté, les travailleurs en situation de handicap éprouvent beaucoup de mal à contacter les recruteurs. Ainsi, Handi2day n'est pas du tout considéré comme une action de communication, mais comme une véritable opération de recrutement. D'autant qu'à son issue, plusieurs centaines de candidats trouvent un emploi!"
Pour les personnes en situation de handicap souhaitant participer au salon Handi2day, la démarche est simple: il suffit de se rendre sur le site handi2day.fr et d'y déposer son curriculum vitae. Il est ensuite possible de passer des entretiens avec les entreprises lors de la journée "Portes ouvertes", le 22 octobre, ou obtenir un ou plusieurs rendez-vous téléphoniques en postulant aux offres d'emploi proposées par les différentes entreprises participantes. A noter que celles-ci s'engagent à rappeler 100% des personnes ayant fait acte de candidature.

La dépense d'éducation pour l'enseignement supérieur
Pour l’enseignement supérieur, la collectivité nationale a dépensé 28,0 milliards d’euros en 2011. Cette dépense a été multipliée par 2,61 depuis 1980 (en prix constants). En 2011, la dépense moyenne par étudiant s’élève à 11 630 euros, soit 41,8% de plus qu’en 1980 (en euros constants). La dépense d'éducation pour l'enseignement supérieur.
La collectivité nationale a consacré, en 2011, 28,0 milliards d’euros à l’enseignement supérieur. Depuis 1980, cette dépense a connu une forte croissance (+3,1% en moyenne par an). Son poids dans la dépense intérieure d’éducation est passé de 14,6% en 1980 à 20,4% en 2011. L’accélération de cette progression, sensible de 2006 à 2010, tient à un effort budgétaire accru, mais aussi, en début de période, à la prise en compte d’un périmètre élargi à toutes les activités de recherche en université, à une revalorisation des cotisations sociales imputées et enfin, à la réévaluation du coût des formations sanitaires et sociales relevant maintenant de la compétence des régions. En 2011, cette croissance marque le pas et n est plus que de 0,7% (en prix constants) par rapport à 2010. Sur l’ensemble de la période, la DIE au profit du supérieur a été multipliée par 2,61 mais, face à un quasi-doublement des effectifs, la dépense moyenne par étudiant n’a augmenté que de 41,8% (compte tenu des ruptures de sériesen 1999 et en 2006),atteignant 11 630 euros en 2011. Dans le même temps, la dépense moyenne par élève du second degré augmentait de 65,1%. Au cours de la période récente, la dépense moyenne augmente d’abord de 11%, en euros constants, entre 2006 et 2009, puis se replie légèrement entre 2009 et 2011 (-0,8% en euros constants), en raison d’un moindre effort budgétaire conjugué à une croissance des effectifs.
Les comparaisons internationales (qui reposent sur des données nationales pas toujours homogènes) montrent que la dépense annuelle moyenne par étudiant en France est, en 2009, un peu supérieure à celle de la moyenne des pays de l’OCDE (14640 équivalents-dollars contre 13 730). Le coût moyen d’un étudiant estimé par l’OCDE de manière cumulée, sur l’ensemble de la durée de ses études supérieures, place la France près de la moyenne (mais des pays comme les États-Unis ne participent pas à cet indicateur). Les coûts moyens par étudiant sont très différents selonlesfilièresdeformation. Ilsvarient, en 2011, de 10 770 euros par an pour un étudiant d’université à 13740 pour un étudiant de STS et 15080 pour un élève de CPGE. Néanmoins, au cours des annéesrécentes,ladépenseparétudiantenuniversité a tendance à se rapprocher de celle des STS et des CPGE. Les coûts par étudiant en IUT (ainsi que d’autres instituts rattachés) ne sont plus quantifiables depuis la mise en application de la Lolf, en raison de la globalisation des crédits des universités. Le coût théorique d’une scolarité de 18 ans, menant sans redoublement à une licence, est évalué à 146750 euros en 2011, quand une scolarité en 17 ans menant à un BTS reviendrait à la collectivité à 141940 euros.
La part de l’État est prépondérante dans le financement de la DIE pour le supérieur (70,7%), loin devant celles des collectivités territoriales (10,6%) et des ménages (8,4%). Certaines aides directes ou indirectes financées par l’État, et qui bénéficient aux étudiants ou à leur famille, n’apparaissent pas dans la DIE pour l’éducation supérieure: elles sont d’ordre fiscal (majoration du quotient familial) ou non directement liées au statut étudiant (allocation logement à caractère social). Leur prise en compte (hors versements des régimes sociaux) porterait en 2011 la dépense par étudiant de 11 630 euros à 12 960 euros.
La dépense d’éducation pour l’enseignement supérieur comprend l’ensemble des dépenses pour les établissements publics et privés de la France métropolitaine et des Dom pour l’enseignement et les activités liées oeuvres universitaires, administration, fournitures, bibliothèques universitaires, rémunération des personnels d’éducation en formation, etc.
Elle ne comprend pas les activités de formation continue ni, jusqu’en 2006, le fonctionnement et l’investissement de la recherche des universités (mais elle retenait par contre l’ensemble des salaires des enseignants-chercheurs).
À partir de 2006, et en raison de la nouvelle présentation des lois de finances dans le cadre de la Lolf, on retient l’ensemble des coûts de la recherche en université (personnel, fonctionnement et investissement).
Pour les comparaisons internationales, sont également comptabilisées les dépenses de R&D relatives à certains organismes (ex: CNRS). Les montants des dépenses de la dernière année sont des montants provisoires. L’indicateur international est présenté en équivalents-dollars convertis en utilisant les parités de pouvoir d’achat qui sont des taux de conversion monétaire permettant d’exprimer dans une unité commune les pouvoirs d’achat des différentes monnaies. Source: MEN-MESR-DEPP. Pour les comparaisons internationales: OCDE. Télécharger le document La dépense d'éducation pour l'enseignement supérieur.

Les formations en apprentissage
La réforme de 1987 a ouvert l’apprentissage à l’ensemble des niveaux de formation et a reculé à 25 ans l’âge maximum d’entrée dans le dispositif. Elle a relancé son développement en le faisant participer au mouvement général d’élévation des niveaux de formation. Les formations en apprentissage.
Depuis 1987, encouragé par les politiques publiques, l’apprentissage se diffuse vers le haut en investissant de nouvelles certifications et de nouveaux champs de spécialités. Toutefois, les effectifs d’apprentis n’ont véritablement décollé qu’après 1993, une fois enrayées quatre années de chute du CAP qui s’est depuis maintenu au-dessous de 200 000 apprentis. En vingt ans, le nombre total d’apprentis a presque doublé pour atteindre 426 300 en 2010-2011 (436 100 en 2011-2012 selon les premiers résultats de l’enquête n°10). Aujourd’hui, si le CAP domine encore, il regroupe moins de la moitié de l’ensemble des apprentis (41,5%).Les autresprincipaux diplômes préparés en apprentissagesontlebaccalauréatprofessionnel,le brevet professionnel (BP) et le brevet de technicien supérieur (BTS), qui comptent chacun entre 47 000 et 67 000 apprentis contre 177 000 pour le CAP. Plus d’un apprenti sur quatre prépare un diplôme de niveau baccalauréat et la même proportion un diplôme du supérieur.
D’un niveau scolaire plus élevé, les apprentis sont plus âgés: de 1986-1987 à 2010-2011, leur âge moyen est passé de 17,5 à 19,1 ans. L’enchaînement de plusieurs contrats autorise désormais la poursuite d’étudesenapprentissage, plus fréquenteauniveau secondaire: les apprentis représentent 62,3% des recrutements en première année de BP et 31,2% en baccalauréat professionnel. Dans l’enseignement supérieur, l’apprentissage recrute surtout des lycéens ou des étudiants des universités: en 2010-2011, 23,5% des apprentis en première année de BTS étaient déjà apprentis l’année précédente, 6,4% pour les DUT et 24,8% pour les ingénieurs. Rapporté à l’ensemble d’une génération, le poids de l’apprentissage a progressé depuis 1993, plus fortement pour les garçons que pour les filles. Les filles s’orientent moins souvent vers la voie professionnelle après le collège et investissent un éventail beaucoup moins large de spécialités. En 2010-2011, les apprenties représentent ainsi 3,7% de la population des filles âgées de 15 à 19 ans contre 9,7% des garçons du même âge. Traditionnellement, l’apprentissage de premier niveau (CAP-BEP) est plus développé dans les spécialités de la production (7 apprentis sur 10) que dans celles des services où il se concentre sur un petit nombre de diplômes dominés par les filles. La situation s’inverse au niveau supérieur où les spécialités de la production rassemblent 4 apprentis sur 10 (9 sur 10 en formations d’ingénieurs) avec la pénétration de nouveaux champs d’activité dans le domaine des services, notamment du commerce et de la gestion. Cette évolution favorise la participation des filles; elles représentent 31,5% des apprentis en 2010 contre 28% en 1987. Au niveau I (ingénieur, master), leur part gagne 6 points entre 2007 et 2010, de 29,4% à 35,4%. Les apprenties sont plus âgées (19,6 ans en moyenne contre 18,8 ans pour les garçons) et plus qualifiées: 3 apprenties sur 10 préparent un diplôme du supérieur contre 2 sur 10 pour les garçons.
Les apprentis sont des jeunes âgés de 16 à 25 ans qui préparent un diplôme de l’enseignement professionnel ou technologique (ou un titre) dans le cadre d’un contrat de travail de type particulier, associant une formation en entreprise – sous la responsabilité d’un maître d’apprentissage – et des enseignements dispensés dans un centre de formation d’apprentis (CFA).
Les CFA sont des établissements d’enseignement dispensant une formation générale, technologique et pratique qui doit compléter la formation reçue en entreprise et s’articuler avec elle. La tutelle pédagogique est en général exercée par le ministère de l’éducation nationale ou par le ministère chargé de l’agriculture. Ils sont créés pour la plupart à la suite de la conclusion de conventions entre les régions et des organismes, pour une durée de cinq ans renouvelable.
Les CFA peuvent être distingués selon les types d’organismes qui les gèrent: municipalités, chambres de commerce et d’industrie, chambres de métiers, organismes privés, établissements publics d’enseignement.
Un petit nombre de CFA, dits « à convention nationale », sont créés à la suite d’une convention passée avec l’État. Source: MEN-MESR-DEPP. Télécharger le document Les formations en apprentissage.

La formation continue
En 2011, 10 milliards d’euros ont été consacrés à l’activité de formation continue et 2,7 milliards aux formations extrascolaires, soit au total 9,3% de la dépense intérieure d’éducation. Bien plus fréquente qu’en 1971, la formation continue dépend toujours de la qualification des salariés et de la taille des entreprises. La formation continue.
Les dépenses consacrées à la formation continue s’élèvent en 2011 à 10 milliards d’euros (selon le compte de l’éducation, qui présente une différence d’approche avec le compte de la formation professionnelle – voir méthodologie). De 1980 à 2011, cette dépense a augmenté de 32% en euros constants et celles pour l’enseignement extrascolaire ont triplé, notamment à la suite d’un transfert en 1999 de dépenses pour l’enseignement artistique jusque là affectées au second degré. Globalement, la part de la formation continue et des formations extrascolaires dans la DIE passe de 11,6% à 9,3% entre 1980 et 2011.
En financement initial, c’est-à-dire avant transferts, ces dépenses sont principalement supportées par les entreprises (47,2%) et l’État (23,3%), qui finance la formation de ses agents et celle des demandeurs d’emploi. Le ministère chargé du travail est le premier des financeurs publics. Le ministère de l’éducation nationale ainsi que le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche assurent 10% du financement de l’État, soit 2,3% du financement total.
La loi de 1971 sur la formation continue avait des objectifs économiques (efficacité des entreprises) et individuels (promotion sociale). En près de 40 ans, l’accès des salariés à la formation professionnelle a quadruplé (de 11 à 45%) et en 2009, le taux de participation financière des entreprises se situe bien au-delà de l’obligation légale (elles y consacrent 2,92% du montant des salaires bruts contre 1,35% en 1972). S'ils sont plus nombreux à partir en formation, les salariés suivent cependant des stages de plus courte durée (29 heures contre 62 en 1972).
La formation continue demeure inégalement répartie selon la catégorie socioprofessionnelle, la taille et le secteur d’activité des entreprises. Malgré un rattrapage en faveur des ouvriers et des employés depuis le milieu des années 1980, le personnel qualifié reste le premier bénéficiaire des actions de formation continue. Ainsi, en 2009, 59% des ingénieurs ou techniciens et agents de maîtrise contre 36% des ouvriers, ont suivi un stage de formation financé par leur employeur. La participation à la formation dépend fortement de la taille des entreprises, en France comme dans la plupart des pays de l’Union européenne 15,7% en 2009 dans les entreprises de 10 à 19 salariés contre 61,5% au-delà de 2 000 salariés. Cette différence, qui se maintient dans le temps, se retrouve dans l’effort financier des entreprises 1,3% de la masse salariale dans les entreprises de 10 à 19 salariés contre 4% dans celles de 2 000 salariés et plus.
Les dispositions mises en place en 1972 ont été complétées en 2004 par un droit individuel à la formation de 20 heures par salarié et par an. Pour l’heure, ce dispositif ne semble pas corriger significativement les taux d’accès des catégories les moins formées.
La dépense pour l’activité de formation continue rassemble les dépenses de tous les agents économiques (État, administrations territoriales et autres, entreprises, ménages) pour l’organisation des actions de formation continue, y compris les stages organisés en interne par les entreprises ou les administrations. Par rapport au ompte de l’éducation, utilisé ici, le compte de la formation professionnelle, établi par leministère chargé du travail et s’élevant en 2009 à 31,3 milliards d’euros, inclut l’apprentissage, la rémunération des stagiaires et les exonérations de charges sociales afférentes aux contrats en alternance et aux contrats d’apprentissage.
Les autres activités extrascolaires comprennent les cours du soir, les activités du Cnam, etc. Elles font partie de la dépense d’éducation, dont le montant global en 2011 (137,4 milliards) se trouve ainsi réparti entre le premier degré (39,6 milliards), le second degré (57,1), le supérieur (28) et le champ couvert par cet indicateur (10 milliards pour la formation continue et 2,7 milliards pour les autres formations extrascolaires).
La loi de 1971 sur la formation professionnelle a créé, pour les employeurs de dix salariés et plus, l’obligation de participer chaque année au financement de la formation de leur personnel. Chaque entreprise est tenue de déposer auprès des services fiscaux une déclaration 24-83 qui retrace la façon dont elle s’est acquittée de son obligation. Depuis 1972, ces informations sont saisies et traitées par le Céreq.
Sources: MEN-MESR-DEPP, ministère chargé du travail (Dares), Céreq Champ: France métropolitaine et France métropolitaine + Dom, public et privé. Télécharger le document La formation continue.

Déclinée en 31 indicateurs statistiques, cette vingt-deuxième édition de L’état de l’École propose une analyse synthétique des coûts, des activités et des résultats du système éducatif français. Elle en observe les évolutions et apporte l’éclairage des comparaisons internationales. Elle contribue à actualiser le jugement que nous pouvons porter sur notre École, au moment où l'éducation nationale s'affirme comme une priorité de l'action gouvernementale. Télécharger la version imprimable.
Présentation
L'ambition affirmée par la France en matière d'éducation et de formation, conjuguée avec la définition d'objectifs communs pour les systèmes éducatifs européens, rendent indispensable de développer des indicateurs statistiques et des études comparatives. Présentation de l'état de l'École.
Coûts
La dépense pour l'éducation
Multipliée par 1,87 depuis 1980, la dépense intérieure d’éducation représente 6,9% du PIB en 2011, soit 137,4 milliards d’euros, 8 250 euros par élève ou étudiant, 2 110 euros par habitant. La dépense pour l'éducation.
La dépense d'éducation pour le premier degré
En 2011, un peu moins de 30% de la dépense intérieure d’éducation, soit 39,6 milliards d’euros, ont été consacrés à l’enseignement du premier degré. Depuis 1980, la dépense moyenne pour un élève du premier degré a augmenté de 77,5% en prix constants, pour s’établir à 5 870 euros en 2011. La dépense d'éducation pour le premier degré.
La dépense d'éducation pour le second degré
En 2011, le pays a consacré 57,1 milliards d’euros à l’enseignement du second degré, soit 41,5% de la dépense intérieure d’éducation. Depuis 1980, la dépense moyenne par élève a crû de 65,1% en prix constants pour s’établir à 9 660 euros en 2011. La dépense d'éducation pour le second degré.
La dépense d'éducation pour l'enseignement supérieur
Pour l’enseignement supérieur, la collectivité nationale a dépensé 28,0 milliards d’euros en 2011. Cette dépense a été multipliée par 2,61 depuis 1980 (en prix constants). En 2011, la dépense moyenne par étudiant s’élève à 11 630 euros, soit 41,8% de plus qu’en 1980 (en euros constants). La dépense d'éducation pour l'enseignement supérieur.
La formation continue
En 2011, 10,0 milliards d’euros ont été consacrés à l’activité de formation continue et 2,7 milliards aux formations extrascolaires, soit au total 9,3% de la dépense intérieure d’éducation. Bien plus fréquente qu’en 1971, la formation continue dépend toujours de la qualification des salariés et de la taille des entreprises. La formation continue.
L'aide sociale aux collégiens et aux lycéens
Un quart des collégiens et lycéens bénéficie d’une aide directe de l’État, sous forme de bourses; la proportion atteint 36,2% en lycée professionnel. En incluant les primes et les fonds sociaux, le montant de l’aide directe totale atteint 604 millions d’euros en 2011. L'aide sociale aux collégiens et aux lycéens.
Activités
Les personnels de l’éducation nationale
En janvier 2012, le ministère de l’éducation nationale rémunère 1 043 500 personnes dont 906 500 appartiennent au secteur public et 137 000 au secteur privé sous contrat. 81% de ces personnels sont des enseignants. Les personnels de l’éducation nationale.
Les personnels de l'enseignement scolaire
Parmi les 849 700 enseignants rémunérés par le ministère de l’éducation nationale en janvier 2012 au titre de l’enseignement scolaire, 43,5% exercent dans le premier degré public et privé et 56,5 % dans le second. 168 800 personnes assurent des fonctions administratives, techniques, d’encadrement et d’assistance éducative. Les personnels de l'enseignement scolaire.
La durée de scolarisation
Après une progression continue jusqu’au milieu des années 1990, l’espérance de scolarisation s’est ensuite stabilisée, voire a connu une légère régression. En 2010-2011, la légère tendance à la hausse continue: la durée de scolarisation s’établit à 18,5 années d’études. La durée de scolarisation.
L'éducation prioritaire
Les écoles, collèges, lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite (programme Éclair) accueillent plus d’un vingtième des écoliers et collégiens. Plus de sept élèves de collèges Éclair sur dix sont issus des catégories sociales défavorisées et un sur cinq a un retard scolaire d’au moins un an en entrant en sixième. Ils maîtrisent moins bien les compétences de base, en fin de CM2 comme à l’issue du collège, et obtiennent des résultats au diplôme national du brevet inférieurs à la moyenne. L'éducation prioritaire.
La scolarisation et les conditions d'accueil dans le premier degré
Avec la baisse démographique, le premier degré a connu une nette amélioration des conditions d’accueil dans les écoles maternelles et élémentaires. Il doit maintenant faire face aux effets de la reprise des naissances enregistrées depuis l’année 2000. La scolarisation et les conditions d'accueil dans le premier degré.
La scolarisation dans le second degré
Depuis 1994, l’ensemble du second degré a perdu 400 000 élèves, du fait de la baisse des redoublements ou de la taille des générations. En 2010, plus du quart des inscrits en classe de terminale prépare un baccalauréat professionnel. La scolarisation dans le second degré.
Les conditions d'accueil dans le second degré
L’enseignement secondaire français dispose de taux d’encadrement qui ont eu tendance à s’améliorer en période de recul démographique. Ce mouvement tend à s’inverser ces dernières années en collèges, qui comptent en moyenne 25 élèves par classe à la rentrée 2011, et en lycées, qui en comptent un peu plus de 28. Les conditions d'accueil dans le second degré.
Le climat scolaire
C’est en lycée professionnel qu’on observe les niveaux les plus élevés de violence et d’absentéisme des élèves. Les actes violents sont moins fréquents en lycée d’enseignement général et technologique et l’absentéisme des élèves plus rare au collège. Les heures d’enseignement non assurées sont plus nombreuses en LP, en raison du non-remplacement des enseignants mais aussi de la fermeture totale des établissements. Le climat scolaire
Les formations en apprentissage
La réforme de 1987 a ouvert l’apprentissage à l’ensemble des niveaux de formation et a reculé à 25 ans l’âge maximum d’entrée dans le dispositif. Elle a relancé son développement en le faisant participer au mouvement général d’élévation des niveaux de formation. Les formations en apprentissage
La voie professionnelle
Avec la réforme amorcée à la rentrée 2008, l’orientation vers la voie professionnelle à l’issue de la troisième se fait soit vers un CAP, soit vers un baccalauréat professionnel. Sans modifier notablement jusqu’à présent les flux d’entrée dans la voie professionnelle, la réforme a conduit davantage de candidats au baccalauréat et augmente les chances d’un entrant dans la voie professionnelle d’atteindre le baccalauréat. La voie professionnelle
La poursuite d’études des nouveaux bacheliers
78% des nouveaux bacheliers s’inscrivent immédiatement dans l’enseignement supérieur. Les bacheliers généraux se dirigent majoritairement vers les formations générales de l’université même si celles-ci les attirent moins qu’il y a dix ans. Au total, 53% des jeunes d’une génération accèdent à l’enseignement supérieur. La poursuite d’études des nouveaux bacheliers
Résultats
Les évaluations Cedre: compréhension en langues en fin d'école
Entre 2004 et 2010, les performances des élèves en fin d’école en anglais ont augmenté en compréhension de l’oral comme en compréhension de l’écrit. En 2010, 62,6% des élèves ont une bonne maîtrise de la compréhension de l’oral (groupes 3 à 5); ils sont 70,8% en compréhension de l’écrit. Les évaluations Cedre: compréhension en langues en fin d'école
La maîtrise des compétences de base
La proportion d’élèves qui maîtrisent les compétences de base requises est estimée chaque année depuis 2007 en fin d’école et en fin de collège, en français et en mathématiques. En 2012, cette proportion varie entre 80% et 90% selon les niveaux scolaires et les disciplines. La maîtrise des compétences de base
Pisa-Cedre: compréhension de l’écrit en fin de collège
En compréhension de l’écrit, les évaluations nationales ou internationales des acquis des élèves en fin de collège donnent des résultats convergents. L’accroissement du nombre d’élèves dans les faibles niveaux de compétences s’observe aussi bien dans Cedre entre 2003 et 2009 que dans Pisa entre 2000 et 2009. Pisa-Cedre: compréhension de l’écrit en fin de collège
Les évaluations Cedre: compétences en langues en fin de collège
Entre 2004 et 2010, les performances des élèves en fin de collège en anglais diminuent en compréhension de l’oral et sont stables en compréhension de l’écrit. En 2010, 40,4% des élèves ont une bonne maîtrise de la compréhension de l’oral (groupes 3 à 5); ils sont 50,3% en compréhension de l’écrit. Les évaluations Cedre: compétences en langues en fin de collège
Les compétences en lecture des jeunes
En 2011, 80,3% des jeunes Français âgés d’environ 17 ans sont des lecteurs efficaces. L’évaluation de la Journée défense et citoyenneté (JDC, ex-JAPD) donne également une mesure fine de la proportion de ceux qui éprouvent des difficultés de lecture: ils sont 10,4%, dont la moitié est quasi-analphabète. Les compétences en lecture des jeunes
L'accès au niveau IV de formation
Plus de 87% des jeunes accèdent au niveau IV de formation en 2011, dont plus de 30% par la voie professionnelle. L’écart entre les filles et les garçons a été gommé par la réforme de la voie professionnelle. L'accès au niveau IV de formation
La réussite au baccalauréat
À la session 2011, plus de 71% des jeunes d’une génération obtient un baccalauréat. Depuis 1995, la part des bacheliers généraux s’est réduite au profit des séries professionnelles. Particulièrement élevée depuis 2009, la réussite au baccalauréat varie toujours selon l’origine sociale des candidats. La réussite au baccalauréat
Le niveau de diplôme
En 2011, 72% de la population active âgée de 25 à 64 ans détient un diplôme de l’enseignement secondaire de second cycle contre 78% des jeunes âgés de 18 à 24 ans. Les jeunes possèdent donc un niveau d’études plus élevé que le reste de la population. La France se situe à cet égard au-dessus de la moyenne de l’OCDE. Le niveau de diplôme
Les sorties aux faibles niveaux d'études
La part des jeunes quittant la formation initiale avec uniquement le brevet des collèges ou sans diplôme a diminué dans les années 1980 et 1990. Cependant, à la fin des années 2000, 17% des jeunes sortent de formation initiale sans diplôme ou avec au plus le brevet des collèges, 12% des 18-24 ans sont des sortants précoces et 10% des élèves arrêtent l’école avant d’atteindre une classe terminale de CAP BEP, de baccalauréat ou de brevet professionnel. Les sorties aux faibles niveaux d'études
La scolarité des filles et des garçons
Présentant de meilleurs acquis en français, les filles réalisent de meilleurs parcours scolaires que les garçons et sont plus diplômées. Majoritaires parmi les bacheliers généraux, elles sont en revanche moins nombreuses que les garçons dans les filières scientifiques et industrielles. La scolarité des filles et des garçons
Le niveau d'études selon le milieu social
Si l’accès à l’enseignement secondaire, puis supérieur, s’est généralisé à la fin du XXe siècle pour l’ensemble de la population française, des disparités selon l’origine sociale de l’élève demeurent. Elles concernent en particulier l’obtention du baccalauréat, le type de baccalauréat obtenu et le niveau du plus haut diplôme. Le niveau d'études selon le milieu social
Le diplôme et l'exposition au chômage
Près des deux tiers des jeunes âgés de 15 à 24 ans sont encore en études en 2010. Le taux de chômage des jeunes récemment sortis de formation initiale augmente plus que pour le reste de la population en période de crise économique. Les jeunes sortis sans aucun diplôme ou diplômés uniquement du brevet sont nettement plus souvent au chômage, quelle que soit la conjoncture. Le diplôme et l'exposition au chômage
Le diplôme, la situation sociale et le salaire
Plus un jeune possède un diplôme élevé, plus sa catégorie socioprofessionnelle et son salaire sont élevés lorsqu’il a un emploi. Les jeunes femmes sont plus diplômées et occupent des postes plus qualifiés que les jeunes hommes qui perçoivent, en revanche, à études équivalentes, des salaires supérieurs. Le diplôme, la situation sociale et le salaire
L’insertion professionnelle à trois ans des jeunes sortants de 2007
En 2010, 72% des jeunes sortis de formation initiale en 2007 sont en emploi. Le diplôme reste un atout face à la crise: les peu diplômés s’insèrent difficilement sur le marché du travail, l’insertion des diplômés de l'enseignement supérieur reste plus favorable. L’insertion professionnelle à trois ans des jeunes sortants de 2007
Archives: Télécharger l'état de l'École 2011; Télécharger l’état de l’École 2010; Télécharger l’état de l’École 2009.
Données publiques
Mise à disposition au format Excel des tableaux de L’état de l’École 2012
Coûts
La dépense pour l’éducation
La dépense d’éducation pour le premier degré
La dépense d’éducation pour le second degré
La dépense d’éducation pour l’enseignement supérieur
La formation continue
L’aide sociale aux collégiens et aux lycéens
Activités
Les personnels de l’éducation nationale
Les personnels de l’enseignement scolaire
La durée de scolarisation
L’éducation prioritaire
La scolarisation et les conditions d’accueil dans le premier degré
La scolarisation dans le second degré
Les conditions d’accueil dans le second degré
Le climat scolaire
Les formations en apprentissage
La voie professionnelle
La poursuite d’études des nouveaux bacheliers
Résultats
Les évaluations Cedre : compétences en langues en fin d’école
La maîtrise des compétences de base
Pisa-Cedre : compréhension de l’écrit en fin de collège
Les évaluations Cedre : compétences en langues en fin de collège
Les compétences en lecture des jeunes
L’accès au niveau IV de formation
La réussite au baccalauréat
Le niveau de diplôme
Les sorties aux faibles niveaux d’études
La scolarité des filles et des garçons
Le niveau d’études selon le milieu social
Le diplôme et l’exposition au chômage
Le diplôme, la situation sociale et le salaire
L’insertion professionnelle à trois ans des jeunes sortants de 2007.
Voir aussi l’accès à l’enseignement supérieur reste inégalitaire dans la plupart des pays, selon l’OCDE, La BCP, Base Centrale de Pilotage, L'état de l'École: 30 indicateurs sur le système éducatif français, Regards sur l'éducation 2008, 10220 euros par an, coût moyen d'un étudiant à l'université.

Blog Educpros de Pierre Dubois. L’état de l’École. 31 indicateurs sur le système éducatif français. Le 22ème état vient d’être publié par la DEPP (Ministère de l’Éducation nationale). Pour la deuxième année consécutive (de 2009 à 2010 et de 2010 à 2011), la dépense d’éducation par étudiant inscrit dans l’enseignement supérieur a baissé. Intéressant! Valérie Pécresse et Laurent Wauquiez ne disaient-ils pas le contraire?
Indicateur 4. La dépense d’éducation pour l’enseignement supérieur, en euros constants, a été de 28 milliards en 2011 contre 27,8 en 2010, mais le nombre d’étudiants a progressé d’une année sur l’autre. En 2011, la dépense par étudiant a été de 11.630 euros (11.670 eu 2010).
Cette moyenne cache des disparités importantes et historiques entre la dépense pour les classes supérieures des lycées  et pour l’université (graphique 2). Les sections de techniciens supérieurs et les classes préparatoires aux grandes écoles sont plus dépensières (respectivement 13.740 et 15.080 euros par étudiant en 2011) que les universités. Mais ces formations sélectives sont de moins en moins à la fête.
La dépense par étudiant y diminue continument (à cause du non-remplacement d’un enseignant sur deux partis en retraite?). En CPGE, en euros constants, elle était supérieure à 16.000 euros en 2001. En STS, la dépense était nettement supérieure à 14.000 euros entre 2001 et 2006. J’adore le commentaire “positif” de la DEPP: “au cours des années récentes, la dépense par étudiant en université a tendance à se rapprocher de celle des STS et des CPGE”. Déshabiller Pierre pour habiller Paul?
La dépense par étudiant inscrit à l’université a été de 10.770 euros en 2011, en légère progression par rapport à l’année précédente et en forte progression depuis 2007 (8.000 euros en moyenne entre 1999 et 2007). Elle a dépassé le seuil des 10.000 euros pour la 1ère fois en 2009. On ne peut donc nier a priori l’effort financier important fait pour les étudiants universitaires. Mais il y a deux “mais”.
La DEPP signale en effet deux ruptures dans les séries statistiques (note du graphique 2). “En 1999, rupture due à la rénovation du compte de l’éducation; en 2006, rupture due à la modification des règles budgétaires et comptables de l’État; la réforme de la Lolf ne permet plus de repérer les dépenses des IUT qui sont depuis 2006 intégrées aux universités”. La seconde rupture est plus importante que la première.
En 2006, la dépense par étudiant d’IUT était de 10.000 euros et celle par étudiant universitaire (hors IUT) de 8.000 euros. L’intégration de ces deux dépenses a fait mécaniquement progresser la dépense par étudiant de l’université considérée globalement. Sont également cachés les flux financiers à l’intérieur des universités. Depuis le passage aux responsabilités et compétences élargies, l’argent des IUT est “rogné” par les universités en difficultés financières; les directeurs et présidents d’IUT n’en sont pas contents du tout (contribution aux Assises).
“À partir de 2006, et en raison de la nouvelle présentation des lois de finances dans le cadre de la Lolf, on retient l’ensemble des coûts de la recherche en université (personnel, fonctionnement et investissement)”. L’intégration des dépenses de recherche, comme celle des dépenses des IUT, a fait mécaniquement progresser la dépense par étudiant universitaire. De combien? La DEPP ne sait-elle pas faire ce calcul ou lui a-t-on donné la consigne de ne pas y procéder? Si consigne il y a eu, Geneviève Fioraso devrait s’empresser de la lever!
Le lecteur du blog sera d’accord avec moi pour affirmer que la dépense réelle par étudiant universitaire (hors IUT et hors dépenses de recherche) demeure nettement moins élevée que la dépense par étudiant en STS ou en CPGE, même si cette dernière dépense a diminué dans les années récentes.
Bien sûr, les données statistiques sur les dépenses par étudiant devraient comparer à niveau de formation égal. Combien la France dépense-t-elle par étudiant de CPGE, de STS, d’IUT, de licence? Quelle est la différence entre la dépense par étudiant en CPGE et en licence? Un écart de 1 à 2,5 n’est pas improbable.
Mais déjà, je lis les commentaires des lecteurs: "comparons ce qui est comparable; n’oublions pas les taux importants taux d’échec en licence; comparons donc la dépense par étudiant ayant réussi ses études". Oui! Encore du boulot pour la DEPP! Les lecteurs n’ont pas tort.
Plus de 55.000 bacheliers professionnels, inscrits à la rentrée 2012 en BTS ou en licence universitaire, ne vont pas y obtenir de diplôme. Dépenses pour une année d’inscription en échec dans l’hypothèse d’une dépense moyenne de 10.000 euros par étudiant: 550 millions d’euros, soit un énorme gaspillage. Chronique: "Enfin! Alarme pour les bacs pros!".

Blog Educpros de Pierre Dubois. Dictionnaire de sciences humaines aux Éditions du Septentrion. Tome 1 paru en 2010. “S’orienter dans la vie: une valeur suprême? De la 1ère à la 500ème considération“. Tome 2 paru en septembre 2012. “S’orienter dans la vie: la sérendipité au travail? De la 501ème à la 600ème considération”. L’auteur, Francis Danvers, est professeur de psychologie de l’éducation à l’université de Lille 3 Sciences humaines et sociales - Charles de Gaulle. Il a été directeur du Service commun universitaire d’information et d’orientation dans les années 2000.
Dans une période d’injonction incessante pour “choisir” précocement une orientation - “Ayez un projet professionnel !” -, le second tome du dictionnaire est particulièrement bienvenu. “Combinaison de l’intelligence et du hasard, la sérendipité occasionne des découvertes inattendues et des rencontres imprévisibles. Peut-il y avoir des heureux hasards dans l’existence dont on peut apprendre à se saisir opportunément?”… “Approche anthropologique de l’orientation…: orientation pédagogique, orientation scolaire et universitaire, orientation des jeunes et des adultes, orientation tout au long de la vie”… Disciplines permettant une confrontation de regards avec une visée transdisciplinaire : sciences de l’éducation, psychologie, sociologie, économie, philosophie, histoire et politiques éducatives, anthropologie culturelle, etc”.
“Heureux hasards dans l’existence dont on peut apprendre à se saisir opportunément”. Exemple vécu la semaine dernière lors d’une démonstration de cuisine (fabrication de foie gras de canard - photos). Michel est le troisième enfant de la famille. Il a pensé, à la différence de ses deux aînés et au cours de ses études secondaires, ne pas trop s’éloigner du métier de son père, fabricant de foie gras et restaurateur; il projette de suivre les cours de l’École Hôtelière de Lausanne, mais il n’est pas vraiment convaincu. Il a gardé plusieurs fers au feu et passé des concours d’entrée en école de commerce; il est admis en classe préparatoire intégrée, entreprend les études et est aujourd’hui diplômé. Cinq années plus tard, que faire avec son diplôme en poche?
Au cours de ses études de commerce, Michel a suivi l’évolution de l’entreprise paternelle - elle marche bien - et celle du marché du foie gras de canard: quand il rentrait chez lui le week-end, il entendait parler de la progression de la consommation et de la diminution du nombre de producteurs en région. Son père lui demande conseil, et ce d’autant plus qu’il va falloir investir, faire des travaux dans toute la chaîne de production pour respecter au plus près les normes européennes d’hygiène, de sécurité, de confort des animaux.
Michel, qui ne se voyait pas reprendre l’entreprise familiale après ses études de commerce, saisit l’opportunité d’y revenir. Il voit grand car il le faut : davantage de contrats de production avec les éleveurs (doubler le nombre de canards élevés chaque année), doublement de la surface des ateliers, diversification des produits et des préparations, innovations techniques (surgélation)… Produire plus implique de vendre plus: Michel fait le commercial, communique et multiplie les évènements, passe des contrats pour placer les produits dans des supérettes plutôt haut de gamme…
Au lycée, Michel ne s’est pas laissé enfermer dans un seul parcours de formation post-bac. Tout au long de ses études secondaires et supérieures, il a fait une "veille informationnelle". Le moment venu, il saisit une opportunité. Bien sûr, il sait qu’il prend des risques en propulsant l’entreprise familiale dans une nouvelle ère, quantitative et qualitative. Mais il n’a que faire d’un projet professionnel routinier et sans risque.

La VAE s’inscrit dans un fonctionnement du marché du travail où le niveau des diplômes l’emporte sur leur spécialité. Les diplômes professionnels de niveau V et IV (CAP à BAC PRO) obtenus en formation initiale, apparaissent de plus en plus comme des marqueurs importants en termes de compétences transférables et d’employabilité.  Pour les non-diplômés et les actifs considérés comme « non qualifiés » la VAE reconnaît une professionnalité qui s’est construite dans l’activité et les expériences de travail et sociales mais contribue aussi à un renforcement de l’employabilité. C’est pourquoi sur les 55 000 demandes annuelles de VAE auprès des différents Ministères concernés, l’importance de l’accès à des diplômes ou titres de niveau V et IV n’est pas une question anodine. Sur ce plan l’ambition de la VAE à l’égard des moins qualifiés demeure modeste. Ainsi, en 2011, les titres de niveau V du Ministère du Travail délivrés par la voie de la VAE  ont concerné 3561 candidats dont 2595 présentés par l’AFPA. L’Education Nationale, de son côté, en a diplômé 3800. A ces données tirées des études de la DGEFP, de la DEPP et de la DARES, il faudrait ajouter celles des Ministères des Affaires Sociales et de la Santé qui traitent environ 17 000 demandes de VAE par an et où le niveau V est important (DEAVS notamment).
Ce faible poids des niveaux V traduit plusieurs phénomènes (sous-évaluation par les personnes de leurs acquis, procédures lourdes ou compliquées d’accès au droit à la VAE, manque d’information, doute sur l’intérêt de la démarche, etc.) mais il illustre également un autre phénomène. Pour les personnes possédant déjà un bon niveau universitaire la VAE est plutôt un point d’arrivée, pour les moins qualifiés la VAE doit plutôt être appréhendée comme un point de départ et un point d’appui à combiner avec d’autres instruments dans le cadre des politiques d’emploi et de mobilités.
De même il paraît nécessaire de faciliter pour les moins qualifiés la combinaison entre validation partielle et formation plutôt que d’organiser des mises en échec pénalisantes. L’obtention d’un diplôme ou d’un titre de niveau V a comme effet chez de nombreuses personnes une prise de conscience de leurs savoirs et une mise en confiance pour aller plus loin. La VAE pour les moins qualifiés joue donc un rôle non négligeable en matière de demande de formation chez une population souvent peu encline à vouloir s’y engager. Bref la VAE est un facteur de motivation à la formation qu’il ne faudrait pas occulter.

La parole à Yves Poilane, directeur de Télécom ParisTech et président de ParisTech
Dans un monde toujours plus incertain, toujours plus systémique, toujours plus connecté, toujours plus petit, et qui va toujours plus vite, il est impératif que les institutions comme les nôtres, qui se situent à la frontière du développement des connaissances et du soutien au développement économique et social, fassent évoluer leurs projets pédagogiques en conséquence.
"Césure, aventure et découverte", thèmes de ce numéro de "Grand Angle", si l’on prend un peu de recul, me semblent être justement des mots tout à fait adaptés pour caractériser ce qui doit orienter les évolutions de nos projets pédagogiques aujourd'hui.
Comment en effet préparer nos étudiants, futurs ingénieurs et managers, à naviguer dans ce monde et à y exercer une influence sensible et positive, si la formation ne reproduit pas, en modèle réduit (dans le temps et dans l'espace) la variété, les stimulations, les contraintes et le rythme de ce monde, en même temps que l'apprentissage de la prise de recul et du décryptage ? D'autant que l'amont n’a pu les y préparer, tant les exigences de l'apprentissage d'un socle de connaissances scientifiques et techniques de base et de méthodes personnelles de travail (analyse, synthèse, planification, résolutions de problème...) restent fortes - autant qu'il y a 50 ans ! - et mobilisent le temps d'enseignement.
Cette évolution, de plus, ne doit pas se limiter aux étudiants, mais pouvoir être relayée et stimulée par le corps enseignant, lui-même mobilisé en ce sens! Nos 3 mots clés, « Césure, aventure et découverte » doivent donc s'appliquer aussi au recrutement, à la gestion des ressources humaines et aux dynamiques individuelles de nos enseignants/chercheurs...
Alors comment décliner ces 3 mots clés dans une formation Grande Ecole aujourd'hui ? A mon sens il faut faire flèche de tout bois:
    Diversifier les origines de nos étudiants futurs diplômés, depuis le système éducatif français mais aussi en provenance de l'étranger, proche et lointain
    Multiplier les interactions et les allers et retours entre l'école et l'entreprise pendant la scolarité
    Placer nos étudiants dans un contexte interculturel et international, en les envoyant à l'étranger bien sûr, mais aussi en exploitant le très fort taux d'internationalisation de nos établissements "à domicile"
    Faire de l'étudiant un acteur de sa formation en multipliant les choix qu'il a à faire tout au long de la scolarité et en lui donnant les moyens de faire des choix éclairés
    Multiplier les occasions pour nos étudiants de travailler avec d'autres étudiants issus d'autres formations (futurs ingénieurs, managers, marketeurs, designers, artistes…)
    Inciter à la curiosité vers des disciplines complémentaires et sensibiliser au processus d’innovation
    Écouter et répondre aux initiatives en ce sens, souvent formidables, émanant des élèves et/ou des enseignants-chercheurs
Tout ceci nous le faisons tous, à des degrés divers.
Ainsi le taux d'internationalisation des formations des grandes écoles varie de 10 % à plus de 40 % (par exemple dans les écoles des télécoms). Le nombre effectif de filières d'accès à une même école varie encore fortement d'une école à une autre. A Télécom ParisTech par exemple, il y en a 6 pour l'obtention du même diplôme d’ingénieur.
Au plan de la mixité de métiers, à l’école, si nous combinons déjà ingénieurs, managers et marketeurs dans plusieurs formats pédagogiques et des coopérations actives avec 2 écoles de management et 2 écoles parisiennes de design, cela ne concerne encore qu’une fraction de nos étudiants et nous devons encore accroître les interactions ingénieurs-designers et les coopérations avec des écoles d'art. Sommes-nous les seuls à devoir progresser?
Valorisons-nous également assez dans l’obtention du diplôme l'investissement de nos étudiants dans certaines activités associatives, dont les vertus formatives sont pourtant évidentes? A cet égard, mon établissement, malgré quelques évolutions, peut encore progresser dans cette prise en compte.
S’agissant du deuxième volet, à savoir l’action vis-à-vis de notre corps professoral, où en sommes-nous de son internationalisation? En faisons-nous assez avec nos enseignants-chercheurs en termes de séjours d'étude à l'étranger, mais aussi en entreprise en France (une forme d’"année de césure" pour nos profs)? Dans mon école, je considère que nous avons, là aussi, encore beaucoup à faire…
Sur tous ces sujets, mon école a énormément progressé depuis 5 ans grâce à ParisTech qui, regroupant des établissements d’excellence partageant les mêmes valeurs, a agi comme un formidable accélérateur de nos réflexions individuelles par le partage d’expérience, mais aussi par la mise en place d’actions mutualisées et d’opérations hybrides. Ainsi:
    L’internationalisation de nos recrutements a-t-elle pu se développer grâce aux opérations en Chine, puis au Brésil et en Russie
    Le recrutement universitaire a-t-il pu croître grâce au programme « AST grandes écoles » en commun avec les écoles du concours commun Mines Ponts
    Des formations hybrides (comme TIC et transport ou bio-ingénierie) et des doubles diplômes ont-ils vu le jour (HEC a ainsi pu signer 8 accords avec les écoles de ParisTech)
    Le management de l’innovation a-t-il pu se développer dans le cadre du programme PIMREP
Et ParisTech s’est ouvert sur son environnement francilien en transcendant la frontière du périphérique, par des coopérations accrues avec les universités franciliennes, que ce soit sur l’innovation (avec PEEPS), la formation pluridisciplinaire (avec la bio-ingénierie) ou la diversité sociale (avec l’institut Villebon-Georges Charpak, coopération entre Paris Descartes, Paris Sud et ParisTech).
Pour conclure cet édito, je vous soumets enfin cette question qui vient à nous avec force: avec cette diversité croissante d'origine, de parcours, d'expériences et de destinations pour nos étudiants et nos enseignants, nécessaires à la préparation aux métiers de demain, qu'est-ce qui caractérise notre diplôme Grande Ecole propre et fonde finalement la légitimité de sa délivrance par notre établissement ?
Evidemment, les référentiels, que ce soit celui de la CTI ou celui des compétences, l'un et l'autre déclinés à notre établissement, établissent des repères et assoient la légitimité de notre diplomation.
Mais, finalement n'est-ce pas surtout par une vision fondatrice du diplôme, conçue avec, communiquée aux et portée par les élèves, les équipes pédagogiques et plus généralement le personnel de l’école que l'unité du diplôme sera assuré ? Ce projet de l’Ecole se jouant au quotidien via une mise en accord de chacune de nos décisions et de nos choix (d'élèves, d'enseignants, de techniciens, d'administratifs ou de managers) avec cette vision, confirmant ainsi que, dans l'enseignement supérieur comme ailleurs, le pilotage par le sens fait désormais loi.
A Télécom ParisTech, nous l'avons appelé "Innover et Entreprendre dans un monde numérique". Visitez le site de ParisTech.